UNIVERSIDAD PERUANA UNIÓN
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y EDUCACIÓN
Escuela Profesional de Educación
Motivación hacia la lectura que ejercen los padres y actitud hacia
la lectura en estudiantes del V ciclo de Educación Primaria de la
Institución Educativa Privada "VIVA ESPERANZA" del Distrito
de San Miguel, 2018
Por:
Nancy Marilú Lazarinos Coaquira
Asesor:
Mg. Valentina Vilca Muñoz
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Dedicatoria
v Agradecimiento
A Dios por bendecirme la vida, por guiarme a lo largo de mi existencia, ser el apoyo y fortaleza en aquellos momentos de dificultad y de debilidad.
Gracias a mis padres: Mauro y Justina; por ser los principales promotores de mis sueños, por confiar y creer en mis expectativas, por los consejos, valores y principios que me han inculcado.
A mi esposo Percy por su ayuda incondicional
A los docentes de la Universidad Peruana Unión, Escuela Profesional de Educación, por haberme compartido sus conocimientos necesarios y la experiencia para realizar el presente trabajo de investigación.
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1.1. Descripción de la situación problemática ... 13
1.2. Formulación del problema ... 16
1.3. Objetivos de la investigación ... 17
1.4. Justificación y viabilidad de la investigación ... 17
Capítulo II ... 19
Revisión de la Literatura ... 19
2.1. Antecedentes de la investigación ... 19
2.2. Marco bíblico filosófico ... 21
2.3. Marco teórico ... 24
2.3.1. Motivación. ... 24
2.3.2. Modelos teóricos de motivación. ... 25
2.3.2.1. Teoría de la motivación de Maslow. ... 25
2.3.3. Motivación hacia la lectura... 27
2.3.3.1. Motivación extrínseca. ... 27
2.3.3.2. Motivación intrínseca ... 28
2.3.4. Importancia de la lectura. ... 32
2.3.5. La lectura y la teoría histórica – cultural de Vigotsky. ... 33
2.3.6. Modelos de lectura... 34
2.3.7. Procesos de lectura ... 34
2.3.8. Actitud ... 37
2.3.9. Actitudes hacia la lectura ... 37
2.3.10. Formación de actitudes ... 40
2.3.11. Componentes de las actitudes ... 42
2.3.12. Dimensiones de las actitudes hacia la lectura ... 46
vii
2.3.14. Actitud de los padres de familia hacia la lectura. ... 49
2.3.15. Actitud y Psicología Social. ... 50
2.4. Marco conceptual ... 50
2.4.1. Motivación ... 50
2.4.2. Actitud ... 51
2.4.3. Utilidad de la lectura ... 51
2.4.4. Gusto por la lectura... 51
2.4.5. Autoeficacia en lectura ... 51
Capítulo III ... 52
Materiales y Métodos ... 52
3.1. Hipótesis de la investigación ... 52
3.1.1. Hipótesis general ... 52
3.1.2. Hipótesis específicas... 52
3.2. Variables de investigación ... 53
3.2.1. Identificación de las variables ... 53
3.2.2. Operacionalización de variables ... 53
3.3. Tipo de investigación ... 54
3.4. Diseño de la investigación ... 54
3.5. Población y muestra ... 55
3.5.1. Población ... 55
3.5.2. Muestra ... 55
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ... 55
3.7. Proceso de recolección de datos ... 56
3.8. Procesamiento y análisis de datos ... 57
Capítulo IV ... 58
Análisis y Discusión ... 58
4.1. Análisis descriptivo de los datos ... 58
4.2. Resultados inferenciales ... 60
4.2.1. Motivación hacia la lectura que ejercen los padres y la actitud hacia la lectura que presentan en estudiantes………...60
4.2.2. Motivación hacia la lectura que ejercen los padres y utilidad de la lectura que presentan los estudiantes del V ciclo. ... 61
viii
4.2.4. Motivación hacia la lectura que ejercen los padres y la autoeficacia que presentan los
estudiantes del V ciclo. ... 64
4.3. Discusión de resultados ... 66
Capítulo V ... 69
Conclusiones y Recomendaciones ... 69
5.1. Conclusiones ... 69
5.2. Recomendaciones ... 70
Referencias ... 71
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Índice de tablas
TABLA 1. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS: MEDIA Y DESVIACIÓN ESTÁNDAR (N=49) ... 59
TABLA 2. MOTIVACIÓN HACIA LA LECTURA EJERCIDA POR LOS PADRES DE FAMILIA (N=49) 59
TABLA 3. ACTITUD PARA LA LECTURA DE PARTE DE LOS ESTUDIANTES (N=49) ... 60
TABLA 4. ANÁLISIS DE CORRELACIÓN ENTRE MOTIVACIÓN QUE EJERCEN LOS PADRES DE FAMILIA Y LA ACTITUD QUE PRESENTAN LOS ESTUDIANTES DEL V CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA ... 61 TABLA 5. ANÁLISIS DE CORRELACIÓN ENTRE MOTIVACIÓN HACIA LA LECTURA Y LA
UTILIDAD DE LA LECTURA QUE ADQUIEREN LOS ESTUDIANTES ... 62 TABLA 6. ANÁLISIS DE CORRELACIÓN ENTRE LA MOTIVACIÓN HACIA LA LECTURA QUE
EJERCEN LOS PADRES Y EL GUSTO POR LA LECTURA ... 64 TABLA 7. ANÁLISIS DE CORRELACIÓN ENTRE MOTIVACIÓN HACIA LA LECTURA QUE EJERCEN
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Índice de anexos
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RESUMEN
El objetivo del presente estudio fue determinar la relación entre motivación hacia la lectura que ejercen los padres y la actitud hacia la lectura que presentan en estudiantes del V ciclo de educación primaria de la Institución Educativa Privada “VIVA ESPERANZA” del Distrito de San Miguel,2018. La metodología implica el estudio de tipo correlacional, de diseño no experimental y corte transversal; siendo la población de estudio 49 estudiantes del V ciclo de educación primaria. Para la medición de las variables se aplicado los instrumentos de motivación hacia la lectura y actitud hacia la lectura. El Cuestionario de actitudes hacia la lectura, este instrumento consta de 42 Ítems, de los cuales 14 pertenecen a la dimensión utilidad por la lectura, 16 pertenecen a la dimensión gusto por la lectura y 9 pertenecen a la dimensión autoeficacia. Cada ítem del cuestionario tiene dos opciones: “de acuerdo” y “en desacuerdo” y para medir la motivación hacia la lectura por parte de los padres consta de 8 ítems. Los resultados indican una correlación positiva y significativa de nivel bajo (r=,365 p < .01) entre la motivación hacia la lectura que ejercen los padres y las actitudes hacia la lectura de los estudiantes. Por lo tanto, se ha logrado determinar una correlación positiva entre la motivación hacia la lectura que ejercen los padres de familia en sus hijos y las actitudes hacia la lectura de los estudiantes. Esta relación de magnitud baja y estadísticamente significativa, evidencia que en cuanto exista mayor motivación hacia la lectura de los padres en el acompañamiento en la lectura, y también sean un ejemplo en la lectura, ya que existe una tendencia a generar actitudes positivas hacia la lectura en los estudiantes.
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ABSTRACT
The objective of the present study was to determine the relationship between motivation towards reading exercised by parents and the attitude towards reading presented in students of the 5th cycle of Primary Education of the Private Educational Institution "VIVA ESPERANZA" of the District of San Miguel, 2018. The methodology involves the study of correlational type, non-experimental design and cross-section; being the study population 49 students of the V cycle of Primary Education. For the measurement of the variables, instruments were used: the technique of the survey, applying the instruments of motivation towards reading and attitude towards reading. The Attitudes towards Reading Questionnaire, this instrument consists of 42 items, of which 14 belong to the utility dimension for reading, 16 belong to the taste for reading dimension and 9 belong to the self-efficacy dimension. Each item of the questionnaire has two options: "agree" and "disagree" and to measure the motivation towards reading by parents consists of 8 items. The results indicate a positive and significant correlation of low level (r =, 365 p <.01) between the motivation towards reading that parents exercise and attitudes toward student reading. Therefore, it has been possible to determine a positive correlation between the motivation towards reading that parents exercise in their children and attitudes towards student reading. This relation of low magnitude and statistically significant, evidences that as soon as there is more motivation towards the reading of the parents in the accompaniment in the reading, and also be an example in the reading, there is present the tendency to generate positive attitudes towards the reading in the students.
