Trabajo Final de Grado
Consideraciones acerca del fracaso escolar
Estudiante: Natalia Ottonelli Citraro
C.I.: 5.033.569-1
Tutor: Michel Dibarboure
Montevideo
ÍNDICE
Resumen ………..………..3
Introducción ………...…….4
Fracaso de lo escolar………...6
El fracaso escolar presente desde los orígenes de la institución educativa...7
Tres posibles posicionamientos sobre el fracaso escolar………9
Primera postura: centrada en el alumno.………..………...10
Segunda postura: condiciones sociales y familiares del alumno……….13
Tercera postura: interacción niño-familia-escuela………..………17
Reflexiones finales ………...24
Referencias bibliográficas ………..26
Resumen
El presente trabajo final de grado tiene como objetivo realizar un análisis del concepto de Fracaso Escolar, entendiéndolo como un fenómeno social de gran complejidad, con múltiples causas y diversas consecuencias, que pone de manifiesto el conflicto en la relación del sujeto con el saber.
Se toman como punto de partida tres posibles posturas acerca de las razones atribuidas al fracaso escolar masivo propuestas por Baquero (2006): posiciones centradas en el alumno, posiciones centradas en las condiciones sociales y familiares del alumno y posiciones centradas en la interacción alumno-escuela. Luego se problematizan y contextualizan estas posturas con aportes de autores como Kachinovsky, Bleichmar, Follari y Elgarte entre otros.
El trabajo pretende tener un planteo propositivo frente a los temas de estudio y sugerir algunas posibles líneas de acción para un abordaje posible frente a estas situaciones, interrogándose acerca cuál sería el rol del psicólogo frente al fracaso escolar, es decir, qué tiene nuestra disciplina para aportar.
Se sugiere entonces, intervenciones orientadas a rescatar la singularidad, a indagar acerca de la relación del sujeto con el saber, a propiciar la construcción de subjetividad en los ámbitos educativos y a generar el encuentro entre el deseo de enseñar y el deseo de aprender.
Palabras clave: fracaso escolar, saber, subjetividad, sujeto.
Introducción
El presente trabajo se realiza en el marco del Trabajo Final de Grado correspondiente a la Licenciatura en Psicología de la Universidad de la República.
El objetivo del mismo es realizar un análisis del concepto de Fracaso Escolar, entendiéndolo como un fenómeno social de gran complejidad, con múltiples causas y diversas consecuencias.
Se intentará abordar el concepto desde diferentes perspectivas y profundizar en algunas problemáticas asociadas al mismo como ser, repetición, abandono escolar, dificultades de aprendizaje, vulnerabilidad social.
Se toman como punto de partida tres posturas acerca de las razones atribuidas al fracaso escolar masivo propuestas por Baquero (2006) para luego problematizarlas y contextualizarlas con aportes de autores como Kachinovsky, Bleichmar, Follari y Elgarte entre otros.
Por otro lado, esta elaboración intenta hacer foco en el análisis de las problemáticas en el aprendizaje y las dificultades en la simbolización como proceso.
El interés sobre esta temática surge de las interrogantes sobre qué necesita un sujeto para poder aprender, qué es lo que se afecta cuando el aprendizaje no se produce y qué marcas dejan en la subjetividad estas dificultades.
Al preguntarnos acerca de cómo se constituye el sujeto en relación a sus recorridos escolares, se propone en el trabajo el análisis de las instituciones como productoras de subjetividad, y los docentes como operadores subjetivantes.
El trabajo pretende tener un planteo propositivo frente a los temas de estudio y sugerir cuál podría ser un abordaje posible frente a estas situaciones, cuál
sería el rol del psicólogo frente al mismo, es decir, qué tiene nuestra disciplina para aportar.
Las temáticas abordadas en el presente trabajo surgen de intereses y recorridos personales que se han concretado a lo largo del proceso de formación en Psicología. El mismo busca dar respuesta y sentidos a preguntas e inquietudes que surgen del proceso formativo, de la profundización en temáticas relacionadas a la Psicología y la educación pero también surgen a partir de mi labor en proyectos socioeducativos con niños, niñas y adolescentes en contextos de vulnerabilidad social.
