INSTRUCCION
BASADA
EN
LA
CAPACIDAD
Thomas S. Nagel y Paul T. Richman
La instrucción basada en la capacidad emplea los hallazgos psicológicos disponiendo de la instrucción de manera que el logro se mantiene constante en tanto que el tiempo varía, es decir, a cada estudiante se le da todo el tiempo que requiere para aprender algo, pero trabajando siempre a un determinado ritmo, según sus necesidades y sus capacidades y sin temor de que fracase.
La instrucción basada en la capacidad constituye un modelo manuable para ampliar los objetivos de instrucción en la elaboración de su propio programa de estudio.
INSTRUCCIÓN BASADA EN LA CAPACIDAD es un libro escrito para todos los interesados en aumentar sus conocimientos sobre este nuevo enfoque del desarrollo de la instrucción.
El autor formula una proposición clara y concisa sobre lo que es la instrucción basada en la competencia y determina su valor y los parámetros y métodos de operación. Esta exposición se hace relativamente libre de la confusa lormmolo
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Traducción: JOSE HUERTA I.
Licenciado en psicología Investigador de tiempo completo en la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza de la Universidad Nacional Autónoma de México
thomas s. ragel paúl t. richman
instrucción
basada
en la capacidad
una estrategia para
eliminar el fracaso
V
Título de esta obra en inglés:Competency — Based Instruction A Strategy to Elimínate Failure
Versión autorizada en español de la primera edición publicada en inglés por © 1972, Charles E. Merrill Publishing Company,
A Bell and Howell Company, Columbus, Ohio, E.U.A.
Primera edición en español9 mayo 1974 La presentación y disposición en conjunto de Instrucción basada en la capacidad
— Una estrategia para eliminar el fracaso son propiedad
del editor. Prohibida la reproducción parcial o total, por cualquier medio o método, de esta obra sin autorización por escrito del editor
Derechos reservados en lengua española conforme a la ley © 1974, Editorial Trillas, S. A.
Av. 5 de Mayo 43-105, México 1, D. F.
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial. Reg. núm. 158
CONTENIDO
Introducción 1
Objetivos de la instrucción 3
Autoprueba diagnóstica sobre los objetivos de la instrucción 23 Reconocimiento de enunciados que incluyan acciones observables 28
Objetivos expresivos 33
Instrucción referida a criterios 49
Preguntas y respuestas 54
Individualización de la instrucción 57
Módulo muestra 61
Diagrama de flujo del problema 63
Respuestas al problema en el diagrama de flujo 64
Preguntas y respuestas 68
Autoevaluación sumaria 72
Cuestionario de autoevaluación sumaria sobre la instrucción
basada en la capacidad 73
Apéndice A. Módulos muestra 79
7
PRÓLOGO
Este pequeño libro se ha escrito para todos aquellos que están interesados en aumentar sus conocimientos sobre un nuevo enfoque del desarrollo de la instrucción. Parece existir un incremento constante del interés en la contabilidad pedagógica, los objetivos, la instrucción basada en ejecuciones, conductuales, la instrucción referida a criterios, la instrucción basada en la capacidad y en otras concepciones relacionadas, a las que se hace referencia con una terminología similarmente confusa. La finalidad que persigue este trabajo consiste en formular una proposición clara y relativamente libre de tal terminología, sobre lo que es la instrucción basada en la competencia, así como determinar su valor y los parametros. y métodos de operación.
Se ha seleccionado una forma de presentación del material que probablemente sea novedosa para algunos lectores. En algunas páginas aparecen preguntas al final de los párrafos de texto. Según sea la respuesta dada a la pregunta, se le remitirá al lector a otro lugar del libro. Si se ha elegido la respuesta correcta, habrá material que no será necesario leer. Deben seguirse las instrucciones, y en poco tiempo el lector dominará los conceptos que deseamos enseñarle.
Este libro se ha validado aplicándolo a múltiples estudiantes, con el fin de comprobar si se realizaba un trabajo adecuado en la enseñanza de los objetivos enumerados en la página 3. Mediante la revisión de aquellas partes del libro que parecían incompletas de acuerdo con los datos obtenidos e los estudiantes, hemos corregido las deficiencias y determinado que el texto enseña lo que pretende enseñar.
Agradecemos profundamente a todos los revisores que intervinieron en la elaboración de este trabajo por sus sabias y amables sugerencias. Reconocemos particularmente las contribuciones del doctor Wilford A. Weber, de la Universidad de Houston. Los principios expresados en los primeros dos axiomas fueron originalmente formulados por el doctor Weber; y sus comentaroos acertados y comprensivos, que nos ayudaron a revisar el manuscrito, se han apreciado enormemente. Asimismo, agradecemos a la señora Margaret Shnoor sus servicios invaluables al mecanografiar el manuscrito en todas las revisiones y ensayos, hasta la edición final.
