Cómo Aprender con
Internet
Cómo Aprender con
Internet
Editores
José M. Martín Patino
Jesús A. Beltrán Llera
Luz Pérez Sánchez
FORO
PEDAGÓGICO DE INTERNET
© Foro Pedagógico de Internet Jesús A. Beltrán Llera Luz Pérez Sánchez ISBN: 84-89019-15-0 Depósito Legal: M-8097-2003 Edita: Fundación Encuentro
Oquendo, 23 28006 Madrid
Tel. 91 562 44 58 - Fax 91 562 74 69 [email protected]
Fotocomposición e Impresión:Albadalejo, S.L.
Antonio Alonso Martín, s/n
28860 Paracuellos de Jarama (Madrid)
Colección «Estudios de la Fundación Encuentro»
1. Interpretar la realidad social 2. Alternativas al Sistema Carcelario 3. Recuperación de lo rural 4. Qué formación para qué empleo
en Castilla y León
5. ¿Existe sociedad civil en España?
6. Retos de la industria agroalimentaria en Castilla y León
7. Envejecimiento y mundo rural en Castilla y León
Ilustración de la portada: La siega, de Vela Zanetti, Colección de Caja España.
Índice
Razón de este manual práctico
José María Martín Patino ... 9
I. Reflexiones Pedagógicas para la práctica del Modelo CAIT Jesús A. Beltrán Llera, Luz Pérez Sánchez Cómo Aprender con Tecnología ... 17
1. La naturaleza del aprendizaje significativo ... 17
2. Congruencia entre el aprendizaje significativo y la tecnología educativa ... 22
3. Aprendizaje y cerebro ... 25
4. Diferentes interpretaciones de la tecnología para el aprendizaje ... 27
Aprender sobre la tecnología. Alfabetización informática ... 27
Aprender de la tecnología ... 28
Aprender con tecnología ... 30
5. Los ordenadores como instrumentos cognitivos ... 32
6. Clases de intrumentos cognitivos ... 35
a) Instrumentos para la exploración del conocimiento. Internet ... 36
b) Instrumentos para la construcción del conocimiento. Hipermedia ... 46
c) Instrumentos para la organización del conocimiento. Bases de datos ... 50
d) Instrumentos para la representación del conocimiento. Mapas conceptuales ... 54
e) Instrumentos para la comprensión del conocimiento: sistemas de experto y micromundos ... 57
f) Telecomunicación y aprendizaje cooperativo ... 63
Cómo Enseñar con Tecnología ... 67
Las seis arquitecturas del contexto tecnológico ... 67
1. Método de solución de problemas basado en la tecnología ... 68
1.1 Consideraciones generales ... 68
1.2 Objetivos, características y estadios en la solución de problemas ... 74
1.4 El transfer en la solución de problemas ... 81
1.5 Evaluación en la solución de problemas ... 83
1.6 Ejemplificación del problema ... 85
1.7 Experiencias de solución de problemas basadas en la tecnología ... 87
2. Método de proyectos basado en la tecnología ... 94
2.1 Una historia para contar ... 94
2.2 Características generales del modelo de proyectos ... 96
2.3 Modelo tradicional y modelo de proyectos: ventajas e inconvenientes ... 98
2.4 Razones para implementar los proyectos ... 100
2.5 Las tareas en el modelo de proyectos ... 100
2.6 El andamiaje en el método de proyectos ... 101
2.7 Modelo de proyectos y estadios correspondientes ... 103
2.8 Ejemplificación del modelo (Laboratorio Edutech de Atlanta) ... 103
2.9 Aprendizaje de la experiencia ... 105
3. Estudio de casos ... 111
3.1 La enseñanza basada en casos ... 112
3.2 Uso de los casos en la educación ... 113
3.3 Tomar decisiones por razonamiento basado en casos. 114 3.4 Preparar a los profesores para enseñar según el modelo de casos ... 115 3.5 Un ejemplo ... 118 4. Método de simulación ... 121 5. Método socrático ... 123 6. Método extratégico ... 124 Apéndices ... 126
II. El Modelo Pedagógico CAIT 1. Marco teórico general ... 133
2. Rasgos del aprendizaje constructivo ... 134
3. Dimensiones pedagógicas de Internet ... 137
4. Aprender con Internet ... 140
5. Ilustración del aprendizaje con Internet ... 146
I. Contextualización ... 147
II. Objetivos ... 147
III. Papel del profesor ... 147
IV. Papel del alumno ... 148
V. Instrumentos ... 148
VI. Desarrollo de actividades y procesos ... 151
VII. Evaluación ... 153
6. Condiciones de aplicación ... 154
III. Qué Enseñar y Aprender con Tecnología
1. Enseñar contenidos curriculares ... 161
2. Enseñar a pensar ... 171
3. Enseñar a escribir ... 181
4. Enseñar a convivir ... 188
Guías didácticas del Modelo CAIT Introducción ... 199
Guía 1: Diseñar una plantilla de Word para crear un boletín de clase José Mª Soler Areta ... 201
Guía 2: La creación de un boletín de clase utilizando una plantilla de Word previamente diseñada José Mª Soler Areta ... 222
Guía 3: Sintaxis de la oración simple Carlos Arrieta Antón ... 238
Guía 4: El periódico de 1492 Carlos Arrieta Antón ... 256
Guía 5: “La ruta del cole”: unidades de medida Melchor Gómez ... 278
Guía 6: “La caja negra”: figuras geométricas planas Melchor Gómez ... 288
Guía 7: “La excursión a Salamanca”: problemas de cálculo Melchor Gómez ... 297
Guía 8: Simetrías virtuales Melchor Gómez ... 305
Guía 9: Proyecto de ayuda anónima por Internet Silvia Pradas ... 314
Guía 10: Educar en valores Silvia Pradas ... 322
Guía 11: El enlace químico Miguel Durango ... 332
Guía 12: El hombre primitivo Mª Ángeles Gutiérrez ... 340
Guía 13: Las diferencias culturales en la representación pictórica Mª Ángeles Gutiérrez ... 349
Razón de este manual práctico
Es más fácil demostrar la verdad de una teoría que enseñar a ponerla en práctica. Por eso el Foro Pedagógico de Internet no ha querido presentar este “manual” sin mantener antes un largo y fra-ternal diálogo con un grupo de profesores de centros preuniversita-rios. Con la experiencia personal de la disciplina concreta que expli-can en su centro, elaboraron los primeros borradores de las “guías prácticas”. Luego fueron discutidas y perfeccionadas en la reflexión común de Grupo de Trabajo que ha liderado el catedrático de la Uni-versidad Complutense, D. Jesús Beltrán Llera.
Pecaríamos de ingenuos si presentáramos estos trabajos como conquistas adquiridas ya de manera definitiva. Sabemos de sobra que un cambio de paradigma tan profundo como el que aquí se propone tiene que superar la prueba del tiempo y de la variedad de situacio-nes. Lo publicamos para dar a conocer nuestras ideas y experiencias. Estamos seguros de que en todas las Comunidades Autónomas fun-cionan equipos de profesores con vocación de liderazgo.
Nosotros distinguimos tres niveles en la introducción de la tec-nología en los centros educativos. En el primero se identifica a cual-quier estudiante con un especialista informático. El ordenador ha en-trado en muchas aulas únicamente para enseñar a manejarlo. En el futuro rara será la profesión o puesto de trabajo que no exija el ma-nejo familiar de esta valiosa herramienta. Nosotros reconocemos la necesidad de este primer nivel y ya lo hemos comenzado a distinguir con la expresión “fase de alfabetización”.
Aumenta, y con gran rapidez, el número de profesores y alum-nos que están ya en el segundo nivel: identifican la tecnología con el profesor, entendido como fuente de información y en la mayoría de los casos de manera puramente reproductiva. Estos profesores y alum-nos más despiertos se han dado cuenta de que Internet está a su ser-vicio como una biblioteca de dimensiones antes inimaginables. Es un océano de información disponible que amenaza con ahorrarnos el uso de la memoria y de la inteligencia creadora. Esta segunda etapa
se convierte, sin duda alguna, en la mayor tentación de la introducción de la tecnología en el aula.
La opción clara y decisiva para lograr el tercer nivel justifica, a nuestro juicio, la publicación de este manual, que puede parecer un tanto prematura. No podemos resignarnos a estar callados más tiem-po. Necesitamos confrontar nuestra experiencia con la de otros equi-pos que sin duda se han arriesgado como nosotros a luchar en el mis-mo frente. Necesitamis-mos conocer sus experiencias, para contrastarlas con la nuestra. Urge dar a conocer que no basta con aprender de la tecnología; estamos plenamente convencidos de su potencialidad ins-trumental y nos hemos decidido a dar un paso hacia adelante para en-señar y aprender con tecnología.