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Capítulo I
Problema de investigación
1.1. Descripción de la situación problemática
Realizando una mirada a nivel mundial existe el “Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes” (PISA), esta entidad se encarga de realizar una evaluación sobre los conocimientos y el rendimiento académico de los estudiantes de 15 años y 3 meses, hasta los 16 años y 2 meses, conociendo que esta etapa es la parte culminante de la educación básica regular obligatoria en la mayoría de países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Esta prueba mide las competencias en tres áreas como:
lectura, matemáticas y ciencias que son evaluadas por PISA. Los resultados muestran que Perú ocupaba el puesto 368 en matemática, en ciencias 373 y el puesto de 368 en comprensión lectora. Cabe mencionar que el Perú ocupa el último lugar en estas tres áreas, siendo así superadas por los otros países participantes de la evaluación (Berckemeyer, 2013).
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Por otro lado, Gonzales (2003), aduce que la motivación es la clave desencadenante de los factores que incitan el aprendizaje. Siendo así la motivación una variable dinámica, está sujeta a cambios en la intensidad de su relación con el rendimiento académico, cuando interactúa con una serie de condiciones y estímulos ambientales. En este sentido, la motivación de logro se ha considerado, no tanto como variables de motivación en sí sino como causas que predisponen para realizar las acciones necesarias para obtener rendimiento académico.
De acuerdo al Diseño Curricular Nacional (2009), la interacción entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su entorno, se produce, sobre todo, a través del lenguaje; recogiendo los saberes de los demás y aportando ideas y conocimientos propios que le permiten ser consciente de qué y cómo está aprendiendo lo que permite desarrollar estrategias para seguir en un continuo aprendizaje, ya que este intercambio lo lleva a reorganizar las ideas y le facilita su desarrollo, por ello, se han de propiciar interacciones ricas, motivadoras y saludables en las aulas. Así mismo recalca la importancia de fomentar esta área en horas de tutoría.
En 2003, la educación peruana fue declarada en estado de emergencia nacional. Esta situación generó un gasto público. La unidad de Estadística de Ministerio de Educación muestra que de cada 900 a 500 alumnos que ingresaron al primer año de educación primaria en 1992, solo el 74.1 % culminaron este nivel educativo y 49.4% culminan, la secundaria; de los egresados de secundaria solamente un 23.6% ha hecho sin repetir ningún grado o año, mientras que el 76.4% culmina sus estudios hasta con cinco repeticiones sumados ambos niveles (Orihuela, 2004).
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grado de primaria, encontrando que en los departamentos de pobreza y pobreza extrema se han obtenido los rendimientos más bajos, sugiere que, entre los ejercicios de comprensión de lectura, se incluyan instrucciones y consignas, desde los primeros grados de educación primaria.
La Unidad de Medición de la Calidad Educativa en el año 2012 realizó la Evaluación Censal de Estudiantes ECE, el 19,8% de los niños y niñas del 2° Grado de Primaria, se ubicó por debajo del Nivel 1(En Inicio); el 49,3%, se 2 ubicó en el Nivel 1 (En Proceso); y el 30,9%, se ubicó en el Nivel 2 (Satisfactorio).
A nivel de la Región Puno solamente el 20.9% logró aprender lo esperado al finalizar el año, evidenciándose una problemática en la lectura, y los resultados de la Evaluación Censal del año 2016 con respecto a los logros en el área de lectura en los niños del segundo grado de primaria, se aprecia una disminución del nivel de logro con respecto al año 2015, obteniéndose un 46.4% en el nivel de logro, seguido del 47.3% en el nivel de proceso y un 6.3% en el nivel de inicio; y en los estudiantes del cuarto grado de educación primaria, sólo el 31.4% logró las competencias en esta área y existe un 9.1% que se encuentra en un nivel de previo al inicio, es decir que no entienden lo que leen, resultados que ponen de manifiesto la problemática de la lectura en los estudiantes del nivel primario.
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Asimismo, reportes de estudios realizados en la ciudad de Lima indican que más del 50% de los padres presentan una actitud hacia la lectura de medianamente favorable, seguido del nivel desfavorable y un porcentaje reducido presenta una actitud favorable.
La presente investigación pretende conocer la realidad sobre las variables en estudio, así como la correlación entre ambas.
1.2.Formulación del problema
1.2.1. Pregunta general
¿Existe relación significativa entre motivación hacia la lectura que ejercen los padres y la actitud hacia la lectura que presentan en estudiantes del V ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Privada “VIVA ESPERANZA” del Distrito de San Miguel, 2018?
1.2.2. Preguntas específicas
¿Existe relación entre la motivación hacia la lectura que ejercen los padres y la actitud hacia la lectura en su dimensión utilidad de la lectura que presentan los estudiantes del V ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Privada “VIVA ESPERANZA” del Distrito de San Miguel,2018?
¿Existe relación entre motivación hacia la lectura que ejercen los padres y la actitud hacia la lectura en su dimensión gusto por la lectura que presentan los estudiantes del V ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Privada “VIVA ESPERANZA” del Distrito de San Miguel, 2018?
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1.3.Objetivos de la investigación
1.3.1. Objetivo general
Determinar la relación entre motivación hacia la lectura que ejercen los padres y la actitud hacia la lectura que presentan en estudiantes del V ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Privada “VIVA ESPERANZA” del Distrito de San Miguel,2018.
1.3.2. Objetivos específicos
Determinar la relación entre motivación hacia la lectura que ejercen los padres y la actitud hacia la lectura en su dimensión utilidad de la lectura que presentan los estudiantes del V ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Privada “VIVA ESPERANZA” del Distrito de San Miguel,2018
Determinar la relación entre motivación hacia la lectura que ejercen los padres y la actitud hacia la lectura en su dimensión gusto por la lectura que presentan los estudiantes del V ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Privada “VIVA ESPERANZA” del Distrito de San Miguel,2018
Determinar la relación entre motivación hacia la lectura que ejercen los padres y la actitud hacia la lectura en su dimensión autoeficacia que presentan los estudiantes del V ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Privada “VIVA ESPERANZA” del Distrito de San Miguel,2018
1.4. Justificación y viabilidad de la investigación
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En este sentido, la motivación escolar para el aprendizaje es un tema que, conlleva muchos factores importantes y resulta significativo cuando se analiza juntamente al resultado del proceso educativo. Las preguntas que surgen a raíz de esta cuestión giran, fundamentalmente, en torno a qué es lo que condiciona la actitud del alumno para sentirse motivado o no en clase. Esta postura está relacionada con la conducta interna del estudiante y también con su mundo exterior, donde están los profesores, la naturaleza del área a aprender y el contexto escolar en sí.
Desde el aspecto teórico, se profundizarán los conceptos relacionados a las variables de estudio, brindando información actualizada de la misma.
Los resultados de la presente investigación mostrarán la realidad de las variables de estudio en el Distrito de San Miguel, resultados que nos permitirán realizar acciones para mejorar la lectura en los estudiantes, así mismo, servirá de base para futuras investigaciones.
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Capítulo II
Revisión de la Literatura
2.1. Antecedentes de la investigación
Se quiere mostrar con diferentes antecedentes de investigaciones locales nacionales e internacionales. También se muestra la participación de las diferentes instituciones académicas o universidades en el tema de investigación científica, por ello fue importante considerar algunos antecedentes con relación del presente trabajo de investigación.