1
INTRODUCCIÓN
¿Ha contado alguna vez el número de horas empleadas en la escritura y revisión del aparentemente interminable flujo de objetivos de instrucción de su curso? ¿Encaran los ingenieros sanitarios muchos problemas debido al manejo de los documentos resultantes de los esfuerzos de otros? ¿Estos esfuerzos, en la elaboración de objetivos de instrucción, han modificado significativamente la conducta de los estudiantes?
Actualmente estamos formando un grupo de profesores expertos en la preparación de objetivos de instrucción, pero inexpertos en la difícil tarea de poner en práctica estos objetivos en el salón de clases. Después de volar manifiestamente alto con los asesores quienes nos han atendido prontamente hacia nuevas y mejores utopías (protegidos siempre con el escudo de los objetivos de instrucción), regresamos a las realidades del libro de texto, el plan de estudios y, por supuesto, de nuestros estudiantes, quienes no parecen apreciar todas las buenas cosas que los objetivos de instrucción persiguen. Por favor, no nos malinterprete; nosotros buscamos los objetivos de instrucción. Lo que no comprendemos es el afán desmedido por elaborar objetivos de instrucción como un fin y por ellos mismos.
A través de cursos, seminarios, capacitación en el trabajo y conferencias, así como de la consulta a supervisores y asesores, es posible que el lego y el inexperto se familiaricen con la redacción de objetivos de instrucción y que, por tanto, puedan enarbolar la bandera de "estar a la vanguardia" y —pueden anunciarle al mundo que están a la vanguardia por lo que respecta a la educación moderna. Sin embargo, cuando se trata de elaborar un nuevo programa, la frustración se incrementa hasta un grado en el que el proyecto se abandona, los nuevos programas se detienen y el profesor regresa al aula contrariado —en términos conductuales, por supuesto— y continúa enseñando con el mismo método tradicional.
Sin embargo, existe la sensación de que debe haber alguna forma de individualizar la
instrucción, mediante el empleo de los objetivos de instrucción, sin que sea necesario volver a escribir el libro de texto o elaborar todo un nuevo plan de estudios. Debe haber algún modo de relacionarse con los niños de lento aprendizaje, los no motivados, el niño promedio y el talentoso. Debe haber alguna forma de aumentar el tiempo que ocupa el maestro con los niños y de reducir el que se consume en calificar, vigilar, dar conferencias y jugar al policía. Debe haber alguna manera de eliminar la tensión tanto para el maestro como para los alumnos y de hacer que la enseñanza y el aprendizaje constituyan una experiencia muy grata.
La frase instrucción basada en la capacidad significa esencialmente un programa individualizado flexible que permite a profesores y alumnos trabajar a su propio ritmo sin temer al fracaso. La instrucción basada en la rapacidad (IBC) constituye un modelo manuable para emplear los objetivos de instrucción en la elaboración de su propio programa. Permite aprovechar un texto, una serie de libros, un plan de estudios local o nacional; y, al entramar una tela con estos materiales y con el pegamento de los objetivos de instrucción y con las ideas y deseos del maestro y de los estudiantes, se logra un programa que satisface las necesidades y las de los estudiantes las de cada uno de nuestros estudiantes.
Nos gustaría ponerlo inmediatamente a trabajar. Por favor, estudie las siguientes preguntas y conteste mentalmente sí o no a cada una de ellas.
1. ¿Le gustaría poder usar su conocimiento sobre objetivos de instrucción y elaborar su propio programa en el que no exista el fracaso?
2. ¿Se siente frustrado cuando al mirar a su alrededor observa que algunos estudiantes no ponen atención en lo que dice? ¿Conserva la atención de la mayoría de los estudiantes?
2
3. ¿Cree que la mayoría de los estudiantes, si se les da suficiente tiempo, pueden lograr capacitarse en su programa?
4. ¿Cree que es poco valioso que un estudiante conozca solamente el 60 por ciento del programa?
5. ¿Le gustaría anexar una variedad de disciplinas, a fin de enriquecer su programa? 6. ¿Le gustaría ocupar una parte de su tiempo trabajando con cada uno de los
valores, intereses y actitudes de los estudiantes dentro del contexto del programa para el aula?
7. ¿Piensa que es torpe mantener a los alumnos en la ignorancia sobre las conductas que deberán mostrar, con objeto de lograr capacitación en el salón de clases? 8. ¿Le molesta observar el retraso acumulativo de algunos estudiantes con respecto a
sus compañeros, cuando usted debe continuar y no dispone de tiempo para remediar o atender las dificultades individuales de los estudiantes?
9. ¿Está usted a favor de que se determine la conducta inicial de cada estudiante y de que se establezcan materiales y métodos que les permitan alcanzar el nivel de capacidad requerido para tomar la clase?
10. a¿AIguna vez se ha percatado de que la mayoría de sus estudiantes no siempre están interesados en el mismo tema ni al mismo tiempo?