Fracaso de lo escolar
El Fracaso Escolar constituye una problemática social de gran complejidad, y fuertemente asociada a la pobreza. Es por esto que representa un aspecto central de las políticas educativas de nuestro país.
Lo poco pertinente de la denominación “fracaso escolar” tiene asociado el inconveniente de que muchas veces se asume que quien fracasa es el niño, alumno, sujeto.
Lo que se intentará analizar en este trabajo es que en realidad se trata del fracaso de lo escolar, que como veremos a continuación constituye un fenómeno multidimensional que se centra en la interacción entre diversos actores: el niño, la familia, el maestro, la escuela.
Según Kachinovsky (2014) “el fracaso escolar es una forma de exclusión social temprana cuyos signos más frecuentes son: rendimiento insuficiente, comportamiento conflictivo, ausentismo (asistencia insuficiente y abandono intermitente), repetición, extraedad y desafiliación educativa” (p. 34). Como lo propone la misma, este concepto engloba diversas manifestaciones que tienen en común el menoscabo del desempeño en dicho ámbito.
Cabe destacar que lo escolar no desestima la singularidad del niño. En este sentido Kachinovsky plantea que “el fracaso escolar es siempre un fenómeno singular, más allá de sus categorías y de sus eventuales particularidades o regularidades. El énfasis en su carácter irrepetible condiciona las eventuales estrategias de aproximación y atención del mismo” (p. 42).
Es evidente entonces que la complejidad de este fenómeno hace que sean imprescindibles múltiples miradas para el abordaje del mismo, para el cual se vuelve indispensable el enfoque interdisciplinario.
El fracaso escolar presente desde los orígenes de la institución educativa.
Por su parte, en relación a la temática abordada , Terigi (2009) propone que “el llamado fracaso escolar acompaña a los sistemas escolares desde los inicios de la universalización e institucionalización de la escuela. (…) Cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de niños, niñas, adolescentes, jóvenes, que no ingresan a la escuela, que ingresando no permanecen, o que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela” (p. 12).
Si bien es cierto que el fracaso escolar está presente desde la universalización de la escuela y no se lo puede atribuir sólo a una problemática social, el mismo parece haberse agudizado por las intensas crisis económicas y estar fuertemente asociado a los entornos de mayor vulnerabilidad social y pobreza. En este sentido, en relación al estado de la educación uruguaya, el INEED (2017) plantea que
“en los últimos años prácticamente se ha alcanzado la cobertura universal de la educación inicial desde los 4 años incluso alcanzando en la última década un incremento sustantivo (46% a 68%) en la incorporación de niños de 3 años, aunque aún hay importantes diferencias en el acceso dependiendo del nivel socioeconómico del hogar y del lugar de residencia” (p. 8).
A su vez, según este Instituto
“además de asistir, los niños deben hacerlo regularmente. Aproximadamente un 30% de los niños en la educación inicial pública tiene asistencia insuficiente (asistieron menos de 141 días en el año), mientras que en primaria este valor es del 10%. Los alumnos de escuelas de contextos más desfavorables asisten con menor frecuencia
que los de las más favorables” (p. 9).
Por otra parte, el rezago, el abandono y la no matriculación se incrementan a medida que se avanza en el tránsito por el sistema. La contracara de este proceso es que desciende la cobertura en edad oportuna. En el período 2013 a 2015, a los 13 años ya un 26% de los estudiantes presenta rezago y un 3% abandonó el sistema, y a los 17 años estos porcentajes son de 39% y 27%, respectivamente.
Estas cifras sobre la educación en Uruguay, nos interpelan acerca de cómo se desarrolla el tránsito por la misma y cómo influye el nivel socioeconómico del estudiante.
Se entiende que así como el fracaso escolar representa un problema social que involucra diversos actores, se abordará en esta monografía como una problemática que pone en cuestión la relación del sujeto con el saber y que nos convoca a pensar las prácticas desde nuestra disciplina.
Tres posibles posicionamientos sobre el fracaso escolar
En relación al fenómeno en estudio existe una discusión sobre el sujeto del fracaso, sobre quién fracasa. Al respecto priman tres posicionamientos sobre el mismo que nos ayudan a pensar.