Lulaico (2010) en su trabajo de investigación titulado “Actitud hacia la lectura en padres de estudiantes de cuarto de primaria de una Institución Educativa del Callao”. “la investigación tiene el propósito de describir las actitudes hacia la lectura por parte de los padres de familia de los niños de cuarto de primaria” (p. 23). La muestra estuvo conformada por 64 padres de una institución Educativa Parroquial. “Se utilizó la escala de Actitudes hacia la lectura de Cueto, que fue adaptada para adultos, validada y con un nivel de confiabilidad de 0.909” (p. 23). “Los resultados mostraron a las dimensiones, cognitiva con un nivel favorable de 42.19%, afectiva con un nivel medianamente favorable con 51.56% y conductual con 62.50% en el nivel medianamente favorable” (p. 23), concluyéndose que la actitud de los padres estuvo mayoritariamente en el nivel medianamente favorable.
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conformada por estudiantes de ambos sexos entre los 10 y 13 años de edad del AA.HH. Angamos – Ventanilla. La muestra estuvo conformada por 183 alumnos. Se empleó la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva CLP 5 forma A y un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura, que fue adaptado y validado con un nivel de confiabilidad de .793. Los resultados mostraron que existe una relación positiva y significativa entre las variables Comprensión Lectora y Actitudes hacia la lectura. El 49.2% de los participantes con un nivel medio en comprensión lectora tienen a su vez un nivel medio en sus dimensiones de utilidad con un 82,5%, gusto y autoeficacia con un 65% respectivamente de las actitudes hacia la lectura (p. 27).
Burgos y Dionicio (2018) realizaron la investigación titulada “Relación entre los niveles de comprensión lectora y las actitudes hacia la lectura en los estudiantes del 4º grado de educación primaria de la I.E. Rafael Narváez Cadenillas y la I.E. Nº 81014 Pedro Mercedes Ureña- Trujillo, 2015”, cuyo objetivo fue identificar la relación entre los niveles de comprensión lectora y las actitudes hacia la lectura en los estudiantes del cuarto grado de educación primaria. La investigación pertenece al diseño no experimental de tipo correlacional, se utilizó una muestra de 156 estudiantes. En la I.E. Rafael Narváez cadenillas, el 58.8% de los estudiantes presentó un nivel alto de comprensión lectora, a su vez el 67.6% presenta un nivel alto en relación a las actitudes hacia la lectura, mientras que en la I.E. Pedro Mercedes Ureña el 43.2% de los estudiantes presentaron un nivel alto de comprensión lectora y el 53.4% un nivel alto de actitudes hacia la lectura. En conclusión, los resultados mostraron que existe una relación positiva y significativa entre los niveles de comprensión lectora y las actitudes hacia la lectura (p. 47).
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en el hábito de lectura en estudiantes del 5° grado de primaria de tres Instituciones Educativas públicas de Punchana – 2014. El diseño de la investigación fue no experimental de corte transversal de tipo correlacional. “La muestra estuvo conformada por 285 estudiantes seleccionados mediante procedimientos no probabilísticos” (p.46). Los resultados evidenciaron que la actitud hacia la lectura fue en su mayoría positiva (55.8%), la planificación y ejecución del plan lector en la mayoría de los estudiantes del 5° grado de primaria fue regular (44,2%), la motivación hacia la lectura de la mayor parte de los estudiantes alcanzo el nivel medio (54,0%) y el hábito hacia la lectura fue en mayor porcentaje positivo (62,8%). En conclusión, se determino “La motivación hacia la lectura por parte de los padres/madres de familia es un factor que influye significativamente en el hábito de lectura de los estudiantes del 5° grado de primaria de las instituciones educativas públicas de Punchana – 2014” (p. 63).
2.2. Marco bíblico filosófico
A través de la historia el ser humano se encuentra en diferentes realidades con diferentes cosmovisiones acerca de esto sustenta la Biblia en el libro de Génesis Capítulo 1:26 “Y dijo Dios: Hagamos al hombre a nuestra imagen, conforme a nuestra semejanza; y ejerza dominio sobre los peces del mar, sobre las aves del cielo, sobre los ganados, sobre toda la tierra, y sobre todo reptil que se arrastra sobre la tierra”.
El ser humano creado a ala semejanza de Dios, está dotado de una facultad semejante a la del Creador: la individualidad, la facultad de pensar y hacer. Los hombres en quienes se desarrolla esta facultad son los que asumen grandes responsabilidades, los que influyen sobre el carácter. La verdadera educación consiste en desarrollar esta facultad, en formar niños y jóvenes que sean capaces de razonar y no sean imitadores de otros hombres (white, 1978).
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asegura nuestra vida con promesas inmutables a través de Cristo. Para ello se debe de recibir una instrucción diaria que desarrollará las motivaciones más elevadas para el progreso, esto ayudará a la persona a obtener buenos resultados en todas las áreas de su vida.
Así mismo White (1978) refiere que se debe de motivar a los estudiantes en cada acto de sus vidas, animándolos a que se vuelvan cada vez más eficientes, poniendo fielmente en uso práctico aquello que han aprendido. Mientras están en la etapa escolar, cada estudiante debe de aprovechar toda oportunidad y así obtener éxitos en la vida.
También mencionar el rol importante de los padres en el hogar porque el hogar es la primera escuela del niño, y la madre su primera maestra; y una de las primera lecciones que un niño necesita aprender es que puede confiar en las enseñanzas de su madre (Van Pelt, 2004).
La madre, como maestra, es responsable, de otras zonas de desarrollo social; de ella depende ver que los talentos del niño sean desarrollados. Y un niño necesita ser desafiado con la idea de que vive no sólo para su satisfacción propia y el gozo que le produzca sus logros, sino que tiene la obligación de usar sus talentos y habilidades para bien de la humanidad (Van Pelt, 2004).
Además de lo dicho el padre también debe asumir la responsabilidad de orientar y dirigir al grupo familiar. Tal papel no es meramente el resultado de la casualidad, las costumbres o la tradición, sino que se apoya en los escritos inspirados en la Biblia (Van Pelt, 2004).
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Otro punto muy importante es el estudio de la Biblia. “Para despertar y fortalecer el amor hacia el estudio de la Biblia, mucho depende del uso que se haga de la hora del culto” (p. 102). Reúnanse los padres y los hijos para encontrarse con Jesús, y para invitar a los santos ángeles a estar presentes en el hogar. “Los cultos deberían de ser breves y llenos de vida, adaptados a la ocasión, y variados todos deberían tomar parte en la lectura de la Biblia, aprender y repetir a menudo la Ley de Dios” (p. 102). “Los niños tendrán más interés si a veces se le permite que escojan la lectura”. Háganseles preguntas acerca de lo leído, y permítase que también las hagan ellos. Menciónese cualquier cosa que sirve para ilustra su significado (White, 1978).
Los padres deberían consagrar tiempo diariamente al estudio de la Biblia con sus hijos. Sin duda esto requiere esfuerzo, reflexión y algún sacrificio para llevar a cabo esto, pero el esfuerzo será recompensado. Así como en la vida de Jesús. En su infancia, su madre le enseño diariamente conocimientos obtenidos de los pergaminos de los profetas (White, 1978).
Al enseñar la Biblia a los niños, será conveniente observar la tendencia de sus mentes, las cosas que le llame la atención, y el despertar su interés por ver lo que la Biblia dice acerca de esas cosas. (White, 1978).
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"Los grandes poderes motivadores de logro que son: la fe, la esperanza y el amor. El amor puro actúa sencillamente y no reconoce otro motivo. Cuando se combina con los motivos terrenales y los intereses egoístas, deja de ser puro. Sin embargo, el amor de Cristo es un motivo perdurable" (White, 1890).