Si ha contestado con un sí categórico a cualquiera de las preguntas anteriores, entonces pase a la página siguiente.
3
OBJETIVOS DE LA INSTRUCCIÓN
Al terminar con éxito este programa, usted debe demostrar su capacidad para los siguientes objetivos:
1. Dada una lista de opciones, debe ser capaz de seleccionar la respuesta que mejor ejemplifique la filosofía y práctica de un programa basado en la capacidad, para cada uno de los siguientes temas:
a) Calificación. b) Fracaso. c) Normas. d) Requisitos. e) Inteligencia. f) Logro. g) Tiempo. h) Objetivos.
Acertar en trece de catorce respuestas se considera una ejecución aceptable. 2. Poder enlistar correctamente en el orden de su secuencia las seis características de un
módulo.
3. Dada una breve descripción de un programa de instrucción, debe poder indicar si el programa es tradicional, referido a criterios o basado en la capacidad. Se considera una ejecución aceptable si se dan nueve respuestas correctas de diez reactivos. La instrucción basada en la capacidad constituye un gran problema, tal vez incluso un tanto atemorizador. Al respecto, analicemos brevemente los programas tradicionales existentes —si los hay. Por ejemplo, en su clase, ¿qué ocurre después de que ha enseñado una unidad? ¿Fracasan algunos alumnos? ¿Desea disponer de más tiempo para trabajar con cada uno de sus estudiantes? ¿Es usted una víctima del reloj?
En la IBC nos limitamos a adecuarnos a las necesidades de cada estudiante. Por ejemplo, creemos que es importante que cada niño de la escuela primaria aprenda a leer —y no que cada alumno aprenda a leer al final del primer año o de cualquier periodo. Los psicólogos han afirmado frecuentemente que los estudiantes aprenden a diferentes ritmos, pero que la mayoría de ellos pueden ser competentes en cualquier rama, si se les da suficiente tiempo. La instrucción basada en la capacidad emplea los hallazgos psicológicos disponiendo la instrucción de manera que el logro se mantiene constante, en tanto que el tiempo varía; es decir, a cada estudiante se le da lodo el tiempo que requiera para aprender algo. Sin embargo, es importante no llegar a la creencia de considerar que basta con darle más tiempo a cada alumno. Variamos la cantidad de tiempo, sólo con el fin de proporcionarle al estudiante la oportunidad de que trabaje a su propio ritmo. Este método sugiere que vaya más lento o más rápido según sean las necesidades y capacidades del individuo. Los estudiantes pueden, como una alternativa ante los periodos de instrucción prolongados, avanzar rápidamente a través de los objetivos de instrucción, ocupando el tiempo que se requiera,
Ahora bien, si desea ensayar la terminología, puede repetir tres veces rápidamente el siguiente axioma
4
AXIOMA 1
En los programas tradicionales
el tiempo se mantiene constante, en tanto que el logro varía; Mientras que en los programas basados en la capacidad el logro se mantiene constante, en tanto que el tiempo varía.
Teniendo en cuenta el axioma anterior, ¿cómo definiría la habilidad para aprender en un programa basado en la capacidad?
a) Como una calificación fija en un test de inteligencia pase a la
página 5
b) Como la cantidad de tiempo que necesita un estu- pase a la
diante para aprender página 6
c) ambas respuestas pase a la
a) Usted afirma que la habilidad para aprender en un programa basado en la capacidad
se define como una calificación fija en un test de inteligencia. Usted no repitió el axioma tres veces o no lo creyó. Si no lo repitió tres veces, regrese y hágalo ahora; si no lo cree, lea lo siguiente: casi todo el mundo está de acuerdo en que la gente aprende a diferente ritmo. Este hecho, aunado a la noción de que todo estudiante puede alcanzar un nivel de capacidad en casi cualquier tema si se le proporciona suficiente tiempo, nos lleva a la conclusión de que el tiempo es más útil para los profesores como indicador de la habilidad, que cualquier calificación fija de un test. Un indicador de la habilidad en un programa de educación basado en la capacidad, es el tiempo que necesita el estudiante para mostrar su capacidad en la ejecución de la conducta de un objetivo de instrucción. Regrese a la pregunta de la página 4 y seleccione otra respuesta.
6
b) ¡Correcto! La definición más útil de habilidad es la cantidad de tiempo que necesita
un estudiante para aprender.
Ahora citemos un ejemplo de esta nueva definición: suponga que acaba de concluir en su clase un tema sobre la ciencia del espacio. Un test de esta unidad muestra que el alumno Morales obtuvo una calificación casi perfecta; García aprobó, pero con una calificación mediocre que indica poco dominio de la unidad temática. Por otra parte, Hernández reprobó; con lo cual demostró incapacidad en la unidad de la ciencia del espacio.