En el volumen que hemos editado dentro del programa
Educa-Red, y que titulamos La novedad pedagógica de Internet, se presentan
tres estudios del profesor Beltrán Llera, sobre “la pedagogía básica de Internet”. En este manual, el mismo profesor desciende al plano de la pedagogía aplicada con tres estudios bien explícitos en sus propios tí-tulos: 1) ¿Cómo enseñar con tecnología? 2) ¿Cómo aprender con
tecnolo-gía? y 3) ¿Qué enseñar con tecnolotecnolo-gía?
Los tres estudios son fundamentales y justifican este manual. Los consideramos básicos para entender el material didáctico que proponemos en la segunda y tercera parte. En el primer capítulo, estu-diante y tecnología constituyen una sociedad en la que cada uno rea-liza aquello que puede hacer mejor. El estudiante, sobre todo, planifica, interpreta y evalúa la información que encuentra en la red y en el con-texto inmediato en que se mueve: familia, amigos, medios de comuni-cación, etc. El ordenador, de manera especial, recoge, almacena, clasifi-ca y reproduce la información. Es un ejecutor sumiso de las actividades mentales que cualquier proyecto imaginativo le puede reclamar.
El segundo capítulo hace referencia a la primera preocupación de cualquier pedagogía, que es tener en cuenta a la persona que apren-de. Hacemos así justicia al cambio de paradigma que desde hace unos años se está produciendo en la comunidad científica. Existe un nota-ble consenso en fijar la atención con preferencia en el que aprende, más que en el que enseña. El derecho básico de aprender reside en el alumno. La obligación de ayudarle a aprender, que corresponde a la comunidad educativa, es consecuencia de ese derecho humano, hoy reconocido a toda persona. El estado, las administraciones públicas,
incluso los padres no son dueños absolutos del itinerario curricular, ni de los contenidos que debe asumir el escolar en cada etapa para desarrollar su personalidad. La nueva tecnología viene a refrendar esta responsabilidad propia de la persona, necesitada de la relación social, al igual que de los cuidados materiales, para crecer en la vida. Todos los sistemas de enseñanza se justifican por este servicio al aprendiza-je del estudiante. Todo lo demás se convierte en medio para este fin. No sólo ha cambiado el paradigma educativo; ha cambiado tam-bién el paradigma de aprendizaje. Ponernos de acuerdo en lo que en-tendemos por aprender se ha convertido en la médula del sistema. Con toda evidencia, aprender no es recoger, almacenar y reproducir información. Aprender es transformar la información en conocimien-to. Aprender es, pues, una construcción, que el escolar realiza bajo su propio control, aunque ayudado, ahora más que nunca, por toda la co-munidad educativa, de la que forman parte activa los profesores y los padres. Incrementar la cohesión de esa comunidad de aprendizaje, es-pecialmente en la relación entre profesores y padres, es el problema de nuestro tiempo: el empleo femenino, la nueva organización familiar y la asincronía de horarios entre padres e hijos, así como la escasez de tiempo impulsan a los padres a delegar su función primaria en los profesores, como quien aparca el coche durante las horas que traba-ja en la empresa o en la oficina. También aquí la tecnología acude en su auxilio. El padre o la madre del alumno puede estar al día de lo que hace su hijo en el colegio mediante la comunicación electrónica. Para ello es menester introducir el ordenador en el hogar y propor-cionar los medios necesarios para que los padres conozcan y ayuden a su hijo a progresar en el desarrollo de la inteligencia y no sólo en el de su salud moral y física. Un 65% de los padres de la red de cen-tros de nuestro Foro Pedagógico han mostrado ya su deseo de po-der comunicarse a través de Internet con el centro educativo desde su propia casa. Pertenecen en su mayoría a estratos sociales econó-micamente débiles del sur de Madrid con creciente población inmi-grante que acuden a colegios públicos.
Se pueden aprender con tecnología, en primer lugar, los conte-nidos curriculares. Pero también se pueden aprender con tecnología los procesos del pensamiento, por ejemplo, el pensamiento crítico, tan necesario y tan descuidado en una sociedad de la información, que nos asedia con miles de datos en los que el ser humano vive como sumergido sin que sus propias facultades personales sean capaces de
procesarlos y dominarlos. Todos nos quejamos de la imagen del au-diovisual que envuelve y domina al joven indefenso. Pero pocos se preocupan de desarrollar su sentido crítico para que sepa elegir, se-leccionar y ordenar esa ingente información que absorbe su atención durante todo el día.
Es necesario dedicar también mucha atención a las habilidades y destrezas. ¿Cómo no reconocer la dificultad que siente el español moderno para saber expresarse tanto en la comunicación oral como en la escrita? ¿Cuántos son capaces de expresarse y convencer a un público medio en las conferencias o en el equipo de trabajo? Por la carencia de esta facultad básica se malogran muchos conocimientos y valores de convivencia. En este capítulo se presentan algunos ejem-plos para utilizar la tecnología con todos esos contenidos. Los for-matos no están muy desarrollados, pero sí lo suficiente como para es-timular a los profesores a fin de que puedan elaborar con ellos sus propios proyectos.
En el estudio se describen seis tipos de arquitectura o métodos instruccionales: solución de problemas, método de proyectos, estudio de casos, simulación, método socrático y método estratégico. La pro-puesta no es rígida, sino flexible, dirigida siempre al servicio de las personas que enseñan y aprenden. Dos notas destacan en este estu-dio: primero, se trata de ayudar, de mediar y no de sustituir al alum-no, para lo cual el profesor se puede valer de cualquier arquitectura que le permita seguir en toda su complejidad la pedagogía de la iginación; segundo, se trata de utilizar la tecnología y de hacerlo de ma-nera que sea verdadero instrumento para los alumnos y no sólo para el profesor.
En la parte segunda nos arriesgamos a proponer un modelo concreto que denominamos CAIT, porque a través de esas siglas in-cluimos, la actividad contextualizada, constructiva, cooperativa, activa, autorregulada e interactiva del significado, que compendiamos en cua-tro adjetivos: Constructivo, Auto-regulado, Interactivo y Tecnológico (CAIT). No hay que perder de vista que Internet es solamente un ins-trumento, “probablemente el más poderoso que ha tenido nunca la humanidad. Pero, al fin y al cabo, un instrumento”, como afirma el pro-fesor Beltrán. Hay que emprender la aventura de asociarse con la tec-nología, sin permitir que ella nos domine. En el camino del aprendiza-je se convierte en una compañera valiosa que permite al estudiante
construir más interpretaciones y representaciones personales signifi-cativas de la realidad. Aspiramos a convertir al ordenador multimedia en socio intelectual que permita aplicar el conocimiento humano a los problemas del mundo real, a las necesidades de la vida. Internet no es simplemente la pizarra del futuro o la transparencia que nos ayu-da a exponer lecciones magistrales. No se trata de ayuayu-dar ni mucho menos de sustituir al profesor, sino de “explorar el conocimiento, ac-ceder a la información que necesitamos o comparar perspectivas, re-laciones, creencias y puntos de vista”.
El tercer estudio “Qué enseñar y aprender con tecnología” pre-cede y justifica las “Guías didácticas del Modelo CAIT”, que ocupan la tercera parte de este volumen. Estas no pretenden otra cosa que es-timular la creatividad de otros profesores en formatos homogéneos que respondan o incluso superen a nuestro modelo CAIT.
El mundo y nuestras democracias serían distintas, si desde el primer momento de nuestro desarrollo intelectual se hubiera tenido más en cuenta la relación social. Empresarios y pedagogos echan aho-ra de menos el cultivo de la inteligencia emocional. Los introductores del concepto, Salovey y Mayer, consiguieron llamar la atención de los pedagogos sobre la relación cooperativa entre emoción y razón. La inteligencia emocional logra su expansión al incorporar al concepto tradicional de inteligencia el acervo de las investigaciones psicológicas. La influencia de los procesos evolutivos sitúa definitivamente en el contexto social la actividad más humana del desarrollo del conoci-miento. El modelo que proponemos en este volumen parte también de esta preocupación y tiene muy en cuenta desde el primer mo-mento que el conocimiento tiene que ser a la vez personal y com-partido. El diálogo y la acción cooperativa de cualquier equipo de in-vestigación o de trabajo tiene que empezarse a formar en la primera comunidad de aprendizaje, que es la escuela. Este modo de aproxi-marse a la realidad, cada vez más compleja y poliédrica, es condición de la naturaleza humana y, al mismo tiempo, la manera específica de responder a los problemas de nuestro tiempo.