Según Baquero (2006), podemos encontrar, en general, tres tipos de posturas acerca de las razones atribuidas al fracaso escolar masivo:
“Posiciones centradas en el alumno: Las posiciones más clásicas, aunque sumamente vigentes, buscan las razones del fracaso en aspectos que hacen al alumno, (…) cuestiones ligadas a su maduración como a su desarrollo psicológico o intelectual.
Posiciones centradas en las condiciones sociales y familiares del
alumno: Muchas veces se centra la explicación supuesta del fracaso
escolar masivo en las difíciles condiciones de vida de los niños y jóvenes, generalmente pertenecientes a los sectores populares.
Posiciones centradas en la relación alumno-escuela: Se trata de
posiciones que buscan atrapar el problema en la interacción de las características de los alumnos y de las prácticas escolares” (p.16). Los planteos de Baquero tienen como fortaleza la simplificación de los enfoques que nos permite manejarlos mejor, pero esta simplificación puede resultar demasiado reductora.
A continuación, intentaremos profundizar en cada una de las posiciones propuestas y validarlas. Lejos de querer tomar partido por alguna de ellas, se intentarán analizar con el fin de pensar y comprender, desde una perspectiva compleja, qué aspectos inciden en cada una y cómo se entraman generando situaciones de difícil resolución.
Primera postura: centrada en el alumno.
La primera postura, encuentra la explicación del fracaso escolar en los alumnos, en sus individualidades, respondiendo al problema desde un enfoque clínico-médico o patológico individual. Se entiende que el sujeto presenta dificultades en su desarrollo, anormalidades, que hacen que el mismo no pueda apropiarse de los aprendizajes.
De este modo se asume que son los alumnos mismos los que no se encuentran en condiciones de aprender, lo cual genera importantes procesos de etiquetamiento y segregación. Desde esta posición, se entiende que el fracaso escolar masivo es una sumatoria de fracasos individuales.
A esta primera postura se asocian planteos como por ejemplo los de la doctora Rebollo (2006), quien entiende que “la dificultad de aprendizaje es una alteración neurológica o del sistema nervioso, sináptica y en la que el estímulo adecuado no provoca los cambios descritos y característicos en el plano estructural y funcional” (p.140).
A su vez, desde este enfoque se clasifica a las dificultades de aprendizaje en específicas e inespecíficas, o primarias y secundarias. “Entre las dificultades primarias se colocan las dificultades en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, funciones complejas, exclusivamente humanas, que se localizan predominantemente en la corteza cerebral, pues son aprendidas y conscientes, y se automatizan secundariamente”; mientras que “en las dificultades secundarias, el niño no aprende porque un factor conocido le impide aprender. Si ese factor desaparece, el niño no tiene ninguna dificultad de aprendizaje” (p. 140).
Si bien Baquero denuncia esta postura por la estigmatización del niño, también la misma nos invita a problematizarla y pensar acerca de cómo se pone en juego la relación del sujeto con el saber, incorporar la dimensión de conflicto en relación al saber, la importancia de la singularidad y la dimensión del deseo en
el conocer.
Para poder abordar la relación que existe entre sujeto y saber, resulta pertinente definir qué entendemos por sujeto, qué es un niño y desde dónde éste se relaciona con el saber.
Para profundizar en la idea de sujeto, tomamos los aportes de Flesler (2011), quien plantea que un niño es el equivalente de una falta para un adulto, ya que ningún niño llega al mundo si no le hace falta a alguien.
Según esta autora, el psicoanálisis atiende al niño pero apunta al sujeto, el cual más que edad cronológica tiene tiempos, enhebrados a la edad cronológica. A su vez, Flesler plantea que la vida del sujeto se juega en la existencia, la cual transcurre entre pérdidas y ganancias.
En relación a estos tiempos, Flesler (2011) se refiere a los “ tiempos de lo Real,
de reorientación de los goces; tiempos de lo Imaginario, que se realizan en
cambios de escena, y tiempos de lo Simbólico, en los cuales se recrean los
juegos de la palabra” (p. 28). Cada uno de esos tiempos requiere de una
pérdida, y una redistribución de goce orientado al deseo.