Con base en el Axioma 1, ¿cuál de las siguientes opciones de instrucción seleccionaría?
a) Reprobar a Hernández y continuar con la siguiente
unidad de instrucción. pase a la
página 8
b) Dar más tiempo a Hernández y ayudarle a trabajar
en los objetivos de instrucción de la unidad de la ciencia del espacio, y hacer que Morales y García
trabajen en proyectos independientes. pase a la
página 9
c) Dar más tiempo a Hernández y a García y ayudar
les a trabajar en los objetivos de instrucción de la unidad de la ciencia del espacio, y permitir que Mo
rales avance a un nuevo conjunto de objetivos pase a la
página 1
7
c) Usted afirma que en un programa basado en la capacidad, la habilidad para aprender se puede definir como una calificación fija en un test de inteligencia y la cantidad
de tiempo que necesita un estudiante para aprender. ¡Usted es un astuto bribón! Sin embargo, sólo uno de los enunciados define mejor la habilidad para aprender, en un programa basado en la capacidad. Una calificación de un test de inteligencia no tiene en cuenta el hecho de que cada estudiante desarrolla capacidades en diferentes temas y a un ritmo diferente. Por ejemplo, un estudiante con una calificación alta en un test de inteligencia puede entender fácilmente las matemáticas, pero no comprender o literalmente hundirse cuando se trata de dominar la gramática francesa. Pero si se le da suficiente tiempo y ayuda, logrará dominar la gramática francesa tan bien como las matemáticas. Ahora reflexione por un momento, y después regrese a la página 4 y seleccione otra respuesta.
8
a) Usted dice que con base en la calificación del test de la unidad sobre la ciencia del
espacio reprobaría a Hernández y continuaría con la siguiente unidad de instrucción. ¡Espere un momento! ¿Recuerda el axioma de la página 4? Al decir que reprobaría a Hernández, ha implicado que mantendría el tiempo constante y haría variar el logro. Esta elección es característica de un programa tradicional —y no de uno basado en la capacidad. Regrese a la página 6 y estudie las restantes opciones posibles, en base al
9
b) Usted dice que le daría más tiempo a Hernández y le ayudaría a trabajar en los
objetivos de instrucción de la unidad de la ciencia del espacio, y que haría que Morales y García trabajaran en proyectos independientes. ¡No está mal! Acata el primer axioma al darle más tiempo a Hernández. Sin embargo, ¿le satisface saber que García posee poco dominio de la unidad sobre la ciencia del espacio? ¿Cree usted que si se le da suficiente tiempo a García, dominaría la unidad sobre la ciencia del espacio? Existe una mejor elección; regrese a la página 6 y seleccione otra alternativa.
12
c) Ha acertado. Ha captado el meollo del espíritu de nuestro axioma. Al elegir esta
respuesta, ha considerado implícitamente el hecho de que García, aunque ha obtenido una calificación aprobatoria, no domina el material que usted desea que aprenda. Usted no acepta niveles mediocres de ejecución, sino, más bien, que cada estudiante alcance el nivel de dominio. ¡No retroceda ahora! Recuerde que, de acuerdo con el axioma 7, usted les dará a sus estudiantes el tiempo que necesiten para alcanzar este nivel ¡y ellos lo alcanzarán! Naturalmente, usted puede poner sus normas de calificación en el nivel que desee; sin embargo, ¿cuál es la utilidad de obtener una calificación aprobatoria en un tema, sin tener suficiente dominio o capacidad para emplearlo? ¡Esa es una ejercitación sin importancia!
Un niño puede o no leer una historia en un nivel específico de capacidad. Un estudiante puede o no puede expresarse verbalmente o por escrito en un nivel de capacidad dado. Un estudiante puede o no puede hacer cálculos con la base binaria en un nivel particular de capacidad.
Detengámonos en este punto y examinemos su actitud hacia la educación basada en la capacidad. Por favor escoja una de las opciones siguientes:
a)La educación basada en la capacidad conducirá a un decaimiento de los niveles de calificación, porque todo el mundo es aprobado.
pase a la
b)La educación basada en la capacidad conducirá a página 11 un incremento de los niveles de calificación, porque nadie
fracasa.
pase a la
11
a) Su respuesta es que la instrucción basada en la capacidad conducirá a un
decaimiento de los niveles de calificación porque todo el mundo es aprobado.
Por lo contrario, normalmente es de esperarse que los niveles de calificación para el logro del aprendizaje aumentarán. Recuerde que es deseable que cada estudiante alcance un nivel de dominio. Ya no es posible que usted como profesor acepte una calificación mediocre como un nivel aceptable de la ejecución del estudiante. Al aumentar el nivel de las expectativas que usted tiene acerca de la ejecución del estudiante (es decir el dominio del tema), creará, en efecto, una hipótesis que se autorrealiza. De acuerdo con la investigación, al esperar un mayor nivel de ejecución de sus estudiantes, se coloca en la posibilidad de obtener un mayor nivel de ejecución.