José Mª Martín Patino, Presidente del Foro Pedagógico de Internet
I
Reflexiones Pedagógicas para la práctica
del Modelo CAIT
Jesús A. Beltrán Llera
Luz Pérez Sánchez
1.– La naturaleza del aprendizaje significativo
Los expertos, después de muchos años de investigación, no se han puesto de acuerdo en definir lo que entienden por aprender. A lo más que han llegado es a insinuar que aprender implica algún tipo de cambio como consecuencia de la práctica. El problema es dónde se pone el acento del cambio. En las ultimas décadas, no obstante, los especialistas han señalado tres enfoques que han ido sucediéndose en el tiempo, hasta cristalizar en tres grandes perspectivas o paradigmas: el aprendizaje como adquisición de respuestas, como adquisición de información o como construcción de significados. No cabe duda que es esta última la que se ha impuesto, impactando fuertemente en el mundo de la educación.
La influencia de este nuevo paradigma en el mundo educativo ha desterrado de la escuela la metáfora o idea de la educación como adiestramiento puramente animal que permite adquirir respuestas au-tomáticas ante determinados estímulos del ambiente, o la metáfora del contenedor que se llena de datos e informaciones, poniendo de relieve la reactividad y pasividad del sujeto que aprende.
Por el contrario, el aprendizaje como construcción de significa-do acentúa la capacidad constructiva, original, del alumno necesitasignifica-do de aprender a aprender, más que de aprender contenidos. Ahora bien, la expresión “aprender a aprender” tiene dos significados fundamen-tales. En primer lugar, aprender no significa sólo adquirir información sino, sobre todo, desarrollar habilidades y destrezas que permitan se-leccionar, organizar e interpretar la información. En segundo lugar, sig-nifica que en la sociedad actual, y en la sociedad del futuro, más
portante aún que el conocimiento es el desarrollo del conocimiento, porque cada conocimiento implica algo más que un cambio de estado –pasar de no saber a saber–; supone la adquisición de una capacidad que nos permite conocer y transformar la realidad. Por eso decimos que el conocimiento es poder.Y este poder es el que se desarrolla en el aprendizaje. Pero se trata de un aprendizaje activo, constructivo, si-tuado, auto-regulado e interactivo.
Es un aprendizaje activo en el que los alumnos se comprometen a realizar diferentes actividades para asimilar los contenidos informa-tivos que reciben. En este sentido, la calidad del aprendizaje depende-rá de la calidad de las actividades realizadas al aprender; en la medida en que el estudiante repita, reproduzca o relacione los conocimien-tos, tendrá un aprendizaje repetitivo, reproductivo o significativo.
Es, principalmente, un aprendizaje constructivo porque las ac-tividades que el estudiante realiza tienen como finalidad construir el conocimiento; se trata, pues, de una construcción personal de la rea-lidad en la que el sujeto reestructura los contenidos informativos que recibe en el contexto de la instrucción. Esta construcción es idiosin-crásica y pone de manifiesto las diferencias individuales en el aprendi-zaje.
Es un aprendizaje situado en contextos reales y no en condi-ciones artificiales o alejadas de la vida, como sucede habitualmente en la escuela. El conocimiento que se obtiene habitualmente en el apren-dizaje escolar es un conocimiento que se extrae de los libros, sin sa-ber muy buen qué hacer con él, salvo reproducirlo en los exámenes. Es, por tanto, un conocimiento inerte, que no sirve para la vida, no
Aprendizaje:
Enfoque: – como adquisición de respuestas – como adquisición de información – como construcción de significados Rasgos: – el aprendizaje significativo es:
• constructivo • auto-regulado • interactivo (CAIT) Perspectiva: – constructivista
motiva a los alumnos y disminuye las razones para aprender. En cam-bio, cuando los conocimientos se adquieren a través de las activida-des de los propios alumnos, y tienen lugar en contextos reales o si-mulados, no sólo se comprenden mejor, sino que, además, se transfieren a otras situaciones, se aplican para lograr objetivos pre-viamente definidos, y motivan a los alumnos a construir más y más conocimientos.
Es un aprendizaje auto-regulado. Lo normal es que, al princi-pio, el aprendizaje sea dirigido por el profesor, porque es el que sabe lo que hay que aprender y cómo hay que aprenderlo. Es lo que se lla-ma un aprendizaje basado en el hetero-control. Pero, a medida que el aprendizaje avanza, el profesor tiene que transferir al alumno la di-rección de ese aprendizaje. En este momento se pasa del hetero-con-trol al auto-conhetero-con-trol, es decir, al aprendizaje auto-regulado. Si, como se ha dicho anteriormente, lo más importante del aprendizaje no es lo que se aprende, sino el aprender a aprender, sólo se puede decir que un alumno ha aprendido a aprender cuando es capaz de aprender por sí mismo, cuando puede dirigir su aprendizaje. En este caso, el alum-no ya ha conseguido una cierta autoalum-nomía personal. Esto alum-no significa que haya que prescindir del profesor. Al contrario, en el aprendizaje auto-regulado el profesor realiza una labor todavía más importante que en el estadio de hetero-control, porque ahora es cuando el alum-no necesita un tipo de ayuda o de mediación más cualificada. En la metáfora del andamiaje, la tarea del profesor es análoga al andamio que se utiliza para construir una casa, pero cuando la casa está cons-truida, al menos por fuera, el andamio se quita y son otros los ins-trumentos que se utilizan para terminar la casa; ahora se trabaja desde el interior.
Por último, es un aprendizaje interactivo. Las ventajas del apren-dizaje interactivo son muchas. En primer lugar, permite a cada uno de los miembros de la comunidad educativa construir el conocimiento de manera propia y personal a partir de los diferentes puntos de vis-ta que cada uno tiene sobre la información adquirida. La construcción del conocimiento es cualitativamente más rica cuando una persona tiene numerosas versiones de un mismo suceso o fenómeno de la realidad y puede, a partir de todas ellas, construir la suya propia. Las diferentes versiones de un mismo fenómeno provocan en el alumno un cierto conflicto conceptual, una especie de desequilibrio, al
sentir-se de alguna manera atrapado por esas diferentes interpretaciones de una misma situación. Cuando logra esa construcción personal recu-pera el equilibrio y, con él, la posesión del conocimiento, aunque, en este caso, asentado en un nivel superior.
El aprendizaje interactivo permite a los estudiantes pasar, como decía Popper, del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la construcción personal a la construcción social del conocimiento, aprendiendo a tra-bajar dentro de una comunidad científica que se esfuerza por ampliar los horizontes de la ciencia y generar conocimientos que pueden me-jorar la sociedad.
De acuerdo con esta perspectiva, el conocimiento no existe fue-ra de la mente humana sino que es construido por el sujeto que aprende, frente al objetivismo según el cual el conocimiento es algo que está fuera de la mente humana y se puede transmitir como un objeto. Según el objetivismo, el aprendizaje consiste en adquirir y acu-mular un conjunto de hechos y habilidades que, juntos, constituyen el cuerpo de conocimientos que se transmiten a lo largo de la escolari-dad.
Frente a esta teoría, el constructivismo sostiene que los estu-diantes no reflejan simplemente lo que leen, escuchan o ven, sino que con esa información construyen una visión personal de la realidad, perciben sus relaciones más estrechas, identifican las regularidades más salientes y descubren su significado aunque no tengan una infor-mación completa.
El aprendizaje viene pues viene determinado por el juego com-plejo entre el conocimiento que existe en cada uno de los estudian-tes, el contexto social y el problema que tiene que ser resuelto. La acción educativa debe suministrar a los estudiantes situaciones ricas en recursos, plenamente colaborativas, en las que puedan encontrar los medios y la oportunidad de construir nuevas comprensiones a partir del conocimiento previo.
Dos características esenciales presenta esta perspectiva. En pri-mer lugar, exige buenos problemas, es decir, problemas reales, autén-ticos, significativos y complejos, que actúan como un contexto donde los estudiantes aplican su conocimiento y desarrollan el dominio de su aprendizaje. Un buen problema (Brooks y Brooks, 1993) es aquel
que exige al estudiante adelantar y probar una hipótesis, puede re-solverse en equipo, es auténtico, complejo y resulta interesante para los propios estudiantes.