Estos tiempos a los que se refiere la autora, se recrean o se detienen mediante el lenguaje, a través de la presencia de otros.
En este mismo sentido, Elgarte (2009) propone que desde el Psicoanálisis se entiende al sujeto como un sujeto dividido entre consciente e inconsciente, el cual se produce en el interior de una trama intersubjetiva, con los otros mediante el lenguaje.
Es aquí que surge la interrogante acerca de cómo lograr en los ámbitos educativos una mirada integradora de los sujetos, teniendo en cuenta que en general, no hay coincidencia entre el sujeto del psicoanálisis y el sujeto de la pedagogía. El psicoanálisis no apunta al rendimiento, y desde esta perspectiva se entiende que lo intelectual no es una aptitud autónoma sino que depende de
la dinámica psíquica, de la trama significante del sujeto (Elgarte, 2009).
En relación a las diversas miradas que se tienen del sujeto, desde el psicoanálisis o desde la pedagogía, Kachinovsky (2012) plantea lo siguiente:
“Mientras el interrogante pedagógico o psicológico se dirige al «sujeto del conocimiento» o al «sujeto epistémico», recortado en su calidad de aprendiz —qué sabe, cuánto conoce, cómo aprende, por qué no lo hace más rápido, por qué no aprende o cuánto mide—, el Psicoanálisis se pregunta por el «sujeto de/del desconocimiento» (sujeto de/del inconsciente), dividido y descentrado: quién es, por qué sufre, qué desconoce de sí, de dónde viene, dónde está su conflicto” (p.46).
Por su parte, en relación a este punto Follari (2001) plantea la importancia desde el psicoanálisis de no recortar la subjetividad de los sujetos a los aprendizajes, ya que éstos no existen para lo escolar, no son sujetos pedagógicos, sujetos del aprendizaje sino que son sujetos que entre otras cosas, aprenden. En este sentido el autor sugiere referirnos al “sujeto -sujeto a secas, sujeto del deseo o sujeto del inconciente- “en” situación pedadógica o en circunstancia escolar” (p. 180).
Segunda postura: condiciones sociales y familiares del alumno
La segunda posición, centrada en las condiciones sociales y familiares de los niños y jóvenes, propone que los estudiantes no poseen o acceden a los recursos necesarios, tanto simbólicos como materiales, para poder alcanzar una escolaridad exitosa. Esta postura se basa en las condiciones socioafectivas o socio-económico-culturales de los alumnos, pertenecientes a una comunidad cultural distinta a la académica, entendiendo que estos aspectos condicionan fuertemente las trayectorias escolares.
Este modo de explicar los motivos del fracaso escolar, si bien ha tenido muchos seguidores, también ha sido fuertemente criticado, ya que la bibliografía sobre el tema evidencia que si bien existe una fuerte relación entre fracaso escolar y pobreza, debido a que el fracaso escolar afecta de sobremanera a las poblaciones que se encuentran en situaciones de vulnerabilidad social y de exclusión, también es cierto que esta relación parece no explicarlo todo.
La bibliografía nos demuestra que la explicación del fracaso escolar no sólo se encuentra en el origen social de los alumnos ya que, como lo plantea Baquero “no todos los sujetos de sectores populares fracasan y que los sujetos de otros sectores, más favorecidos, están bastante lejos de poseer una escolaridad exitosa” (2006, p. 18). Es decir, también existe fracaso en esferas socio-económicas medias y altas.
Al pensar acerca de los condicionantes sociales y familiares que inciden en la relación del sujeto con el saber, aparecen las transformaciones que ha sufrido la familia como institución, dando lugar a nuevas configuraciones familiares, así como una nueva matriz cultural en la cual está inserto el sujeto.
Actualmente, las nuevas configuraciones familiares, las actuales formas de ensamblaje familiar, las nuevas formas de engendramiento, las nuevas parentalidades, nos llevan a preguntarnos acerca de qué entendemos por
familia, teniendo en cuenta que el modelo tradicional de familia resulta insuficiente.