12
b)
Dice usted que la educación basada e11 la capacidad conducirá a un Incremento de los niveles de calificación porque nadie fracasa.¡Correcto! Ya no será necesario que los estudiantes lentos sean agobiados con el estigma de ser clasificados como fracasados, por su incapacidad de alcanzar el nivel de capacidad deseado en un espacio temporal fijado arbitrariamente. Sin embargo, se les invita-a intentar una y otra vez hasta alcanzar el dominio del tema. Ciertamente, la IBC no es una píldora endulzadora, ya que fuerza todo el trabajo hasta el máximo de su potencialidad. A los estudiantes de rápido aprendizaje que dominan de inmediato el material, se les impulsa hacia otros niveles que les permitan desarrollar su aptitud para lograr capacitación.
¿Está usted listo para el Axioma 2? Helo aquí.
AXIOMA 2
Los programas tradicionales hacen hincapié en los requisitos de ingreso,
en tanto que los programas basados en la capacidad hacen hincapié en los requisitos de egreso.
Los programas tradicionales emplean los requisitos de ingreso como un obstáculo para la inscripción, en tanto que los programas basados en la capacidad usan el diagnóstico de las conductas iniciales para planear los medios más eficientes, a fin de hacer que cada estudiante satisfaga los requisitos de egreso.
Hasta este momento ha leído y observado que la IBC atiende particularmente a que cada estudiante alcance cierto nivel de dominio en una disciplina. En contraste, los programas tradicionales hacen hincapié en los requisitos, en la creencia de que dicha preparación ayudará a asegurar que un número mínimo de estudiantes podrán manipular con éxito los conceptos y materiales presentados en el programa tradicional. Además, la conducta final de los estudiantes de un programa tradicional variará desde el dominio completo hasta el fracaso o la incapacidad absoluta.
Pero, recuerde: en un programa basado en la capacidad, podemos recibir estudiantes con diferentes experiencias al ingresar, y que al variar el tiempo (recuerde el Axioma 7) podemos finalmente conducirlos hasta el nivel deseado de ejecución aceptable.
En este punto probemos su habilidad para emplear el Axioma 2. Suponga que usted es un profesor del cuarto año de primaria y que David, un muchacho que se acaba de mudar a su localidad, es colocado en su salón de clases. Desde el principio, usted se da cuenta de que la ejecución de David al leer es extremadamente baja. En una situación basada en la capacidad. ¿cuál de las siguientes opciones elegiría?
a) a ) Determinar la ejecución de David al leer, a fin de saber en
qué nivel de ejecución se encuentra, y darle trabajo que pueda resolver.
pase a la página 14
13
I>)
b) Determinar la ejecución de David al leer; y, sobre la base de estoshallazgos, transferirle a un grado inferior.
pase a la página 15
cC c )
Hablar con los padres de David y pedirles su cooperación para ayudarlo a alcanzar el nivel de los demás o para adaptarse a sus fracasos.14
a) Ha contestado correctamente. Tal vez espere anhelosamente el tercer axioma
profundo y esotérico. Helo aquí.
AXIOMA 3
SI usted quiere que alguien aprenda algo, ¡dígale que es eso precisamente lo que quiere!
¿Le ha decepcionado este enunciado? ¿Acaso cree usted que en todos los programas los profesores les dicen a sus estudiantes qué es lo que esperan de ellos al final del curso? Aguarde un momento y recuerde sus días de estudiante. ¿Recuerda el juego de "analizar psicológicamente" al profesor? ¿Adivinamos qué clase de trabajo le gustaría recibir? O, "¿me preguntó qué es lo que vendrá en la próxima prueba?" ¿Recuerda cuán frustrante era estudiar una cosa y ser examinado en otra? O, "este mes estudiaremos a los indios y el próximo a los esquimales". De alguna manera lo que se esperaba que aprendiéramos con exactitud se conservaba en secreto —y en muchos casos sospechamos que el profesor no tenía una idea exacta acerca de cuáles capacidades poseerían los estudiantes en su programa.
En IBC, los conceptos que se aprenderán se hacen explícitos al estudiante. Por ejemplo, imagine que acaban de iniciarse las actividades en el año escolar. Está usted diciéndoles a sus alumnos del onceavo curso de inglés qué es lo que espera de ellos al final del curso. De acuerdo al Axioma 3, en un programa basado en la capacidad es probable que se haga hincapié en una de las siguientes opciones:
a) Los resultados exactos de las pruebas formativas, finales y parciales,
incluso las clases de preguntas que probablemente aparezcan en cada examen.
pase a la página 17
b) Los títulos de los libros con que trabajará, incluso los nombres de los
autores, la lista de los principales personajes y los temas importantes. pase a la página 18
c) Los objetivos de instrucción explícitos del curso pase a la página
19
d) Los conocimientos, habilidades y destrezas esperadas (conductas finales)
de los estudiantes. pase a la página 20
e) Ninguno de los anteriores; para lograr capacidad en cualquier cosa, es
necesario ponerse a trabajar de inmediato.
pase a la página 22
15
b) Dice usted que determinaría la habilidad de David para leer, y que con base en estos
hallazgos lo transferiría a un grado inferior.