La segunda característica es la colaboración. En esta línea se destaca el papel del estudiante en la construcción del significado, pero no se trata de un enfoque individualista o incluso solipsista, como al-gunos parecen entender, sino una construcción en un contexto social en el que la colaboración crea un sentido de comunidad y donde pro-fesores y estudiantes son participantes activos en el proceso de apren-dizaje. En este sentido, los estudiantes trabajan como iguales aplican-do su conocimiento a la solución de problemas.
El rol del profesor, desde esta perspectiva (Copley, 1992), es el de ayudar al estudiante y facilitar su tarea de construcción del signifi-cado. Ese papel de facilitador se traducirá en el esfuerzo permanente por mantenerle activo en su búsqueda de significado, favorecer las co-nexiones significativas entre el conocimiento previo, el nuevo conoci-miento y los procesos implicados en el aprendizaje, presentando ta-reas que los estudiantes puedan desempeñar solos o con asistencia gradualmente controlada, siempre dentro de la zona de desarrollo próximo a cada estudiante.
versus
Modelo objetivista
– El proceso es secuencial y lineal – La planificación es de arriba-abajo y
sistemática
– Los objetivos guían el desarrollo – Los expertos son críticos con el
tra-bajo del diseño instruccional – La secuenciación y la enseñanza de
habilidades son importantes
– La meta es el suministro de conoci-miento preseleccionado
– La evaluación sumativa es imprescin-dible
– Los datos objetivos son críticos
Modelo constructivista
– El diseño de proceso es recursivo – La planificación es orgánica,
evoluti-va, reflexievoluti-va, colaborativa
– Los objetivos emergen desde el di-seño y el trabajo evolutivo
– Los expertos de diseño instruccio-nal general no existen
– La meta es la comprensión personal dentro de contextos significativos – La evaluación formativa es crítica – Los datos subjetivos pueden ser los
Además de describir el papel de los profesores y de los estu-diantes, la perspectiva constructivista sugiere una serie de principios que guían la práctica de la acción educativa y el diseño de ambientes que favorecen este tipo de aprendizaje.
La perspectiva constructivista representa en realidad un desafío a las diferentes concepciones del aprendizaje, instalándose dentro de una panorámica centrada en el estudiante y en el aprendizaje como construcción más que como reproducción del conocimiento. Pero, además, hay otro desafío al que hay que hacer frente, como es el de la integración de las nuevas tecnologías en el aula. Su versatilidad y ac-cesibilidad puede cambiar sustancialmente la educación, desplazando el centro de interés desde el conocimiento como posesión al cono-cimiento como construcción, desde el aprendizaje guiado al aprendi-zaje auto-regulado, desde la instrucción, presentación o transmisión de conocimientos a la instrucción como guía del estudiante en su ex-ploración socialmente fundamentada dentro de contextos intelectual-mente complejos y ricos.
2.– Congruencia entre el aprendizaje significativo y
la tecnología educativa
No es nada extraño que las ideas clave del modelo constructi-vista resulten congruentes con los cambios educativos que han inspira-do las nuevas tecnologías. Esta congruencia hace que las ideas del cons-tructivismo tengan implicaciones importantes a la hora de construir ambientes de aprendizaje apoyados por la tecnología, como puede ser la idea de realizar el aprendizaje en contextos auténticos, significativos y reales. En ellos los estudiantes se comprometen activamente en la so-lución de problemas mal estructurados o en la toma de decisiones. Son muchos los modelos que se han ido configurando, con la experiencia, como la instrucción anclada, el aprendizaje situado, la flexibilidad cogni-tiva o el aprendizaje basado en problemas. El objetivo fundamental es la mejora de la comprensión de los estudiantes y su transfer de conoci-miento mediante el estudio del mismo material, en diferentes tiempos y en contextos reorganizados para diferentes finalidades.
Los ordenadores son efectivos a la hora de desarrollar habili-dades del pensamiento, como definir problemas, juzgar la información,
descubrir inferencias y sacar las conclusiones adecuadas. El ordenador es un instrumento ideal para recoger información, elaborar, categori-zar, almacenar y clasificar los datos informativos. No conviene que los procesos estén excesivamente determinados por compromisos pre-vios, cerrando así el camino del descubrimiento. Más bien se deben crear situaciones y ofrecer instrumentos que estimulen a los estu-diantes a hacer el máximo uso de su propio potencial cognitivo.
También hay que tener en cuenta la congruencia de principios entre el constructivismo y las nuevas tecnologías, ya que el aprendi-zaje es una actividad personal y social. El ordenador, utilizado en es-tos ambientes constructivistas, destaca la actividad del estudiante que, aunque sentado al ordenador puede parecer solipsista y alejado de la realidad, sólo es una apariencia, pues puede estar conectado con otros muchos centros donde, de forma colaborativa, se está llevando a cabo un proyecto que concita las habilidades y conocimientos de todos los participantes a través de la red.
El potencial de las nuevas tecnologías está en su capacidad de funcionar como una red de recursos y, a la vez, facilitar aprendizaje in-dividual y colaborativo. Es verdad que la tecnología por sí misma no es un componente necesario para el desarrollo del ambiente de apren-dizaje constructivista, ni es suficiente en sí misma para tal aprendiza-je, pero también es verdad que suministra medios que aumentan la
Congruencia entre la tecnología educativa y el aprendizaje significativo
Habilidades: – El aprendizaje significativo busca desarrollar habilidades como tomar decisiones, resolver problemas, elaborar la información – La tecnología es un instrumento cognitivo al servicio del
apren-dizaje
Principios: – El aprendizaje significativo es una actividad personal y social – La tecnología permite la construcción individual y social del
conocimiento dentro de comunidades de aprendizaje Objetivos – El aprendizaje favorece la autonomía del estudiante
de cambio: – La tecnología promueve la autodeterminación, la autodirección y el autocontrol
Interacción: – El aprendizaje significativo es esencialmente interactivo – La tecnología favorece la comunicación interactiva de doble vía,
posibilidad de que el aprendizaje constructivista pueda, de hecho, te-ner lugar.
Una filosofía constructivista, en la que los individuos traen dife-rentes conocimientos, experiencias e intereses a la situación de apren-dizaje, hacen conexiones personales para construir su conocimiento, se preguntan por la comprensión de cada uno e intercambian las propias perspectivas, se conecta bien con la filosofía del aprendizaje abierto en un contexto tecnológico, autónomo, auto-regulado, media-do por el ordenamedia-dor. Los principios constructivistas suministran guías para ayudar a los diseñadores e instructores a crear ambientes cen-trados en el estudiante y apoyados por el ordenador que refuerza procesos reflexivos y experienciales.
Para ello se necesitan algunos cambios estructurales básicos. Por ejemplo, la educación basada en el ordenador debe cambiar des-de una orientación altamente industrializada a una postindustrial, que acentúa características tan específicas como la autodeterminación, au-todirección y autocontrol del estudiante. La orientación industrial, como la sociedad industrial, supone que la educación debe ser plani-ficada, evaluada y mejorada de la misma manera que la producción de bienes y, además, ignora el papel de los estudiantes –sus deseos, ne-cesidades y motivaciones– en el proceso de diseño. En la perspectiva postindustrial, en cambio, el rol de los estudiantes se ha hecho mu-cho más visible. No basta con ofrecerles materiales empaquetados, ante los cuales tienen pocas posibilidades de elección e interacción. Por el contrario, los diseñadores instruccionales deben permitir a los estudiantes, en el contexto digital, ser más reflexivos, dar visiones personales sobre los temas, debatir y presentar sus propios puntos de vista, cuestionar la información dada por el instructor y los tex-tos.
Además, la educación digitalizada debe explotar aún más los po-tenciales y capacidades de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información para favorecer la comunicación interactiva de las tec-nologías de doble vía entre el instructor y los estudiantes, y entre los estudiantes mismos.
3.– Aprendizaje y cerebro
Los cambios conceptuales nos han hecho pasar del aprendizaje en términos de respuestas al aprendizaje en términos de significados. Pero, los avances en la investigación cerebral ¿nos harán cambiar de alguna manera nuestras viejas ideas sobre el aprendizaje? Como re-sultado de la investigación más reciente tenemos dos datos de gran interés. Primero, lo que llamamos habitualmente concentración se tra-duce en términos biológicos como la búsqueda de un circuito, de en-tre los muchos existentes, que dé sentido a la nueva idea. Segundo, una vez encontrado ese circuito, y convencido el estudiante de que lo tiene, se necesita reconstruir repetidamente ese concepto para que ese circuito específico llegue a ser estable y pueda ser recordado. Todo esto viene a confirmar el viejo consejo de que para aprender eficazmente se necesitan dos cosas: concentración y práctica.