Es así que, siguiendo los planteos de Silvia Bleichmar (2008), denominaremos familia a la presencia de dos generaciones, entre las cuales existe una asimetría de saber, responsabilidad y poder, en la cual los adultos asumen un rol de cuidado y responsabilidad sobre la supervivencia y el desarrollo simbólico de los niños que son protegidos. Sostener esta asimetría supone no tomar el cuerpo del niño como objeto de goce del adulto, estableciendo la ley de prohibición del incesto. De este modo, se introduce al infans en un orden simbólico y social de intercambios, y se establece una relación de parentesco filial.
Desde esta perspectiva, la familia no implica necesariamente lazos de consanguinidad, sino más bien una estructura en la cual haya cierta estabilidad en el ejercicio de de sus funciones y que esta estructura permite que haya una adulto capaz de cuidar a un niño y un niño que sea capaz de ser cuidado por un adulto. “La función central de la familia consiste en la protección y cuidado de los más débiles para garantizarles un lugar en el mundo y un desarrollo que no los deje librados a la muerte física o simbólica” (Bleichmar, 2008).
En relación a la idea de familia, hay algo que sí se sostiene en el tiempo, a pesar de las diversas configuraciones, que es la prohibición del cuerpo del niño como lugar de goce del adulto.
Por otro lado, al pensar en las condicionantes sociales actuales, es imposible no reparar en algunas características propias de estar en el mundo hoy, que inciden de sobremanera en las nuevas generaciones y que se manifiestan permanentemente en los ámbitos educativos, interpelándonos acerca de los modos de enseñar y aprender y de cómo nos relacionamos con el saber. Como mencionamos anteriormente, los sujetos nos encontramos inmersos en una nueva matriz cultural, caracterizada por una sociedad centrada en el
consumo, la accesibilidad inmediata al conocimiento y la información, inundada de tecnología (Balaguer, s/f). Vivimos en una sociedad de la inmediatez, la incertidumbre constante, con inexistencia de un futuro, centrada en el presente eterno.
Frente a estas transformaciones que se producen en las subjetividades, en los modos de ser de los sujetos, los ámbitos educativos se ven obligados a repensar sus prácticas.
En relación a la producción de subjetividad, es importante destacar que se trata de un concepto sociológico. El mismo, como propone Bleichmar (2003), hace al modo en el cual las sociedades determinan las formas con la cual se constituyen sujetos capaces de integrarse a sistemas que le otorgan un lugar. Es decir que, la producción de subjetividad hace a un conjunto de elementos que van a producir un sujeto histórico, potable socialmente.
La autora plantea que la subjetividad
“incluye todos aquellos aspectos que hacen a la construcción social del
sujeto, en términos de producción y reproducción ideológica y de
articulación con las variables sociales que lo inscriben en un tiempo y espacio particulares desde el punto de vista de la historia política ”
(Bleichmar, 1999, p. 4).
No hay subjetividad que no se inscriba en el marco de lo social y es por eso que está ligada a las formas históricas. La producción de subjetividad “ es el
lugar donde se articulan los enunciados sociales respecto al Yo” (Bleichmar,
2003, p. 4 ).
Por su parte, la constitución del psiquismo está dada por variables cuya permanencia trascienden ciertos modelos sociales e históricos, y que pueden ser cercadas en el campo específico conceptual de pertenencia.
Es entonces en el marco de las condicionantes en relación a la familia, a la 15
nueva matriz cultural y a los modos históricos actuales en las cuales se produce subjetividad, que resulta pertinente seguir interrogándose acerca de desde dónde relacionarnos con el saber y de cómo estos aspectos inciden en los procesos de escolarización.
Tercera postura: interacción niño-familia-escuela.
La tercera y última posición propuesta por Baquero (2006), está centrada en la relación niño-familia-escuela, y se focaliza en la interacción entre las características de los alumnos y las prácticas escolares. Desde esta postura se sugiere que
“el aprendizaje escolar no se trataría de la mera adquisición de habilidades o conocimientos descriptos como un proceso psicológico-individual de despliegue de una naturaleza infantil suficiente o adecuadamente estimulada, sino, que el proceso de aprendizaje en el contexto escolar debería ser visto como un proceso de apropiación mutua entre sujeto y cultura” (p. 20).