Esta elección no es necesariamente mala; sin embargo, creemos que existe una mejor. Es probable que en un programa tradicional, esto sea lo que usted debe hacer, a fin de asegurar que David recibe la atención que necesita para solucionar su problema de lectura. Sin embargo, lo inconveniente de este enfoque es que al transferir a David a un grado inferior, lo clasificamos como fracasado. En un programa basado en la capacidad, se evita este problema al enseñarle a cada alumno al nivel en que él tendrá ejecuciones más satisfactorias. En este orden de cosas, los niveles de los grados tradicionales se vuelven bastante artificiales, y afortunadamente se pueden descartar para ser sustituidos por una simple lista de las capacidades que cada alumno ha adquirido. Reflexione un momento sobre este punto y regrese a la página 12 para hacer otra selección.
18
c) Usted dice que hablaría con los padres de David y les pediría que colaborasen, para
ayudar a su hijo a que alcance el nivel de los demás o para adaptarse a sus fracasos. Esta elección no es mala, pero ciertamente está muy distante del curso de acción deseable que se seguiría en un programa basado en la capacidad. Ahora que ya se le ha dado un reforzamiento negativo por haber hecho esta elección, ¿hay algún inconveniente? Su peor característica es que parece ser un fracaso. Ha admitido que tal vez no pueda hallarle solución al problema de David y que lo reprobará. Naturalmente que es una buena idea advertir a los padres de David acerca de su baja ejecución al leer y pedirles su cooperación para ayudarlo a mejorar; pero esta elección no indica nada sobre qué es lo que usted va a hacer para ayudar a David. Es posible que lo que usted intenta hacer es adoptar una actitud pasiva, librándose del problema y dejará que los padres de David lo resuelvan. Reflexione sobre estas acusaciones por un momento y luego regrese a la página 12, y seleccione otra opción que indique un curso de acción más adecuado para un programa basado en la capacidad.
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a) Dice usted que en un programa basado en la capacidad probablemente se haría hincapié en los resultados exactos de las pruebas formativas, finales y parciales, inclusión hecha de las clases de preguntas que probablemente aparezcan en cada examen. No hay ningún inconveniente en trabajar en los exámenes y en las posibles preguntas de examen. Después de todo, por lo menos les está dando a sus estudiantes del onceavo grado de inglés la posibilidad de aclarar en qué punto va a hacer hincapié. Sin embargo, los estudiantes aún tienen que confiar en su mejor suposición acerca de qué es lo que usted espera que ellos aprendan. > Creemos que solamente debe decirles a sus estudiantes exactamente qué es lo que usted espera que ellos logren en su clase. A menos que haga explícitas sus expectativas, no deberá considerar responsables a sus estudiantes. Incluso, si no especifica objetivos, ¿cómo sabrá que sus estudiantes han alcanzado el nivel deseado? Ahora bien, lea nuevamente el Axioma 3 de la página 14 y elija otra opción.
18
b) Dice usted que en un programa basado en la capacidad es probable que se haga hincapié en los títulos de los libros con que se trabajará, incluso los nombres de los autores, la lista de los principales personajes y los temas importantes.
Este enfoque, por supuesto, podrá añadir alguna estructura que beneficiará al estudiante; pero en los términos del Axioma 3 dista mucho de ser claro sobre qué se espera que aprenda el estudiante. Cuando llegue el momento de la evaluación, ¿qué
tendrá que hacer éste para demostrar que ha dominado el material deseado? Considere
19
c) Si se mantiene usted en esta dirección, pronto estará escribiendo su propio texto programado.
¿No le distrajo por un momento la opción d) (conductas esperadas finales de los estudiantes)? También esa es otra buena respuesta; pero esta opción es mejor porque un objetivo de instrucción incluye las condiciones ante las cuales debe mostrarse la conducta, así como también los criterios que se emplearán para evaluarla.
Si usted ha estudiado, y tal vez escrito, objetivos conductuales o de instrucción anteriormente, pase a la página 23 para hacer un autotest de su actual capacidad para identificar la acción que el estudiante ejecutará, a fin de demostrar su dominio de la materia. Si, por lo contrario, se debe a una suposición afortunada el que usted haya llegado a este punto, y necesita instrucción sobre cómo determinar si un objetivo menciona o no la acción que el estudiante ejecutará para demostrar su dominio de la ma-teria, entonces pase a la página 26.
20
d) Dice usted que en un programa basado en la capacidad se haría hincapié en los conocimientos, habilidades y destrezas esperadas (conductas finales) de los estudiantes.