Pero mientras el asunto de la práctica no plantea problemas, aunque cueste largas horas de estudio, el problema de la concentra-ción es más difícil, sobre todo para algunos, y tiene también su ex-plicación en el funcionamiento del cerebro. La concentración es, a veces, casi automática, y otras veces, difícil o casi imposible. Sabemos que el cerebro anterior está conectado con el llamado sistema lím-bico, una serie de componentes profundos situados en el centro del cerebro, que gobiernan nuestras emociones. El cerebro anterior tie-ne una función organizativa; valora los mensajes informativos que le llegan, toma las decisiones pertinentes y puede además reducir la ac-tividad cerebral en unas regiones y acentuarla en otras, es decir, cen-tra la actividad donde más se necesita. Pero como está conectado con el sistema límbico o emocional, los episodios emocionales que surgen en nuestro encuentro con personas, hechos o cosas pueden determinar decisivamente el punto en el que se centra nuestra aten-ción.
Tecnología y aprendizaje
¿Cuál puede ser el papel de la tecnología en el aprendizaje, a la luz de la investigación biológica? El cambio tecnológico, como señala Postman (1992), no es aditivo, sino ecológico. Una nueva tecnología no sólo añade algo, sino que lo cambia todo. Estas nuevas tecnologías, ahora emergentes, deberían, pues, ser consideradas a la luz de su
po-tencial para aprovechar la naturaleza biológica del aprendizaje, y ser controladas para evitar posibles malos usos.
Las nuevas tecnologías, en particular la radio, la televisión y el vídeo, tuvieron un gran éxito inicial a partir de los años 60, pensando que atraían a la gente joven y que ésta disfrutaba y, consiguientemen-te, aprendería lo que viera u oyera. Se pretendía enamorar a los es-tudiantes con los nuevos y deslumbrantes medios recién descubier-tos, llenos de magia y de misterio. La esperanza no se hizo realidad y sobrevino una gran desilusión. Se llegó a pensar equivocadamente que la tecnología era, en y por sí misma, la respuesta al problema. Y por eso había que ponerla en el centro. Pero la realidad es muy dura y muy tozuda: lo que importa no es el medio, sino las ideas y, por tan-to, la comprensión y el recuerdo.
He aquí, pues, dos condiciones en las que la tecnología mejora-ría el aprendizaje. En primer lugar, supongamos que alguien o algo ha suscitado un interés en el estudiante y hay tecnología especialmente adecuada para satisfacer y explotar ese interés. Evidentemente, el in-terés aquí no está en la tecnología, sino en el problema, contenido o ítem de información vehiculado por la tecnología. Este uso posibili-tante de la tecnología es lo que explica el éxito de muchos progra-mas tecnológicos, on-line o a distancia, porque han permitido satisfa-cer ese interés, necesidad o apetito creado en el estudiante.
La segunda condición, por el contrario, supone que la tecnolo-gía es intrínsecamente un inductor motivacional, es en sí misma di-vertida y motivadora. La fuerza de arrastre en este caso reside en los propios instrumentos de la secuencia instruccional o del proyecto educativo. El problema es transferir progresivamente el interés de los estudiantes desde la tecnología al contenido. Por eso son muchos los que siguen preguntándose si la tecnología es buena o mala para la educación. Pero esta pregunta tiene tan poco sentido como pregun-tar si los manuales son buenos o malos. Ahora bien, si lo que se pre-gunta en estos momentos es si la tecnología es una nueva manera de aprender, la respuesta sería no.Todo aprendizaje es un cambio cerebral y toda instrucción es un intento de animar y estimular a los estudian-tes a hacer lo que tienen que hacer para lograr esos cambios, es de-cir, centrar la atención y practicar. Quizás habría que decir que la tec-nología puede mejorar el aprendizaje.
No sería bueno esperar o buscar nuevos resultados del apren-dizaje debidos a la nueva tecnología. Aquello sobre lo que piensan los seres humanos cambia casi a diario. Pero la manera en que piensan no ha cambiado en muchos miles de años. Lo que el cerebro hace para retener la información es parte de nuestra dotación genética, y eso no cambia porque cambie nuestro ambiente en función de la tecno-logía. La prueba del nueve de las nuevas tecnologías sería: ¿mejoran las habilidades de solución de problemas de los usuarios? ¿Facilitan la concentración? ¿Mejoran el compromiso del alumno con el conteni-do? ¿Permiten seleccionar, organizar y elaborar mejor la información? La clave del éxito de la tecnología no puede ser ni la diversión ni la facilidad. Su verdadero propósito, tanto de la nueva como de la vieja tecnología, es acentuar y mejorar el aprendizaje.
4.– Diferentes interpretaciones de la tecnología
para el aprendizaje
Utilizar la tecnología para aprender tiene muchas y muy dife-rentes interpretaciones. La triple distinción entre aprender sobre, de y con la tecnología puede ayudarnos a entender mejor el sentido de la tecnología al servicio del aprendizaje.
Aprender sobre la tecnología. Alfabetización informática
La fiebre despertada por los ordenadores hace sólo unas déca-das condujo a la proliferación de estos aparatos y a la curiosidad por descubrir lo que había dentro de ellos. Tal era la magia que se había propagado sobre esta máquina revolucionaria. Detrás de todo este aparataje se escondía la pregunta sobre su posible utilización y la for-ma en que podían ser integrados dentro de los centros educativos. No era cuestión de utilizarlos para aprender, sino de aprender sobre ellos.
Como la verdadera utilidad de los ordenadores era una incóg-nita, la primera idea fue aprender sobre los ordenadores, poniendo a los estudiantes a desentrañar los componentes del hardware y a pro-gramar usando el famoso Basic. Se creía que el conocimiento de la es-tructura de los ordenadores sería útil para aprender, para vivir en una sociedad informatizada, e incluso para reprogramar su pensamiento.
Pero es un error creer que si los estudiantes conocen las diferentes partes y funciones de un ordenador y el software correspondiente, comprenderán mejor y elevarán su rendimiento escolar.
La experiencia nos ha demostrado que es posible utilizar el ordenador sin conocer las partes de que consta ni descubrir las en-trañas de su estructura más profunda. De hecho, los estudiantes lo usan sin instrucción previa alguna. Hemos comprobado, afortunada-mente, que lo aprendido sobre los ordenadores nada tiene que ver con la mejora educativa y que la memorización de los elementos del ordenador resulta intrascendente. En realidad, la comprensión surge de la curiosidad y la búsqueda significativa del estudiante, no de la memorización de las estructuras del ordenador. La alfabetización tecnológica puede ser útil, pero no resuelve ningún problema edu-cativo.
Aprender de la tecnología
El ejemplo más ilustrativo de aprender de la tecnología es el ya conocido “Aprendizaje Asistido por Ordenador” (AAO). La metáfora que hay detrás de este modelo es la del ordenador sustituyendo al profesor en el proceso de aprendizaje del alumno. De la misma ma-nera que el alumno aprendía antes de los profesores, también podría ahora aprender del ordenador. Se han ensayado tres modalidades fun-damentales: el aprendizaje de prácticas, la tutoría y los tutores inteli-gentes. Las tres han supuesto, sin duda, un avance, pero tienen muchas limitaciones y, sobre todo, no responden a la expectativas de la nue-va tecnología educatinue-va.
En el primer formato, de ejercicios y prácticas instruccionales, en la década de los 70 a los 80, el ordenador presentaba determina-dos problemas que los estudiantes tenían que resolver. Para ello, in-troducían sus respuestas y obtenían inmediatamente la corrección y el refuerzo correspondiente.
El segundo formato, la tutoría, apoyada en las investigaciones de la psicología cognitiva y el procesamiento de la información, trataba de dar respuesta a una de las grandes preocupaciones de la pedagogía moderna, como es adaptar la enseñanza a las diferencias individuales: capacidades, ritmos, estilos e intereses de cada estudiante. De acuerdo con el modelo más convencional se presentaba gráficamente al alumno
una determinada información, se le hacían preguntas para comprobar el nivel de comprensión que había conseguido, y el alumno tenía que res-ponder seleccionando una de las opciones que el ordenador le pre-sentaba. A continuación, el ordenador comparaba la respuesta del alum-no con la respuesta correcta almacenada en su programa.
El formato más evolucionado de este modelo es la tutoría inte-ligente que aparece en la década de los 80-90 gracias a la investiga-ción de la inteligencia artificial. En este caso, la inteligencia está pre-sente en forma de tres modelos: estudiante, experto y tutor. El modelo de experto o referente crítico representa la conducta de un experto ante el problema a resolver. El modelo de estudiante representa la ejecución de éste ante el problema y que se compara con la del mo-delo experto. Si hay discrepancias entre la ejecución del experto y la del estudiante se piensa en principio que el estudiante tiene proble-mas y es el modelo tutor el que identifica esos probleproble-mas y su co-rrespondiente solución.