Existe un versículo bastante conocido en la Biblia, “mira que te mando que te esfuerces y seas valiente; no temas ni desmayes, porque Jehová tu Dios estará contigo en donde quiera que vayas” (Josué 1:9), y así como es conocido, es de gran significación, para esta investigación se lo toma con el contexto de que si el Padre celestial nos da ese mandato ¿por qué no obedecer? “Este texto debería ser tomado en consideración para cada acción de nuestra vida, en este caso para la etapa estudiantil, etapa en la que uno debe esforzarse y ser valiente, ya que se presentan conocimientos y experiencias nuevas, y qué mejor que ser valiente y esforzarse si Jehová es quien acompaña a cada persona a donde quiera que vaya”. Esforzarse por ser un buen estudiante no está lejos de quien se aferra de la mano del Señor, al contrario, Dios inspira a ser mejores personas cada día.
2.3. Marco teórico
2.3.1. Motivación.
Madsen citado por Vicuña, Hernández, y Ríos (2004) considera que la motivación viene a ser el “proceso de activación selectiva, que orienta la acción del individuo hacia la satisfacción de necesidades” (p. 139). La motivación es un fenómeno complejo y sutil. Una persona se comporta en respuesta a estímulos asociados con un estado hipotético de desequilibrio.
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incentivo situacional, desempeñan un papel importante en la determinación del valor de una acción y en la percepción de oportunidades de logro para llevarla a su término”(p. 287).
"En esta perspectiva el proceso motivacional alude a una instancia previa a la acción, y se considera como una elaboración cognitiva que, junto a componentes emocionales, inciden con mayor o menor fuerza, hacia el logro o consecución de una determinada meta". (Laudadio, 2008).
Para Pintrich (2000) la motivación es la orientación de metas de logro, las expectativas de éxito y fracaso, las autopercepciones de competencia y habilidad (creencias de autoeficacia), creencias de control, el valor asignado a la tarea y las reacciones afectivas y emocionales.
Pintrich y Schunk (2006) definen la motivación como el proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad, que la instiga y la mantiene. Por tanto, es más un proceso que un producto, implica la existencia de unas metas, requiere cierta actividad (física o mental), y es una actividad decidida y sostenida.
2.3.2. Modelos teóricos de motivación.
2.3.2.1. Teoría de la motivación de Maslow.
Las personas tiene la necesidad de satisfacer sus necesidades genéticamente son importantes para sobrevivir, y “al satisfacer las más básicas la persona puede preocuparse por satisfacer las necesidades del nivel que sigue”. Estos niveles son propuestos por Abraham Maslow, y se encuentran establecidos de la siguiente forma:
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otros; también se hallan necesidades como el sexo, la maternidad o las actividades completas” (Yactayo, 2010).
Necesidades de seguridad: con la satisfacción de estas necesidades se busca la creación y mantenimiento de un estado de orden y seguridad, ya que la persona busca sentirse seguro y protegido. “En estas necesidades encontramos la de estabilidad, la de tener orden y la de tener protección, tanto personal como la de sus bienes, asimismo la de contar con una vivienda, entre otras”. “Necesidades que están relacionadas con el temor de las personas a perder el manejo de su vida, y están estrechamente unidas al miedo, generalmente a lo desconocido, a la incertidumbre; estas surgen cuando las primeras ya han sido satisfechas”
(Yactayo, 2010).
Necesidades sociales: tienen relación con la necesidad de estar acompañado, de no sentirse solo, con su comportamiento afectuoso y su participación social. “Estas necesidades son las de comunicarse con sus semejantes, de formar lazos amicales con ellos, de dar y recibir afectos, también la necesidad de vivir en comunidad, la de pertenecer a un grupo y de sentirse aceptado dentro de él, entre otras” (Yactayo, 2010).
Necesidades de reconocimiento: algunos consideran como las necesidades del ego o de la autoestima de una persona puede ser alta o baja, son las necesidades de equilibrio, porque este equilibrio le permitirá llegar a conseguir sus metas y conseguir ser quien desea o de lo contrario obtener fracasos. “Estas necesidades radican en la de sentirse apreciado, tener prestigio y destacar dentro de su grupo social, de igual manera se incluyen la autovaloración y el respeto a sí mismo, es decir, que el tener satisfecha estas necesidades afianza el sentido de vida y la valoración como individuo” (Yactayo, 2010).
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y a todo se le cono como auto-superación, cada persona tiene la necesidad psicológica más elevada. “En este punto, la persona necesita superarse, trascendiendo, haciendo lo que le agrada y logrando sus metas” (Maslow, 1943).
Evidentemente, los tres últimos niveles tienen relación con la motivación de logro académico. Lo cual es consolidado por Centeno (2008) “Quien acota que la autorrealización o auto-superación, son las más altas y difíciles de lograr de las necesidades que propone Maslow. Desde su punto de vista, esto solo es posible cuando las necesidades inferiores han sido satisfechas por la persona”. Maslow citado por Centeno (2008), advierte que muchas persona ya no desarrollan ninguna motivación después de haber alcanzado un alto nivel de estima y, de no lograrlo, nunca llegan a auto-realizarse.
2.3.3. Motivación hacia la lectura.
2.3.3.1. Motivación extrínseca.
Es debida a factores extrínsecos o incentivación externa. Aparece cuando lo que atrae no es la acción que se realiza en sí sino lo que se recibe a cambio de la actividad realizada.
Se ha utilizado para motivar a empleados en sus trabajos y alumnos en el colegio: Recompensas tangibles tales como pagos, promociones (o castigos).
Recompensas intangibles tales como la alabanza o el elogio en público.
Se puede delimitar claramente que se trata de algo que el alumno desea obtener, por a ver realizado un trabajo determinado.
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Además, aquella que depende de estímulos externos en forma de castigos o premios, que pueden producir una conducta deseada o la erradicación de esta. “Esto solo se produce si el ambiente que rodea a la persona es el adecuado, podría tratarse de una persona, o un grupo de personas o tal vez el entorno social” (Gonzales, 2003).
Para alcanzar el máximo nivel en la motivación es mejor combinar los dos tipos motivación (intrínseca y extrínseca). De hecho, para iniciar cualquier tipo de actividad es muy importante la motivación extrínseca, asimismo la motivación intrínseca se encarga de mantener la actividad en ejecución.
2.3.3.2. Motivación intrínseca
Los psicólogos expertos hicieron la investigación en el tema de la motivación intrínseca en forma rigurosa, después de esas investigaciones encontraron que tiene bastante relación con la parte educativa y con los educandos en el proceso de aprendizaje.
“Se entiende por motivación intrínseca el recurso de autodeterminación del sujeto que ha de realizar una tarea dada, ya sea a factores vinculados de por sí a la tarea, ya sea a componentes de significación o afectivos” (Escudero, 1978).
De acuerdo a Gonzáles (2003), “menciona que este tipo de motivación responde a formas espontaneas nacidas del individuo que buscan satisfacer necesidades psicológicas que motivan la conducta sin necesidad de estímulos externos, se trata de algo significativo solo para el individuo que lo necesita”.
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Atribuyen sus resultados educativos a los factores internos que pueden controlar (ej. la cantidad de esfuerzo que invirtieron, no una “habilidad o capacidad determinada”).
Creer que pueden ser agentes eficaces en el logro de las metas que desean alcanzar (ej. los resultados no son determinados por el azar).
Asimismo, Woolfolk (1999) afirma sobre la motivación "La intrínseca surge de factores como intereses, curiosidad, es decir la tendencia a buscar y superar retos cuando se trata de intereses personales”.
También Woolfolk (1999), afirma que las personas pueden sentirse motivadas por “Necesidades, incentivos, temores, pulsiones, metas, presión social, intereses, curiosidad, creencias, valores, expectativas, entre otras cosas”. Y que la motivación por la lectura obedece a una o más de estas variables. (Citado en Santrock, 2002).