¡Magnífico! ¡Ha hecho usted una buena elección!
La capacidad que deseamos desarrollar en un programa basado en la capacidad debe ser explícitamente enunciada conforme a conocimientos, habilidades, destrezas y conductas detalladas, de manera que el estudiante sepa precisamente qué es lo que usted desea que él aprenda. El Axioma 3 se propone abarcar este punto. De hecho, nosotros podríamos observar todas las cosas que se emplean para evaluar la ejecución de los estudiantes (tests, ensayos, etc.) en un programa tradicional, y asegurar que éstos deben representar las cosas que el profesor desea que aprendan sus estudiantes. Todo lo que solicitamos es que los objetivos estén enunciados clara y precisamente antes de que se empiece a trabajar en una unidad de instrucción, de manera que el estudiante pueda llevar a cabo el trabajo de aprender y evite la tediosa futilidad de analizar psicológicamente al profesor, antes de que se realice la evaluación. Difícilmente puede haber algo más absurdo que el hecho de que un profesor mantenga en secreto lo que sus estudiantes han de aprender.
En este momento hemos llegado a un punto de cambio, pues a partir de ahora nos ocuparemos del modo en que se desarrolla un programa basado en la capacidad. Hasta ahora hemos analizado axiomas que describen lo que es un programa basado en la capacidad, sobre todo en contraste con un programa tradicional.
¿Cuán buena es nuestra ejecución al enunciar clara y precisamente lo que deseamos que aprendan los estudiantes? Esta habilidad constituye el primer fundamento para elaborar un
programa basado en la capacidad. Al enunciar clara y precisamente los conocimientos, habilidades, etc. (conductas finales) que esperamos de nuestros estudiantes al finalizar las actividades de instrucción, es posible elaborar actividades de instrucción que aprovechen las capacidades con que el estudiante inicialmente se enfrenta a la tarea. Podemos ayudar al estudiante a que alcance un nivel de dominio de la materia.
Ahora bien, si enunciamos los conocimientos, habilidades, aptitudes y conductas en términos de acciones observables que un estudiante ejecutará, entonces hemos realizado el primer paso para informarle qué es lo que esperamos de él. Sin embargo, debemos incluir las condiciones ante las que esperamos presente la conducta observable y, además, indicarle qué es lo que consideraremos como ejecución aceptable. Cuando se combinan estos tres factores —la identificación de lo que se va a aprender, la(s) condición(es) ante las que se debe demostrar el aprendizaje y el nivel de ejecución que se exigirá—, constituyen lo que se ha denominado en el programa un objetivo de la instrucción.
En este momento le pedimos a usted que determine sus propias capacidades para manipular objetivos de instrucción. Para saber si podrá terminar con éxito lo que resta de este libro, será necesario que usted posea la siguiente habilidad:
Dada una lista de objetivos, debe ser capaz de seleccionar aquellos que por lo menos mencionen la acción que el estudiante debe ejecutar cuando demuestre el logro del objetivo. Para que sea satisfactorio el logro de este objetivo, deben contestarse correctamente catorce de quince reactivos.
¿Se dio cuenta de que el enunciado anterior es en sí mismo un objetivo de instrucción?
Si tiene dudas sobre si posee o no esta habilidad, pase al autotest diagnóstico sobre objetivos de la instrucción, que aparece en la página 23. Si ya posee esta habilidad, pase a la página 33.
22
e) Dice usted que en un programa basado en la capacidad es necesario ponerse a trabajar de inmediato. ¡Un momento! ¿Exactamente en qué se pondrán a trabajar de inmediato los estudiantes?, ¿dónde empiezan a estudiar?, ¿cómo terminarán?, ¿cómo sabrán que ya terminaron?, ¿cómo sabrán hacia dónde van?, ¿tienen los estudiantes alguna noción de qué es lo que se espera de ellos en ese curso? Aunque es esencial el trabajo intenso para cualquier buen programa de aprendizaje, le sugerimos que regrese a la página 1 4 y vuelva a examinar el tercer axioma. No se desanime, pero reflexione y seleccione otra respuesta a la pregunta que se plantea.
26
2
Autotest diagnóstico sobre objetivos de la instrucción
¿Están enunciados los siguientes objetivos, por lo menos en términos de ejecución? ¿Cada uno de ellos menciona por lo menos la acción que ejecutará el alumno cuando demuestre el logro del objetivo?
Sí No 1. Después de leer una unidad sobre la enseñanza y el aprendizaje del conocimiento verbal, el estudiante será capaz de enumerar y definir los siete niveles de la conducta verbal.
2. El estudiante comprenderá la diferencia entre una estrella y un planeta.
3. Dada una lista de nombres impresos, el niño seleccionará el suyo. 4. El estudiante podrá identificar una sinfonía de Beethoven al escuchar
extractos de obras de cuatro compositores diferentes.