El sistema de AAO supone un avance dentro de la pedagogía moderna, porque está asentado en una concepción activa del estu-diante, permite adaptar el sistema educativo a las peculiaridades de cada uno de los alumnos y facilita la práctica, necesaria en todo sis-tema de aprendizaje. Es más, los resultados de la abundante investiga-ción realizada avalan su eficacia a la hora de mejorar los aprendizajes. Pero este sistema no es el único ni el más eficaz, y tiene algunas li-mitaciones importantes. A pesar de que utiliza algunos de los princi-pios de la psicología cognitiva, su base de fondo refleja claramente la filosofía del refuerzo, que es incapaz de explicar el pensamiento com-plejo requerido para resolver problemas o transferir habilidades a si-tuaciones nuevas. Los alumnos pueden llegar a conseguir respuestas habilidosas, casi automáticas, pero luego son incapaces de transferir lo aprendido a las nuevas y diferentes condiciones en que tienen que aplicarlo cuando les surge un problema inesperado. Es verdad que ayuda a los alumnos que necesitan recuperación, pero no representa el modo ideal de usar la poderosa tecnología del ordenador. Los tu-tores han supuesto un avance sobre el modelo de prácticas, pero plantean numerosos problemas como la imposibilidad de anticipar la conducta de cada estudiante y que no permiten al estudiante dar su propia visión de la realidad, sino que lo fuerzan a moverse dentro de patrones convencionales y estereotipados. En el fondo, se trata de
co-nocimientos convencionales, fijos, e inertes porque no tienen aplica-ción a los problemas auténticos de la vida.
A pesar del avance que han supuesto los tutores inteligentes, también presentan dificultades insalvables, por el momento, dentro de su estructura tecnológica. En primer lugar, por mucho que se investi-gue, es imposible que el modelo estudiante refleje todas las posibles estrategias que el estudiante puede representar a la hora de resolver un problema. Además, deja sin aprovechar una de las vías que la psi-cología cognitiva ha reconocido más importantes para la construcción del conocimiento, como es la de aprender de los propios errores. Por último, estos métodos diagnostican una limitada clase de conocimien-to, y no son generalizables.
Aprender con tecnología
Tanto las limitaciones del Aprendizaje Asistido por Ordena-dor, como las del aprendizaje sobre los ordenadores, lo que han puesto de relieve es que la metáfora sobre la que se habían monta-do tomonta-dos estos sistemas era inadecuada y había damonta-do de sí cuanto podía dar. Si uno sigue la pista de las sucesivas tecnologías en con-tacto con la educación, enseguida se percata de que, hasta ahora, to-das adoptan la misma metáfora del profesor. Así como al principio se pensaba que los conocimientos estaban en los libros, y se leían los libros para aprender, o se pensaba que los conocimientos esta-ban en el profesor y se le escuchaba para aprender de él, así se piensa ahora que los conocimientos están dentro de las tecnologí-as, y se aprende de ellas como se aprendía anteriormente de los profesores.
Así es como se han interpretado las tecnologías educativas que han ido apareciendo con el tiempo: las ilustraciones en el siglo XVII, las pizarras en el siglo XVIII, los proyectores, la radio, y los dibujos animados en el XX. La televisión no entra en escena hasta la década de los 50-60, lo mismo que la instrucción programada que es la pri-mera verdadera tecnología educativa, esto es, la pripri-mera tecnología diseñada específicamente para resolver necesidades educativas. Y la manera más obvia de usar las tecnologías fue hacerles enseñar de la misma manera que los profesores lo habían hecho siempre; por tan-to, su papel era sustituir a los profesores. Eso significaba que el co-nocimiento estaba incorporado en la tecnología, y ésta presentaba
ese conocimiento a los estudiantes. El papel de los estudiantes con-sistía, una vez más, en aprender el conocimiento presentado por la tecnología, lo mismo que aprendían los conocimientos presentados por el profesor (Jonassen, 2000).
La introducción de los ordenadores ha seguido la misma línea. Su papel más importante era permitir a los alumnos realizar activida-des complementarias del aprendizaje, en forma de ejercicios, prácticas y rutinas que permiten asentar y consolidar los resultados del apren-dizaje de conocimientos, habilidades y técnicas programadas dentro del contexto del currículum. Los ordenadores se convirtieron en un factor de primer orden para potenciar la productividad del estudian-te: procesadores de textos, paquetes gráficos, programas de dibujo, y
software instruccional (incluyendo solución de problemas y tutoriales),
tuvieron su apogeo en las últimas décadas del siglo pasado. La irrup-ción de Internet en la década de los 90 cambió rápidamente la natu-raleza del equipamiento tecnológico del sistema educativo. Las comu-nicaciones y los sistemas multimedia, poco usados en los primeros años de la última década, han dominado el rol de las tecnologías en la clase en los últimos años. Pero, desgraciadamente, han seguido la metáfora del profesor más que la metáfora de instrumentos para el aprendizaje; se han utilizado más para enseñar que para aprender.
Pero la insatisfacción producida por este viejo rol de las tecno-logías, y los cambios de paradigma educativo y conceptual, han trans-formado por completo el escenario de las tecnologías en el aula. Si aprender de la tecnología, como ya hemos indicado, supone que la tecnología se convierte en un almacén de conocimientos, como el li-bro, o en una fuente de transmisión de conocimientos, como el pro-fesor, y su finalidad, por lo tanto, se reduce a sustituir a los libros o al profesor, aprender “con tecnología” implica una concepción diferente de la tecnología y de los ordenadores, interpretándolos como instru-mentos cognitivos o instruinstru-mentos mentales. Lo que subyace bajo esta nueva denominación es una concepción constructivista de la tecnolo-gía al servicio del aprendizaje significativo. La tecnolotecnolo-gía y los ordena-dores ayudan al estudiante a aprender significativamente, construyen-do su propio conocimiento.
No se trata, pues, del ordenador como mero instrumento de productividad. El procesador de textos, el CAD, los paquetes gráficos, son instrumentos que mejoran la productividad de los alumnos en las
clases y quedan legitimados por el mero hecho de mejorar un pro-ducto académicamente valorado. Pero la idea de los instrumentos cog-nitivos va mucho más allá de la productividad para comprometer el propio pensamiento del alumno en un nivel de aprendizaje en el que no se ventila sólo la productividad del usuario, sino la calidad del pen-samiento. Los instrumentos al servicio de la productividad pueden mejorar la escritura del alumno, pero no lo hacen mejor escritor, como los procesadores de texto pueden mejorar la expresión o pre-sentación de una idea, pero no pueden mejorar el pensamiento.
5.– Los ordenadores como instrumentos cognitivos
Como señala Sugrue (2000), lo que hace del ordenador o de la web un instrumento cognitivo es todavía discutible. Pero, poco a poco, los autores se van acercando a una definición operativa común, su-gestiva y revolucionaria. Lajoie (1993) habla del instrumento cogniti-vo para referirse a cualquier instrumento que pueda apoyar algunos aspectos de los procesos cognitivos de los estudiantes, por ejemplo, asumir determinados elementos de una tarea –y así liberar el espacio cognitivo del estudiante a favor del pensamiento de nivel superior–, o permitir a los estudiantes generar y probar hipótesis en el contexto de la solución de problemas.Jonassen y Reeves (1996) hablan de “instrumento mental”, y con él se refieren a cualquier instrumento que acentúa los poderes cog-nitivos del ser humano cuando piensa, resuelve un problema o apren-de. Más explícitamente, Jonassen (2000) piensa que podemos hablar de un instrumento cognitivo o mental cuando desarrolla las habilida-des del pensamiento crítico. Y entiende por pensamiento crítico un conjunto de habilidades que abarcan el pensamiento crítico como tal
Interpretaciones de la tecnología educativa
– Aprender sobre: instrumento para la alfabetización informática – Aprender de: instrumento de producción
(análisis, evaluación y conexión), el pensamiento creativo (elaborar, sintetizar e imaginar) y el pensamiento complejo (diseñar, resolver problemas y tomar decisiones). Sugrue (2000) señala cuatro elemen-tos críticos en el instrumento cognitivo: exploración del conocimien-to, actividades auténticas o situadas, modelado del estudiante, y apren-dizaje cooperativo. Su idea clave es que un instrumento cumple una función cognitiva en el proceso de aprendizaje en la medida en que incorpora estrategias instruccionales cognitivamente poderosas, como las cuatro anteriormente descritas (Lajoie, 2000).