Motivación de logro
Algunos autores han trabajado en relación a la motivación de logro para Atkinson y Birsh (1998) afirma que los resultados finales exitosas son dirigidos de la motivación de logro, de forma competitiva, en la parte social se considera como un objetivo u meta. “Desde la motivación de logro, el ser humano se ve sometido a dos fuerzas contrapuestas. Por un lado, la motivación o necesidad de éxito o logro, y por otro la motivación o necesidad de evitar el fracaso o hacer el ridículo”.
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la posibilidad de establecer relaciones personales positivas; así Garrido concluyó que los alumnos intrínsecamente motivados tienen más éxito en el campo educativo.
McClelland (1989) considera el tema de autorrealización como la motivación de logro de cada individuo, lo definió como un proceso de planteamiento y esfuerzo hacia el progreso y excelencia.
La motivación de logro en relación a la lectura es aquella que empuja y dirige la consecución exitosa, para sentirse competente y auoto- realizado.
Por su parte Weiner (1979) menciona las atribuciones que un sujeto se da a sí mismo de sus éxitos y fracasos, indicando, de manera general, que los sujetos con alta motivación de logro atribuyen el fracaso a la falta de esfuerzo, causa percibida como variable controlable, y no a la falta de habilidad, causa percibida como estable. Este patrón aparece claramente entre los 11 y 12 años (Citado en Alonso, 1992).
Murray en su libro Explorations in personality (1938, citado en De Miguel, 2006, p.2-3), quien fue el primero en definir la motivación de logro como una necesidad que lleva a una persona a hacer algo aparentemente difícil de manera efectiva y hecho con ganas. En sus estudios, Murray dedujo que las personas con alta motivación de logro eran más perseverantes, se planteaban metas distantes y trabajan para lograrlas, se sentían estimulados por superarse y disfrutaban de situaciones de competencia, esto se aplica en el ámbito académico.
Motivación, Cognición y Aprendizaje autorregulado
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histórico, “hace unos años se plantea que ambos no son dimensiones separadas del psiquismo humano, sino que mantienen estrechas relaciones entre sí” (Valle, et. al., 1996, p. 25).
Frente a un problema es importante considerar la combinación de expectativa, motivación y estrategias son virtudes de los aprendices autorregulados (Paris y Byrnes, 1989, citado en Valle, et. al., 1996, p. 15).
Según Pintrich y De Groot (1990) pueden distinguirse tres componentes del aprendizaje autorregulado, especialmente relevantes para el rendimiento académico. "En primer lugar, el aprendizaje autorregulado incluye estrategias meta-cognitivas de los alumnos, dirigidas a la planificación, control y modificación de su cognición. En segundo lugar, el manejo y control por parte de los alumnos del esfuerzo implicado en las tareas académicas constituye otro elemento importante. En tercer lugar, otro aspecto destacable del aprendizaje autorregulado son las estrategias cognitivas reales que los alumnos utilizan para aprender, recordar y comprender el material" (Pintrich y De Croot, 1990, citado en Valle, et. al. 1996, p. 16).
Sin embargo, “el conocimiento de las estrategias meta-cognitivas suele ser insuficiente para promover el aprendizaje y logro académico, ya que los alumnos deben estar motivados para utilizar dichas estrategias, así como para regular su cognición y esfuerzo” (Pintrich, 1989; Pintrich y De Groot, 1990, citado en Valle, et. al., 1996, p. 16).
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Se genera el auto concepto como un conjunto de auto esquemas que estos se encargan de organizar diferentes experiencias en la pasada y que son utilizados para reconocer e interpretar el auto información relevante procedente del contexto social inmediato (Markus, Smith, y Moreland, 1985, citado en Valle, et al., 1996, p.18, 19).
Numerosos estudios (Findley y Cooper, 1983, Handsford y Hartie, 1982, citado en Valle, 1996, p. 22) “Indican que las percepciones de los alumnos sobre ellos mismos, entre las que se incluye el grado de control percibido sobre el aprendizaje, muestran relaciones consistentes con el rendimiento académico”.
Es posible señalar, la importancia de algunas actividades previas o conocimientos previos antes de la lectura, porque durante la lectura se interactúa con los conocimientos previos y todo ello contribuye en la formación de su auto concepto del estudiante.
2.3.4. Importancia de la lectura.
Desde que el hombre escribe y transmite ideas con sus documentos nuestra especie humana ha ido evolucionando y creando una enorme diferencia frente a otro tipo de ser vivo. Asimismo, a esto se adiciona las diferentes creaciones y descubrimientos, también el internet, los programas televisivos entre otros avances, todo esto opaca la práctica de la lectura, el hombre moderno se siente mejor con las cosas vanas del mundo y las consecuencias fatales serán afectadas a la lectura. Ahora la sociedad está tratando de rescatar el valor de la lectura porque juega un papel importante en el aprendizaje.
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Garzón (2001) citado en Cornejo (2009), afirma que en estos tiempos se atraviesa la falta motivación hacia la lectura, porque el hombre de nuestra sociedad se complace en cubrir necesidades básicas o superfluas, y hemos olvidado el valor de leer. Estamos frente a una situación donde los niños perdieron el gusto por la lectura porque no existe este hábito en los hogares. “Es muy serio este problema porque la comunidad donde hay 3 nacidos los niños, ha dejado de ser visitada por los sueños, y hace tiempo ya no tiene nada que contar, ni de sí misma ni del mundo que lo rodea”.
2.3.5. La lectura y la teoría histórica – cultural de Vigotsky.
Se encuentra citado en el trabajo de Garzón, Z., Gutiérrez, M. y Rocha, A. (2006) la teoría de Lev Vigotsky, plantea la estrecha relación entre el lenguaje, el pensamiento y la interacción social, porque el niño aprende a hablar y adquiere un sistema de signos que como cualquier otra institución social se desarrolla de acuerdo a una praxis socio – cultural. El lenguaje es el camino para realizarse entre el medio y la sociedad. Entonces en esta teoría se dice que los procesos mentales individuales tienen orígenes socio – culturales.
La posición que plantea Vigotsky “Sobre el lenguaje permite darle mucho énfasis al campo social, porque en ella se desarrolla el lenguaje del niño, el cual es considerado como una herramienta mental que facilita la representación del mundo y la construcción de significados, y en el caso de la comprensión lectora este se convierte en el elemento principal para la significación del material escrito”.
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necesita de su entorno social y familiar, porque es su primera socialización, y que favorecerá reforzar su actitud hacia la lectura y mejorar su comprensión lectora durante su crecimiento.
2.3.6. Modelos de lectura
En la actualidad, se concibe a la lectura como un proceso activo y complejo de construcción de significado. “Este proceso de lectura es visto como un procesamiento multinivel, constituido por subprocesos simultáneos e interactuantes” (Boekaerts, citado en Thorne, 1991). “Es así que leer constituye una actividad durante la cual funcionan varias operaciones mentales” (Cuetos, 1996), y de esta forma constituye un proceso perceptivo, lingüístico y cognitivo altamente complejo que implica una serie de habilidades y destrezas (Vallés, 1998).
Rumelhart propuso una clasificación de los procesos de lectura basada en tres modelos: de abajo–arriba, de arriba–abajo, e interactivo (Thorne, 1991).Como afirman Samuels y Kamil (1984), la diferencia entre los dos primeros modelos está dada en el punto de partida del proceso. “En el de abajo–arriba, el proceso empieza en el estímulo escrito (las palabras) y es éste el que guía todo el proceso hasta llegar a niveles superiores”. “En cambio, en el modelo de arriba–abajo, el proceso empieza con las hipótesis y predicciones del lector, las cuales se buscará comprobar a lo largo de la lectura, bajando hasta el estímulo escrito y, según Pinzás” (1997), generando comprensión inferencial.
2.3.7. Procesos de lectura
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Procesos perceptivos: encargados de recoger y analizar un mensaje para luego procesarlo.
Procesamiento léxico: encargado de encontrar el concepto asociado con la unidad lingüística percibida.