Esta postura plantea que no sería adecuado entonces buscar las explicaciones del fracaso escolar en los problemas técnicos que tienen las escuelas, o en las individualidades, asumiendo que los niños portan déficits que les impedirán aprender, o simplemente atribuir las explicaciones del fracaso a las difíciles condiciones de vida de algunos niños y adolescentes.
Esta posición enfatiza la complejidad del fenómeno y el carácter multidimensional y multifactorial, así como las diversas formas sintomáticas a través de las cuales puede manifestarse este fracaso (dificultades en el aprendizaje, repetición, deserción, ausentismo, extraedad).
En la interacción familia-escuela se ponen en juego diversos factores que inciden, afectando el desarrollo de la escolarización. Como afirma Terigi (2009):
“las posibilidades de los niños y las niñas de aprender en la escuela dependen cada vez menos de las capacidades que supuestamente portan (o les faltan), de sus posibilidades individuales de aprender, y más de las particularidades de la situación educativa, de las condiciones
pedagógicas en que tiene lugar su escolarización” (p. 15).
Queda claro entonces, a partir de los planteos antes mencionados, que la responsabilidad educativa queda orientada a encontrar, definir y producir esa situación educativa necesaria a la que se refiere Terigi.
Vale aclarar que estos planteos no pretenden (psico)pedagogizar los ámbitos escolares, afirmando que el fracaso escolar se debe a fallas en los dispositivos pedagógicos. Se pretende abordar la complejidad del fenómeno, teniendo en cuenta como afirma De Lajonquiere (2000) que cuanto más se pedagogiza la educación menos se educa:
“Observamos que hay una (psico)pedagogización de las experiencias educativas -tanto familiares como escolares- que no es otra cosa que el corolario de ese proceso de psicologización de la reflexión pedagógica moderna. Justamente, cuando se da esa inflación psicopedagógica, el operador que está comprometido en el acto educativo -operador subjetivante- se degrada. (...) Cuanto más se sobredimensiona esta dimensión psicopedagógica, más queda comprometida la educativa” (p. 29).
De Lajonquiére (2000), plantea que la educación trata de enderezar, de amoldar lo pulsional sin límites, de tal modo que posibilite cierta condición existencial, produciendo un lugar en la trama del deseo. El autor propone que la educación “es el efecto de la producción de un lugar en una historia para un sujeto, en virtud de la transmisión de marcas simbólicas advenidas del pasado" (p.53).
A su vez, en todo acto educativo está presente cierta transmisión de un conjunto de conocimientos, o parte de aquello que otros supieron acumular con anterioridad. Sin embargo, no se trata únicamente de adquirir cierto dominio sobre una tema, sino que también, se “es marcado por lo apre(he)ndido en el propio corazón de la vida” (p.170). La educación implica transmitir cierto saber existencial que no se reduce al conocimiento sobre ningún mundo posible.
Cuando el sujeto adquiere el dominio de ciertos conocimientos, el autor sugiere que el aprendiz se parece un poco a su maestro, se adquiere un rasgo de identidad y ambos pasan a tener algo en común.
Por su parte, Elgarte (2009) plantea que la transmisión involucra una articulación del deseo con el saber. La creencia en la posesión del saber suspende la circulación del deseo en tanto hay obturación de la falta. Para desarrollar esta premisa Elgarte se refiere a la diferenciación que realiza Lacan (1966/1987) sobre conocimiento y saber:
“Al conocimiento lo ubica entre lo imaginario y simbólico, incluye la dialéctica de yo a yo que alude a la ilusión de totalidad cerrada; tentación de arribar a un lugar de certeza y a un supuesto sujeto acabado y absoluto. El saber es concebido entre lo simbólico y lo real, queda sujeto al orden significante y, a su vez, su dimensión de real presupone lo inabordable e indecible. Habrá saber que no se sabe, saber desconocido, dimensión de ignorancia, de no comprensión, que podrá abrir las puertas de la interrogación y la indagación, del deseo. En una situación de enseñanza-aprendizaje, el discurso del docente dice más de lo que quiere decir y de lo que sabe que dice” (p. 325).