De acuerdo con estas ideas, los instrumentos cognitivos, deri-vados del ordenador, tienen la misión de ayudar a los estudiantes a aprender de manera significativa, funcionando como socios en la cons-trucción del conocimiento, a la que contribuyen con lo que cada uno de ellos puede hacer mejor. Pueden colaborar en el aprendizaje obli-gando al estudiante a planificar las tareas que necesita llevar a cabo y favoreciendo, de esta manera, el pensamiento reflexivo del alumno. Norman (1993) señala que, además del pensamiento experiencial –que se desarrolla de las experiencias que uno tiene con el mundo, es re-flejo, y se produce de manera automática–, en el aprendizaje es im-prescindible el pensamiento reflexivo, que exige planificar y deliberar antes de emprender una acción. Precisamente se achaca a los enfo-ques constructivistas que favorecen en demasía la actividad de los estudiantes, con el peligro de perder la conciencia de lo que están ha-ciendo. En este sentido, los ordenadores pueden apoyar el pensa-miento reflexivo de los estudiantes porque les permiten aprender pla-nificando las actividades, controlando sus resultados, evocando lo que ya saben, creando conocimientos nuevos, modificando los viejos, apren-diendo de los errores, consolidando los aciertos, en suma, tomando decisiones respecto a la cadena de la construcción del conocimiento. Como dice Jonassen (2000), los instrumentos cognitivos sirven fundamentalmente para ampliar, potenciar y reorganizar las capacida-des de los estudiantes trascendiendo las limitaciones de la mente hu-mana. De la misma manera que la tecnología surgida en la revolución industrial potenció la fuerza física del hombre, liberándolo de tareas y actividades que la máquina hacía con ventaja, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación pueden potenciar la mente humana superando las muchas limitaciones físicas que condicionan su propia actividad intelectual. La rueda, la palanca y, sobre todo, la máquina, han
suministrado a los seres humanos una enorme ventaja mecánica faci-litando el trabajo físico, aumentando su rapidez y ampliando el nivel de los resultados. Los instrumentos cognitivos amplían el funciona-miento cognitivo (Salomon, 1993) e incluso pueden reorganizar y re-estructurar la forma de pensar.
Otra idea que subyace, en el mismo sentido, es que los instru-mentos cognitivos pueden cumplir adecuadamente las funciones pro-pias del andamiaje, porque guían los procesos de pensamiento del alumno mientras aprende, realizando tareas de apoyo sin crear de-pendencia ni reducir el esfuerzo del verdadero responsable del apren-dizaje (Derry, 1990). Los instrumentos no hacen más fácil la tarea del alumno, trabajando por él o sustituyéndole, sino que se limitan a fa-vorecer un uso más efectivo de sus esfuerzos en la construcción del conocimiento. Es más, como señala Perkins (1993), el trabajo con los instrumentos cognitivos exige del estudiante un mayor esfuerzo tal, porque no los puede utilizar sin poner en marcha procesos men-tales más profundos a la hora de aprender, si bien el desarrollo de es-tos procesos se puede ver facilitado por la colaboración de los instrumentos cognitivos.
Los instrumentos cognitivos facilitan, además, la acción del pen-samiento crítico, ya que la construcción de bases de datos, por ejem-plo, o los micromundos, exigen analizar, comparar, relacionar, distin-guir, y éstas son habilidades específicas del pensamiento crítico. De esta forma, los instrumentos cognitivos pueden formar una verdade-ra sociedad con el estudiante, en la que comparten tareas que res-ponden, en grados diferentes, a las posibilidades específicas de cada uno de los socios (Salomon, Perkins y Globerson, 1991). Es más pro-pio del alumno planificar, organizar, decidir y evaluar (tareas que caen bajo la responsabilidad del ser humano y que éste sabe hacer mejor); y es más propio del ordenador almacenar y recuperar (tareas en las que el ordenador no tiene rival). Es más propio del ordenador reali-zar tareas de memoria, y más propio del estudiante asumir tareas que exigen pensar y tomar decisiones (Salomon, 1993).
Ésta es una concepción sensata del reparto del trabajo intelec-tual, que hace honor a la nueva idea de la inteligencia distribuida o in-teligencia ampliada (Perkins, 1993). Por ejemplo, más que usar las ca-pacidades del ordenador para presentar la información o juzgar las respuestas del estudiante (ninguna de las cuales hace bien el
ordena-dor), mientras pedimos al estudiante que memorice la información (tarea que tampoco hace bien el estudiante), hay que distribuir el peso o la responsabilidad a la parte del sistema, de la sociedad, que lo hace mejor. Por eso, antes de empezar a aprender, si se aprende con or-denador, hay que decidir qué parte corresponde a cada uno para ser eficientes en las tareas de cada momento. El papel ideal del ordenador sería potenciar y desarrollar las capacidades mentales, guiar los proce-sos del aprendizaje actuando de andamiaje en la acción constructiva del alumno, y trabajar en sociedad con el estudiante repartiéndose in-teligentemente entre los dos los papeles, tareas y funciones que cada uno sabe hacer mejor. Esos pueden ser los nuevos compromisos de las tecnologías para el futuro y, por lo mismo, sus señas de identidad. Esto es lo que se quiere decir con las expresiones “aprender con tecnolo-gía” o con “instrumentos cognitivos”.
6.– Clases de instrumentos cognitivos
Una vez descritas las características y rasgos de los instru-mentos cognitivos, conviene identificar algunos de los instruinstru-mentos más importantes dentro del contexto del aula, describir algunas de sus funciones, evaluar el grado de su compromiso con los criterios antes apuntados, y considerar algunas de sus ventajas y limitacio nes. La clasificación de los instrumentos se basa en las estrategias cognitivas que cada instrumento desarrolla de una manera directa, aunque un mismo instrumento puede promover varias estrategias cog-nitivas en diferentes grados. Siguiendo a Jonassen (2000) una buena clasificación sería ésta:
Instrumentos cognitivos para la:
– Búsqueda y exploración del conocimiento: Internet – Construcción del conocimiento: Hipermedia – Organización del conocimiento: Bases de datos – Representación del conocimiento: Mapas conceptuales – Comprensión del conocimiento: Sistemas de experto,
Micromundos
– Construcción social del conocimiento: Telecomunicación,
Aquí no están representados todos los instrumentos, ni todas las funciones que los instrumentos cognitivos de la tecnología educativa pueden desempeñar.
a) Instrumentos para la exploración del conocimiento. Internet
La web general, Internet, constituye hoy el gran almacén de in-formación al que se puede acudir en cualquier momento en que uno pueda estar interesado. Pero la web sólo será un instrumento cogni-tivo cuando los estudiantes vayan a ella buscando satisfacer una de-terminada necesidad de conocimiento. De lo contrario, no será la so-lución, sino parte del problema del aprendizaje, porque los estudiantes perderán miserablemente el tiempo o se limitarán a reproducir infor-mación y, por tanto, al conocimiento superficial y no profundo.
El primer problema que plantea Internet es la posibilidad de perderse en medio de ese océano de información. Recuerda un cole-ga que teniendo que preparar un tema para una conferencia señala-da, acudió a Internet por ver si encontraba posiciones novedosas, ori-ginales o datos recientes de trascendencia informativa sobre el tema. Fue tal el número de centros de información suministradores de da-tos, que pensó en retrasar unos meses la conferencia hasta que pu-diera procesar la cantidad de datos que había descubierto. Pero esta-ba seguro de que cuando los hubiera procesado, y se dispusiera a dar la conferencia, ya se habrían multiplicado por 100 las fuentes ante-riormente consultadas. Con lo cual la conferencia nunca la podría pro-nunciar, si quería hacerlo con datos actualizados de Internet.
El segundo problema es la integración de los conocimientos tan distintos y enfocados desde tantos y tan diferentes puntos de vista, en una síntesis significativa. Los estudiantes no se detienen a realizar esa síntesis de los conocimientos que encuentran con los que ya po-seen, con lo cual no comprenden adecuadamente lo que encuentran. No se detienen, no pueden detenerse a pensar y, en consecuencia, no comprenden, no aprenden.