Procesamiento sintáctico: alude al conocimiento de las reglas gramaticales del lenguaje, las cuales permiten conocer cómo se relacionan las palabras.
Procesamiento semántico: el lector extrae el mensaje de la oración para integrarlo a sus conocimientos. “Recién después de esto se puede decir que ha terminado con el proceso de comprensión, ya que es en este procesamiento en el cual se le da significado a las palabras, frases o texto, integrando la información de éste con los conocimientos previos del lector”.
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En palabras de De Vega (1990), “el proceso lector completo consiste en la construcción del significado global del texto” (p. 17). Manzo (1993) afirma, además, que al leer el lector va mucho más allá de lo que el autor del texto quiere decir. “De esta forma, construye un significado recurriendo a otras áreas de su conocimiento y experiencias; o, como afirma (Pinzas, 2001)”, es el lector quien construye el significado cuando lo va integrando con otras fuentes de información.
“En algunos contextos se suele creer que cuando un niño es capaz de reconocer las palabras, ya sabe leer” (Thorne y Pinzás, 1988); o se piensa en enseñar a leer sin tomar en cuenta que la lectura implica comprensión del texto (Schumacher, 1988).
El reconocimiento de palabras constituye una etapa clave del proceso de lectura, ya que, de no lograrse, no se podrá pasar a las siguientes etapas (Cuetos, 1996 y Defior, 1996). “Además, si no hay comprensión no se puede dar el aprendizaje a través de la lectura, el cual constituye una etapa en la que el lector debe ser capaz de dirigir su lectura de acuerdo a sus objetivos, tornándose así en un lector más independiente”. Por esta razón, según Cairney (1992), “Los profesores deben crear ambientes en los que niños tengan experiencias de primera mano, experimentando por ellos mismos, para que puedan aprender mejor”. Así también, se les debe permitir que decidan por sí mismos qué leer, ya que, de esta forma, se comprometen con su aprendizaje y se les permite tener el control del mismo.
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2.3.8. Actitud
En la actualidad al hablar de actitud, “es referirse a una evaluación favorable o desfavorable que se realiza sobre un hecho, una persona o un objeto, en general sobre cualquier aspecto del mundo social” (Sáenz, 2012, p. 15).
La actitud es "una organización duradera de creencias y cogniciones en general, dotada de una carga afectiva en favor o en contra de un objeto social definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto" (Rodríguez, 1987, citado en Barra, 1998).
La actitud es la previa preparación, de un sujeto para aceptar o rechazar un determinado objeto, fenómeno, situación u otro sujeto y que puede ayudar a predecir la conducta que el sujeto tendrá frente al objeto actitudinal; las actitudes son susceptibles de ser modificadas por ser relativamente estables.
Según Prat y Soler (2003) se utiliza el término de actitud para hacer referencia a un pensamiento o un sentimiento positivo o negativo que tiene una persona hacia los objetos, hacia las situaciones o hacia otras personas; refiere que está relacionado con los sentimientos y las formas de actuar ante hechos o situaciones determinada.
“Las actitudes son las predisposiciones a responder de una determinada manera con reacciones favorables o desfavorables hacia algo. Las integran las opiniones o creencias, los sentimientos y las conductas, factores que a su vez se interrelacionan entre sí” (Motta, 2009, p. 129).
2.3.9. Actitudes hacia la lectura
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“A partir de esta definición se entendía a la actitud como una conducta que nacía a partir de la evaluación que se le hacía a un objeto actitudinal”. Esta evaluación podía ser favorable o desfavorable, y eso determinaría que una persona se acerque a dicho objeto actitudinal o lo evada.
McDavid (1979) afirma sobre la correlación de actitud y conducta, porque aplicó el método deductivo de las actitudes podía llegar a deducir de los actos conductuales, no era fácil de observar, pero sus consecuencias podían ser medidos. Asimismo el experto considera las emociones, sentimientos y valores que estos son parte de la actitud, también las tendencias conductuales se relacionan con las emociones, sentimientos y valores, estas se manifiestan las diferentes acciones de las personas. Por lo tanto la actitud se resume en tres componentes: núcleo cognoscitivo, que tiene que ver con las creencias e ideas; los valores afectivos, que tiene que ver con los sentimientos; las tendencias en la acción conductual, que tiene que ver con las predisposiciones “A partir de esta postura nace la teoría tricomponencial, la cual plantea que la actitud es una entidad conformada por el componente cognitivo, el componente afectivo y el componente comportamental” (Oskamp, 1991; Triandis, 1971), los cuales se explican a continuación.
a. El primero de ellos, el componente cognitivo, se refiere a las ideas y creencias que una persona tiene sobre un objeto de actitud. “Para que exista una actitud es necesario tener una representación del objeto actitudinal (Triandis), la cual debe ser asociada con eventos agradables o desagradables, para recién poder hablar de afectividad hacia tal objeto y poder responder hacia el mismo”.
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estará más propensa a acercarse al objeto; y si son negativos, tenderá a evitarlo o evadirlo”.
c. El tercero, es el comportamental, es una predisposición para actuar (Triandis), y consiste en las acciones que se realizan hacia un objeto de actitud a partir de la evaluación afectiva que se realizó anteriormente.
Fishbein y Ajzen citado en Pearlman (1985), desarrollaron un modelo diferente, según el cual las actitudes sólo estaban referidas al campo afectivo. “Con su posición pretendieron explicar las relaciones entre creencias, sentimientos, tendencias conductuales y conductas”.
Fishbein y Ajzen citado en Pearlman (1985). Este modelo llamado teoría de la acción razonada, la cual emerge en base a las personas que, antes de tomar acciones, emplean la información que poseen, considerando la conducta y las consecuencias de las mismas, para así llegar a la decisión de actuar o no.
Fishbein y Ajzen citado en Pearlman (1985), Pocos años después, estos autores plantearon una nueva versión de esta teoría, llamada teoría de la conducta planeada, en la cual hablaban también del control conductual percibido, relacionado a la valoración que la persona hacía acerca de su capacidad para desarrollar la conducta.
Fishbein y Ajzen no incluyen a los componentes comportamentales ni a los cognitivos, ya que, según afirman, éstos no están necesariamente relacionados con los afectos (Oskamp, 1991; MED y GRADE, 2001). Neimeyer citado en Colell (2005), “coincide con esta idea y afirma que el sentir algo como positivo no siempre llevará a actuar de acuerdo a dicho sentimiento”.
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características. Así, por ejemplo, Eagly y Chaiken (1993), “definen actitud como una tendencia psicológica que se expresa al evaluar, como favorable o desfavorable, una entidad determinada, u objeto actitudinal; y dicha evaluación desencadena una respuesta evaluativa, que puede ser afectiva, cognitiva o comportamental”. Esta perspectiva de tres componentes era y es aceptada por varios autores. Sin embargo, otros, como Pearlman (1985), “señalan que debido a que no siempre una actitud llega a concretarse en una acción, la actitud sólo se trata de sentimientos de una persona hacia un objeto actitudinal”.
2.3.10. Formación de actitudes
El término formación de actitudes alude al proceso que se da entre no tener una actitud hacia un objeto determinado y tener una actitud hacia el mismo, la cual puede ser positiva o negativa, favorable o desfavorable.
Para la formación de la actitud cuán importante es el primer contacto o experiencia con una persona, hecho, lugar o cualquier otra forma actitudinal. Porque, el individuo en el primer contacto hace observaciones negativas sobre un objeto actitudinal, de esta forma inicia a formar o desarrollar la actitud desfavorable hacia dicho objeto y si las observaciones son positivas y las actitudes serán favorables. (MED y GRADE, 2001).
Por esta razón, y en relación al tema del presente estudio, sería importante considerar el primer encuentro que un niño tiene con un texto. Este primer acercamiento podría determinar la conducta, pensamientos o sentimientos del niño hacia el texto en el futuro.