A su vez, el abordaje de la temática del fracaso escolar nos interpela sobre cómo se constituye la subjetividad de los sujetos que se encuentran en difíciles procesos de escolarización. Sabemos que el fracaso escolar genera un fuerte impacto subjetivo con importantes consecuencias en el niño por lo que nos preguntamos cómo conformar una identidad a partir de situaciones de tanta complejidad.
Es aquí donde surge el pensar a las instituciones como lugares donde se conforma esta subjetividad, donde se construye el lazo social, y las personas que allí trabajan como operadores subjetivantes. Estas personas, siendo o no conscientes, van a dejar marcas subjetivas en estos sujetos que se encuentran
en proceso de formación. Al respecto Follari (2001) plantea que
“El hombre es sujeto de significados, y estos se construyen desde -y en- el lenguaje. Es allí donde somos nombrados y definidos por la forma en que los demás nos refieren. Esto plantea la densidad de la condición del docente: es uno de los encargados principales de estipular en los hechos la identidad de sus alumnos” (p.180).
Las instituciones tienen un rol sumamente importante en la vida de los sujetos, sobre todo en relación al proceso de socialización, la generación y trasmisión de significados. Las mismas producen subjetividad.
En esta línea Kachinovsky (2012) plantea que
“las instituciones, entonces, son la matriz social a partir de la cual el sujeto se constituye y, asimismo, se diferencia. Es importante señalar, al respecto, la capacidad que tienen de proponer y transmitir significados, significados que así contribuyen al perpetuo tallado narrativo de la identidad” (p.22).
La escuela es el primer ámbito en el que el niño confronta lo propio con lo socialmente compartido, por lo que es ahí donde se producen los primeros quiebres.
Aparece entonces el encargo social que recibe la escuela como institución, promoviendo su buen funcionamiento, focalizándose en el aprendizaje del alumno. Aparecen así los niños que no aprenden y, en muchos casos, pasan a transformarse en un problema para los maestros. De este modo es que se prioriza el encargo social de la escuela, y se pierde de vista el posible padecimiento del niño, principalmente cuando el mismo actúa de modo funcional a los objetivos institucionales.
Al respecto, Follari (2006) plantea la distancia que muestra el dispositivo escolar como posible productor de salud mental. Surge una gran problemática
sobre la cual es necesario intervenir: “la penuria subjetiva de muchos niños que podría ser aliviada al menos parcialmente requiere de una mirada en el establecimiento educativo que se dirija a la subjetividad y esté formada para atenderla” (p. 15).
Se propone, entonces, la pertinencia y necesidad de un equipo de psicólogos en las instituciones escolares, buscando una atención integral que abarque los diferentes sujetos implicados en el acto educativo: niños tranquilos, niños inquietos, niños que aprenden, niños que no aprenden, docentes, personal no docente y directivos.
Coincidimos con el planteo del autor, entendiendo que se trata de una problemática de gran magnitud, que permanece vigente en nuestro sistema educativo, siendo una necesidad que en muchas oportunidades pasa desapercibida.
Es interesante considerar la importancia de que la escuela amplíe los objetivos institucionales, para que no sólo se priorice que el niño aprenda, sino que también se busque generar instancias que propicien la construcción de subjetividad desde una perspectiva que considere la relación del sujeto con el saber.
Esta posibilidad de ajustar los objetivos escolares, permitiría poner la mirada en otros aspectos del proceso vivenciado por los niños en las instituciones. Consideramos la necesidad de trabajar el padecimiento de los niños, y no sólo las dificultades que se manifiestan visibles para la currícula escolar. Este tipo de intervención, que podría ser realizada por los psicólogos de la institución, permitiría abordar el fracaso escolar más allá de las posibles dificultades de aprendizaje, que sin duda influyen significativamente, pero que también se encuentran marcadas por aspectos subjetivos que suelen pasar desapercibidos.
Es entonces que podríamos diferenciar los denominados problemas de aprendizaje de los problemas en el aprendizaje. En el primer caso, se
consideraría que el problema radica fundamentalmente en las dificultades que presenta el niño. Mientras que al referirnos a posibles problemas en el aprendizaje, estamos tomando en cuenta también los diferentes aspectos institucionales que forman parte del propio proceso de aprendizaje, donde el niño no aparece aislado, sino que forma parte de un entramado en el cual se pretende enseñar.