El verdadero secreto educativo de Internet es la intencionali-dad, la reflexión. Cuando un estudiante sabe lo que busca, y lo busca para mejorar la comprensión de los conocimientos o para encontrar
datos con los que responder a una pregunta de la que le falta sufi-ciente información, es probable que aprenda significativamente de esa experiencia. Nada asegura que por el hecho de bajar a su ordenador determinada información, como se baja una tonadilla musical, el alum-no haya aprendido. Cuando expresan una necesidad específica de co-nocimiento, están descubriendo una intención latente, y esa intención está señalando las metas del aprendizaje significativo. Esa intención se intensifica cuando la necesidad expresada procede de un grupo de es-tudiantes que comparten la misma necesidad y las mismas metas en su aprendizaje. Unos y otros regulan entre sí las ejecuciones llevadas a cabo.Tres instrumentos se destacan en la web con garantías de con-vertirse en instrumentos cognitivos: navegación social, máquinas de búsqueda y agentes inteligentes (Jonassen, (2000).
Navegación social
A medida que la gente se asoma a la web, y coloca allí sus pro-ductos, la web crece y crece hasta convertirse en una gigantesca fuen-te de información que no parece fuen-tener límifuen-te alguno, con lo cual se hace cada vez más difícil seleccionar los conocimientos de valor o de interés inmediato, y la navegación por ella resulta cada día más arries-gada. A todo esto se añade el amplio espectro de estructuras, formas y estilos que adopta cada una de las webs que ofrecen información, con lo que la navegación se convierte en una pesadilla. Un pequeño alivio a todo esto es la colaboración de los navegantes anónimos ofre-ciendo ayudas directas o indirectas a la navegación. Muchas webs cuen-tan ya con indicadores de favoritos o de sitios especialmente prepa-rados para ofrecer información relacionada. La navegación social se produce cuando los usuarios de la información colaboran directa o indirectamente en la tarea naval. La navegación social directa implica un grupo de personas que tienen intereses comunes y tratan de
com-Internet. Instrumentos cognitivos
– Navegación social
– Máquinas de búsqueda: Google, Altavista, Lycos
– Agentes inteligentes: asistentes personales, lectores del correo, filtros de información
partir información. La navegación social indirecta se produce cuando se tienen las rutas de uso de un grupo de usuarios o las fuentes de acceso a las que otros recurren para obtener información.
Una forma de navegación social es la que se produce dentro de una comunidad de discurso. Hay miles de boletines, Usnet, Servicios
NetNews que apoyan la discusión de numerosas personas interesadas
en hablar y negociar sobre los más diferentes asuntos. Un ejemplo de navegación social indirecta es la web, por ejemplo, de un profesor, alumno o centro educativo que ofrece sus conexiones sobre una ma-teria o asunto de interés. Dada la amplitud de la web general, caren-te de estructura y organización, la clave para hacer investigación en la web es encontrar información relevante para lo que se necesita, en el momento en que se necesita, y encontrar información que sea preci-sa y fiable. El primer paso en este proceso es localizar la información. El segundo es evaluar la fuente.
Aprendizaje y navegación
La navegación moderna ha progresado mucho, aunque no tanto como sería de esperar. Y esto ocurre en la ciudad, en el mar, en la web o en el diseño instruccional.
Los micronesios utilizan técnicas elementales como leer los pa-trones de las olas del mar o el color del cielo, y cuando utilizan téc-nicas más sofisticadas, buscan la dirección de las estrellas o calculan la distancia utilizando islas imaginarias sobre el horizonte desde su ver-dadera ruta. Sus técnicas actuales son algo más sutiles; en el fondo, son una forma sofisticada de la navegación de ruta o egocéntrica. De hecho, no usan mapas y sólo consiguen cambiar sus rutas mediante un considerable esfuerzo mental.
En tiempo de Colón, la navegación era también costera, de ruta, aunque utilizaban el compás magnético que permitía encontrar la di-rección. Con el tiempo, se hizo posible el mapa fiable o la navegación alocéntrica.Ambas, navegación de ruta y de mapa se usan hoy y se han trasladado a la aviación, pero la llegada del sistema de posicionamien-to global, moderno, ha dejado la navegación de ruta obsoleta.
La navegación por tierra difiere poco de las viejas técnicas de hace miles de años excepto que ahora tenemos mapas físicos fiables.
Lynch (1960) pidió a los sujetos que describieron su ciudad en tér-minos de 5 elementos: rutas, ejes, distritos, nódulos y pistas. Las per-sonas familiarizadas con la ciudad utilizaban sistemas de pistas para su orientación. Al hacer un esquema de la ciudad, la gente desarrollaba sus imágenes a partir de unas lineas de movimiento familiar; otros construían un esquema que luego rellenaban en dirección hacia el centro, o comenzaban dibujando un patrón básico repetitivo que lue-go detallaban. La imagen para describir la ciudad no era pues muy pre-cisa. En realidad, la gente tiene un mapa cognitivo de su ambiente en sus cabezas, pero los mapas no son fotografías de la ciudad. Son re-presentaciones funcionales simplificadas y distorsionadas. Diferentes personas aportaban diferentes mapas de la misma ciudad reflejando diferentes niveles de experiencia. Mucha gente, pues, representa la ciudad en un nivel egocéntrico. Su imagen de la ciudad está basada en torno a unas rutas que están débilmente conectadas. Otras sin em-bargo habían integrado los mapas cognitivos de la ciudad, reflejando una mayor experiencia. Cuando uno sigue la navegación de ruta o ego-céntrica y la ruta está bloqueada, se encuentra perdido. Sólo se pue-de reorientar con el mapa.
Navegación por la red
Un aspecto curioso de los estudios de Maglio y Matlock (1999) es que la manera en que la gente piensa de la web tiene implicacio-nes sobre la manera en que navegan por ella. La gente piensa de la web como una especie de espacio físico en el cual se mueven. La ven como un mapa cognitivo. Recuerdan los sitios que han visitado, re-cuerdan pistas, rutas y nodos clave de información llamados puntos de anclaje al modo como los sujetos recordados por Lynch recorda-ban los elementos clave de la ciudad. Muchas veces se apoyan en ru-tinas cuando se trata de encontar información y esas ruru-tinas perso-nales, como en el caso del espacio físico, corresponden a las rutas que los individuos recorren para ir de un punto a otro.
Lo que sí parece claro es que hay diferencias entre novatos y expertos. Los novatos se referían más a sus experiencias corporales al usar el tablero o el ratón, mientras que los expertos no. Los nova-tos se referían más a la web como un contenedor y eran más cons-cientes de su ambiente físico, pero los expertos estaban menos
cen-trados en lo específico de las situaciones ya que son capaces de na-vegar por un mapa cognitivo más general.
McCall y Benyon (1999) señalan que la utilidad de un sistema depende de la habilidad de los usuarios para comprometerse en tres actividades dentro del espacio de información: explorar, encontrar el camino e identificar el objeto. Encontrar el camino –que es lo más di-fícil– implica viajar hacia una meta específica y es una actividad que tiene cuatro partes: a) orientación de uno mismo (dónde está y cuál es su destino en el ambiente; b) elección de la ruta correcta (direc-ción y preferencias personales), c) control de la ruta (saber cuánto le queda a uno por viajar) y d) reconocer que se alcanzó el destino.
Encontrar el camino permite leer la documentación, crear un mapa cognitivo del ambiente, optar entre varias opciones y formular un plan utilizado para explorar. La navegación descansa en dos formas de conocimiento: conocimiento de pistas o rutas y conocimiento del mapa. El conocimiento de la pista y la ruta es egocéntrico, mientras que el conocimiento del mapa es alocéntrico. Y son tres los posibles problemas durante la navegación: desorientación, tomando caminos ineficaces; digresión, es decir, pantalla desorganizada y confusa; y me-táfora del museo de arte, donde se observa, se escanea y no se estu-dia.
Si se observa con atención, el diseño instruccional es como un espacio para la navegación cognitiva. Así como los espacios reales se aprenden primero a través de la navegación egocéntrica y se repre-sentan en la memoria declarativa episódica y más tarde se represen-tan como mapas cognitivos en la memoria declarativa semántica, el di-seño instruccional debe permitir un progreso desde la navegación de ruta a la navegación de mapa.
Spiro y otros (1996) han desarrollado una teoría del diseño instruccional llamada flexibilidad cognitiva. Hace recomendaciones sobre enfoques, que van desde esquemas organizativos para repre-sentar la materia hasta representaciones múltiples del conocimiento. La metáfora central que usan es la perspectiva cruzada (en forma de cruz). Sugieren pues una presentación de la materia no lineal, dimen-sional, seguida de una vuelta al mismo lugar en diferentes ocasiones y desde diferentes direcciones, enseñando a contemplar algo desde diferentes perspectivas. Distinguen entre el aprendizaje egocéntrico