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Oskamp (1991) menciona cinco factores determinantes en la formación de las actitudes: los factores fisiológicos y genéticos, la experiencia personal directa, la influencia de los padres, la influencia de otros grupos y los medios de comunicación.
En relación a los factores genéticos, afirma que dan predisposiciones generales para el futuro desarrollo de determinadas actitudes. Según George citado por Baron (2005), este factor puede llegar a influir sobre experimentar como las emociones positivas o negativas la mayor parte del tiempo.
Otro factor es la experiencia personal directa. Éste es el factor que aparece más temprano y es el más importante de todos. Porque, la mayor parte del conocimiento de las personas son de las propias experiencias personales, y por ello éste es más confiable que la información obtenida por otras personas. Pearlman(1985). Las actitudes que se formaron dentro de este factor ejercen una mayor y más rápida influencia en la conducta de las personas y son también más rígidos al cambio.
Además, del anterior párrafo la experiencia personal es validada y expuesta a un objeto de actitud por la cantidad de veces que comete una persona. Si todas estas veces la experiencia es positiva, se reforzará el tener una actitud favorable hacia dicho objeto; en cambio, si todas las veces la experiencia es asociada con algo negativo, entonces la actitud hacia el tal objeto será desfavorable.
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La influencia o presión que los grupos ejercen sobre las actitudes de una persona constituye también otro factor determinante en la formación de las mismas. Ésta puede provenir de los pares, de los grupos de referencia, etc. Los niños pasan gran parte del día en el colegio y por ello es que el centro educativo y los alumnos que estudian allí ejercen influencia sobre cada persona en particular.
Un último factor, pero no menos importante en la formación de actitudes son los medios de comunicación masiva. No todos los programas televisivos entregan informaciones aptas y adecuadas para los niños, aquellos niños han podido desarrollar actitudes favorables hacia objetos corren el riesgo del sano desarrollo intelectual y moral. Sin embargo, los medios de comunicación ofrecen información a los niños, no siempre el niño inicia a conocer en el colegio u hogar.
2.3.11. Componentes de las actitudes
“Las actitudes presentan un carácter multidimensional que integra tres componentes básicos, el cognitivo, afectivo-evaluativo y conductual, diversos autores consideran que el componente afectivo-evaluativo es el elemento más esencial o especifico de la actitud” (Sáenz, 2012, p. 13).
Según Carabús, Freiria y Scaglia (2004) las actitudes tienen tres componentes: lo cognitivo – perceptivo; lo afectivo emocional, y lo conativo o predisposición a actuar que también es denominado conductual.
Componente cognitivo.
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Según Saenz (2012). Las actitudes implican un conocimiento de la realidad, y por lo tanto se fundamentan en “los conocimientos, las creencias y la valoración concreta, No se puede valorar sin conocer de una u otra forma, el objeto de la valoración, la cual se relaciona con la dimensión de utilidad de la lectura” (p. 16).
Las percepciones y las creencias hacia el objeto son formadas de las representaciones cognitivas del objeto y esta pertenece al componente cognitivo de la existencia de la actitud. Asimismo, es importante considerar la información que se tiene sobre el objeto, además para generar actitudes los objetos deben ser conocidos o deben poseer información sin eso no hay como generar actitudes. La representación cognoscitiva puede ser vaga o errónea, en el primer caso el afecto relacionado con el objeto tenderá a ser poco intenso; cuando sea errónea no afectará para nada a la intensidad del afecto (Constenla, 2009).
Prat y Soler (2003) refieren que las actitudes son un conjunto de creencias, valores conocimientos o expectativas, relativamente estables y el componente cognitivo es en el que más fácilmente se puede incidir en la enseñanza, y suele ser congruente con la actitud respectiva.
Componente afectivo.
Este componente se refiere al gusto o entendido como el placer que siente la persona por la lectura. Por lo tanto aquí se notará de cómo las personas son capaces de cambiar de sus actividades a la actividad de lectura eligiendo las bondades de un libro, porque esto le motiva, una experiencia inolvidable que no se puede reemplazar con otra actividad. También se menciona que el gusto es el que más incide en el componente afectivo.
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desagrado respecto a los objetos de las actitudes. Relacionándose a la dimensión gusto por la lectura” (Sáenz, 2012, p. 16).
Es el sentimiento a favor o en contra de un objeto social. Es el componente más característico de las actitudes, aquí radica la diferencia principal con las creencias y las opiniones, en que las últimas se caracterizan por su componente cognoscitivo (Constenla, 2009).
Por otra parte Prat y Soler (2003) mencionan que la actitud tiene una carga afectiva, asociada a los sentimientos que influyen en cómo se percibe el objeto de la actitud y estas pautas de valoración acompañadas de sentimientos agradables o desagradables, se activan ante la presencia del objeto o situación.
Las sensaciones y sentimientos producen en el sujeto el componente afectivo de las actitudes de esta manera viene mejor definido por ser sentimiento que emoción (Motta, 2009).
Componente conductual.
Este componente se refiere al grado de confianza que tiene la persona en sus capacidades para comprender lo que lee o leer en voz alta para que otros lo escuchen. También se le reconoce como la autoeficacia o auto-eficiencia que siente la persona sobre su seguridad en leer y que podrá transmitirlo a otros con una gran satisfacción.
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planeada, en la cual hablaban también del control conductual percibido, relacionado a la valoración que la persona hacía acerca de su capacidad para desarrollar la conducta.
Fishbein y Ajzen no incluyen a los componentes comportamentales ni a los cognitivos, ya que, según afirman, éstos no están necesariamente relacionados con los afectos (Oskamp, MED y GRADE, 2001).
Neimeyer, Colell, citado en Cubas (2007),” coincide con esta idea y afirma que el sentir algo como positivo no siempre llevará a actuar de acuerdo a dicho sentimiento” (p.23). Estas definiciones dadas hace varios años no han variado mucho en el tiempo, por el contrario, han sido aceptadas por otros autores y, en algunos casos, se les ha adscrito otras características. Así, por ejemplo, Eagly y Chaiken (1993), citado en Cubas (2007), "definen actitud como una tendencia psicológica que se expresa al evaluar, como favorable o desfavorable, una entidad determinada, u objeto actitudinal; y dicha evaluación desencadena una respuesta evaluativa, que puede ser afectiva, cognitiva o comportamental” (p.23). Esta perspectiva de tres componentes era y es aceptada por varios autores. Sin embargo, otros, como; Pearlman (1985), citado en Cubas (2007), señalan que debido a que no siempre una actitud llega a concretarse en una acción, la actitud sólo se trata de sentimientos de una persona hacia un objeto actitudinal.
Es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una determinada manera. “Es el componente activo de la actitud” (Constenla, 2009); “se trata de la disposición o tendencia a actuar favorable o desfavorablemente” (Prat & Soler, 2003)
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se relaciona con la dimensión de autoeficacia en lectura; siendo el grado de confianza que el estudiante siente en sus capacidades para comprender lo que lee “(Sáenz, 2012, p. 16).
Son las intenciones, disposiciones o tendencias hacia un objeto, es cuando surge una verdadera asociación entre objeto y sujeto. “Para intentar predecir conducta habría que tener conocimiento sobre la parte actitudinal, necesidades del sujeto, normas morales y sociales del momento que guían el comportamiento, tener constancia de factores contextuales (Motta, 2009).
2.3.12. Dimensiones de las actitudes hacia la lectura
Cueto (2003) citado en Burgos y Dionicio (2017) mencionan que las actitudes se pueden dividir en las siguientes dimensiones.
Utilidad de la lectura.
Se define como la valoración cognitiva que realiza el estudiante sobre la utilidad de la lectura. La dimensión de utilidad mide el componente cognitivo de la actitud a través de un conjunto bipolar de acuerdo o desacuerdo sobre lo útil que percibe saber leer; es decir, responde a la pregunta si los estudiantes creen que la lectura sirve o no como medio o fin para la vida diaria, presente y futura (p. 30).