El psicoanálisis propone escuchar al sujeto que está en el niño, el sujeto del inconsciente. Consideramos que tanto la escuela como la familia ven al niño diferente, frecuentemente desde lo que el adulto desea que ese niño sea, por tanto cabe cuestionarnos si hay lugar para la subjetividad del niño.
Follari (2001), problematiza el lugar que ocupa el sujeto en lo escolar, planteando que al referir al “sujeto pedagógico” se puede generar confusiones, por lo que se propone aclarar el concepto. Menciona que el sujeto que pasa por la escuela no puede quedar solamente ligado al propósito pedagógico. Tampoco es exclusivamente el sujeto de la relación pedagógica, por más que resulte deseable. Por tal motivo, considera pertinente referir concretamente al sujeto, entendido como sujeto del deseo o sujeto del inconsciente, inscripto en situación pedagógica.
Asimismo, plantea que no sería propicio referir al “sujeto del aprendizaje”, considerando que podría limitar el propósito de la subjetividad a la preparación para aprender; invitándonos a pensar en un sujeto que, entre otras cosas, tiene la posibilidad de aprender. Coincidimos al respecto con Follari, orientando también nuestra reflexión en relación al sujeto situado en lo escolar, donde la principal finalidad resulta ser el aprender, pero no es la única. Propone que el sujeto no existe ‘para’ lo escolar, por lo que los modelos pedagógicos deberían apelar a la conformación de “sujetos del deseo”, en lugar de propiciar sujetos de la adaptación. Es entonces que podemos pensar nuestra intervención desde el ámbito de la psicología en contextos educativos, buscando propiciar mejores condiciones para la conformación de la subjetividad en los espacios escolares.
De este modo, nos permite problematizar la escena pedagógica como espacio en el que se conforma la subjetividad de quienes participan del mismo. Dicha conformación se trata de un proceso en el que se encuentran involucrados distintos sujetos, que no deberían ser pensados como sujetos que se encuentran sujetados - valga la redundancia - al acto concreto del aprendizaje. Follari nos convoca a revisar los dispositivos pedagógicos y el rol que ocupan los docentes en el escenario escolar, entendido como espacio de conformación de subjetividad.
Reflexiones finales
Para cerrar esta elaboración cabe mencionar lo complejo que resultó para quien escribe realizar un recorte pertinente de la temática abordada, por tratarse de un fenómeno tan amplio, abarcativo y complejo como es el del fracaso escolar.
Este trabajo constituye un acercamiento a la temática, presentando distintas posturas frente a la misma e intenta sugerir algunas posibles líneas de acción a ser tenidas en cuenta para, desde nuestra disciplina psicológica, intervenir en el ámbito educativo.
Como los planteamos anteriormente, debido a la complejidad del fracaso escolar, resulta imprescindible un abordaje interdisciplinario pero al mismo tiempo es importante que cada disciplina pueda intervenir haciendo un recorte específico.
En este sentido consideramos fundamental realizar intervenciones orientadas a rescatar la singularidad, una singularidad que no concibe al sujeto sólo o aislado, sino que por el contrario lo toma como parte de una trama vincular. Cabe destacar que en relación al fracaso escolar “su frecuencia masiva no desciende cuando se masifican las soluciones” (Kachinovsky, 2012, p32). A su vez, nuestras intervenciones intentarán interrogar, indagar, acerca de cómo se está dando la relación del sujeto con el saber y, desde un enfoque clínico, escuchar el conflicto que se está produciendo en esa relación. Atender el sufrimiento o malestar que está generando en el niño
Por último, destacar la importancia de generar instancias que propicien la construcción de subjetividad desde una perspectiva que considere la relación del sujeto con el saber.
Si consideramos al deseo como motor, y al docente como un operador subjetivante, para que un sujeto en contextos de enseñanza y aprendizaje
aprenda, entendemos fundamental generar el encuentro entre el deseo de enseñar y el deseo de aprender. Un enseñante y un aprendiente que entren en relación y sean capaces de generar un vínculo.
Bibliografía consultada:
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