Gusto por la lectura
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Autoeficacia en lectura.
Es el grado de confianza que el estudiante siente en sus capacidades para comprender lo que lee o leer en voz alta. “La dimensión de la autoeficacia mide el componente conductual a través de un conjunto bipolar de acuerdo o desacuerdo sobre cuán confiados se siente en la lectura” (p. 31).
Lectura
La corriente psicolingüística representada por “Goodman (1980), Vellutino (1980), Lerner (1976), entre otros, conciben la lectura como un proceso verbal que requiere primordialmente de la comprensión del signo percibido, lo que supone una reconstrucción activa del mensaje representado por símbolos gráficos”. “Esta comprensión exige un desarrollo psicolingüístico que permita la adquisición de funciones semánticas, sintácticas y fonológicas del lenguaje, necesarias en el proceso lector”. “El aprendizaje de la lectura, por tanto, requiere de un bagaje de experiencias tanto lingüísticas como cognitivas que favorecen la elaboración de la información, reconstruyendo en forma comprensiva y significativa” (Rioseco y Ziliani, 1998, p. 22).
La escritura se da como aprendizaje simultáneo a la lectura, dado que la escritura es una conducta motora que refuerza el aprendizaje de la lectura. Permite al niño retener, recuperar, precisar y perfeccionar el lenguaje hablado y leído.
Alliende y Condemarín (1993) explican que este proceso se inicia con el reconocimiento visual de los signos gráficos, que implica dos elementos claves de orden psicolingüístico:
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La primera etapa de aprendizaje de la lectura y escritura implica el uso de claves visuales, en la cual el niño recuerda la forma de las letras dando igual pronunciación a letras de grafía similar.
Luego empieza la decodificación, etapa en la cual aprende a secuenciar de izquierda a derecha a asociar letras y sonidos, y reconocer reglas de asociación para pronunciar. El aprendizaje de esta etapa culmina con la automatización y la flexibilización.
2.3.13. Motivación de los padres de familia hacia la lectura
Una familia se complementa cuando un niño aparece gracias a la función reproductora de estos y ellos son los responsables de su educación desde que nace. Por ello es interesante considerar la actitud favorable de los padres, favoreciendo a sus hijos desde la temprana edad relacionando con los libros, que ellos puede hojear, voltear y mirar de un lado a otro, así los niños sentirán como un elemento importante. “Es aquí donde los padres, deben guiarlos sobre el funcionamiento del objeto-libro, e ir guiándolo en el descubrimiento del contenido y seleccionar los más apropiados”. La intervención del adulto tiene una dimensión extraordinaria porque abre las puertas a un mundo nuevo, imaginario e interesante (Lulaico, 2010, p. 7).
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que les permitiría acceder a distintos tipos de material para practicar la lectura”. Finalmente, estos padres no comprometen con las tareas de sus hijos y estos, al observarlos sentirán desmotivación para aprender (Cubas, 2007).
Además, según Villegas (1999) citado en (Sáenz 2012, p. 8), menciona que los padres de familia son un factor muy importante, pues la forma como se relacionan con sus hijos, sus actitudes y maneras de criar en alguna medida repercuten en su estilo de vida de los niños. Por lo tanto, las características y actitudes de los padres, determinaran rasgos psicológicos y sociales en los hijos.
2.3.14. Actitud de los padres de familia hacia la lectura.
La familia se complementa cuando un niño llega gracias a la función reproductora de estos y los padres son los responsables de la educación del niño desde el momento que nace. De ahí la importancia que los padres tengan una actitud positiva y de apertura donde permitan a los niños el tener cerca libros de acorde a su edad, que los hojeen, los voltee, los saboree, los mire de uno y otro lado, así sentirán el interés por estos. Allí los padres deben de guiarlos y conducirlos en el descubrimiento del objeto-libro. La intervención del adulto tiene una dimensión extraordinaria porque abre las puertas a un mundo nuevo, imaginario e interesante, lo que fue expresado por el escritor y sociólogo argentino Alberto Manguel, siendo citado por (Gasol, 2005).
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hijos, que no se preocupan por ofrecerles mayores recursos como libros, revistas, diarios, etc...Finalmente, estos padres no están involucrados en las tareas de sus hijos y estos, se sentirán desmotivación para aprender según comenta Cubas (2007).
También, se ha encontrado que existe una fuerte correlación entre las actividades realizadas en casa y el nivel de comprensión lectora. La idea principal es que la lectura en los primeros años es fundamental para fomentar tal destreza. Aquellos niños que escucharon o leyeron textos en su infancia disfrutan esta actividad al considerarla recreativa y realizarla en los momentos adecuados así se forjará como lector experto en lo sucesivo, impactando así positivamente su desempeño académico: “…la posibilidad de practicar la lectura en casa ocasiona una transferencia positiva sobre actividades similares en el aula” (González, 2004).
La función de los padres de familia es importante en la educación integral de sus hijos, por lo que se reitera el interés de esta investigación para buscar información sobre esta relación y orientar a los padres en su valiosa función, en beneficio de sus hijos y de la sociedad a la que se integrarán en el futuro.
2.3.15. Actitud y Psicología Social.
El estudio de actitudes es un tema central de la psicología social. Esta se define como evaluaciones globales doctas de una persona, un objeto, un lugar o un asunto que influencian el pensamiento y la acción. Es decir, las actitudes son expresiones básicas de aprobación o desaprobación, favorabilidad o desfavorabilidad.
2.4. Marco conceptual
2.4.1. Motivación
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2.4.2. Actitud
Pensamiento o un sentimiento positivo o negativo que tiene una persona hacia los objetos, hacia las situaciones o hacia otras personas; refiere que está relacionado con los sentimientos y las formas de actuar ante hechos o situaciones determinadas (Prat & Soler, 2003).
2.4.3. Utilidad de la lectura
Se define como la valoración cognitiva que realiza el estudiante sobre la utilidad de la lectura. La dimensión de utilidad mide el componente cognitivo de la actitud a través de un conjunto bipolar de acuerdo o desacuerdo sobre lo útil que percibe saber leer; es decir, responde a la pregunta si los estudiantes creen que la lectura sirve o no como medio o fin para la vida diaria, presente y futura (Burgos & Dionicio, 2017).
2.4.4. Gusto por la lectura
Se refiere al placer que el estudiante siente hacia la lectura. “La dimensión de gusto por la lectura mide el componente afectivo de la actitud, es decir, responde a la pregunta si los estudiantes creen que la lectura es divertida” (Burgos & Dionicio, 2017).
2.4.5. Autoeficacia en lectura
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Capítulo III
Materiales y Métodos
3.1.Hipótesis de la investigación
3.1.1. Hipótesis general
Existe relación significativa entre la motivación que ejercen los padres hacia la lectura en estudiantes del V ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Privada “VIVA ESPERANZA” del Distrito de San Miguel, 2018.
3.1.2. Hipótesis específicas
Existe relación directa y significativa entre motivación hacia la lectura que ejercen los padres y la actitud hacia la lectura en su dimensión utilidad de la lectura que presentan los estudiantes del V ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Privada “VIVA ESPERANZA” del Distrito de San Miguel, 2018.
Existe relación directa y significativa entre motivación hacia la lectura que ejercen los padres y la actitud hacia la lectura en su dimensión gusto por la lectura que presentan los estudiantes del V ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Privada “VIVA ESPERANZA” del Distrito de San Miguel, 2018.
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3.2. Variables de investigación
3.2.1. Identificación de las variables
Primera variable: Motivación hacia la lectura.
Segunda variable: Actitud hacia la lectura.
3.2.2. Operacionalización de variables
Variables Dimensión Indicadores Valoración
Motivación hacia la
lectura
Motivación orientadas a desarrollar la Acciones de los padres lectura en los hijos
Muestra seguridad al leer Capacidad para leer
correctamente Reconoce su fluidez para
leer