5. El niño apreciará completamente el papel que desempeña la policía en la sociedad actual.
6. El estudiante enumerará las causas de la Segunda Guerra Mundial. 7. Saber quiénes fueron los virreyes de la Nueva España y citar las
batallas históricas, desde Marathón hasta Waterloo, en orden categórico.
8. El estudiante conocerá el funcionamiento de un automóvil.
9 El niño conocerá las diferencias entre los cuadrados, rectángulos, triángulos, trapezoides y círculos.
______
10. El estudiante apreciará el significado de la independencia de México.11. El estudiante entenderá el empleo de procedimientos analítico-científicos.
______
12. El estudiante escribirá las instrucciones para hacer un pastel de manzana.13. Dado un conjunto de resultados de un test, el estudiante podrá calcular la media y la desviación estándar.
I
24
Sí No 14. El estudiante podrá apreciar el papel que desempeña la autoridad de los padres en el desarrollo de la personaíidad de un niño.
15. El estudiante comprenderá el significado de las condiciones en las que el aprendizaje por descubrimiento debe emplearse mediante la referencia a los componentes del modelo básico de enseñanza. Compare sus respuestas con las de la página 25.
25
He aquí las respuestas correctas del Autotest diagnóstico sobre objetivos de la instrucción.
¿Cuántos errores cometió? Si cometió dos errores o menos, tuvo una ejecución óptima y puede pasar a la página 33. Si cometió más de dos errores, probablemente necesite alguna instrucción sobre este tema; pase a la página 26.
1. Sí. 6. Sí. 11. No.
2. No. 7. Sí. 12. Sí.
3. Sí. 8. No. 13. Sí.
4. Sí. 9. No. • 14. No.
26
2
¿Qué es un objetivo de la instrucción? Podemos afirmar que éste es un enunciado que indica un cambio deseado de la conducta. Deseamos que los estudiantes sean diferentes una vez que hayan terminado alguna actividad de instrucción y procuramos encontrar una evidencia observable, que pueda demostrar este cambio en la conducta del estudiante. Para identificar un enunciado como objetivo de la instrucción, empezaremos por determinar la palabra o frase de la actividad que describa la acción observable que el estudiante ejecutará.
Más adelante, en nuestro programa, añadiremos otras áreas (como niveles de ejecución aceptable y condiciones ante las cuales la acción debe ocurrir) a nuestra definición operativa de objetivo de la instrucción. Por otra parte, debemos advertir que en un programa IBC existe otro conjunto de objetivos conocido como objetivos expresivos. Estos objetivos describen todo lo que el estudiante puede experimentar. Pero en este punto de nuestro análisis, para poder iniciar un programa basado en la capacidad, debemos hacer hincapié en la parte más importante de un objetivo de la instrucción: la acción observable que ejecuta el estudiante.
Imaginemos que en una unidad sobre la ciencia, deseamos que ocurra lo siguiente: el estudiante comprenderá la(s) diferencia(s) entre un compuesto y una mezcla.
Si cree usted que el enunciado es un ejemplo valioso de una acción observable que el estudiante ejecutará, pase a la página 27.
Si, por otra parte, está convencido de que comprender la(s) diferencia(s) entre un compuesto y una mezcla es un ejemplo pobre de una acción observable para que la ejecute un estudiante, entonces pase a la página 32.
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Afirma usted que la comprensión de la(s) diferencia(s) entre un compuesto y una mezcla es un ejemplo valioso de una acción observable para que el estudiante la ejecute.
Estamos de acuerdo en que este enunciado es un concepto en el que vale la pena trabajar con una clase sobre un tema referente a la ciencia. Pero la acción que usted desea que ejecute el estudiante es la comprensión de algo. ¿Cómo sabremos si el estudiante comprende las diferencias entre un compuesto y una mezcla? ¿Qué vamos a observar cuando un estudiante comprende las diferencias entre compuestos y mezclas?
Suponemos que un estudiante puede enumerar las diferencias o demostrarlas, definirlas, analizarlas, ejemplificarlas o indicar una sustancia y determinar que x es una mezcla y y un compuesto. Pero el enunciado menciona el término comprender, lo cual no es una acción observable. Comprender, conocer, evaluar, apreciar, amar y creer son metas valiosas pero no acciones observables. Por otra parte, enumerar, demostrar, medir, definir, ejemplificar e indicar son ejemplos de verbos que nos ayudan a describir acciones o conductas que son observables.
Ahora examinemos una serie de palabras y oraciones, para intentar determinar si cada una de ellas es una acción observable (AO) o si es una acción no observable (ANO). Lea la primera oración, pero procure cubrir la respuesta correcta, que está inmediatamente abajo de la pregunta, con una hoja de papel que cubra todo el material escrito bajo la primera pregunta. Una vez que haya examinado el primer ejercicio, encierre AO en un círculo en la columna de la izquierda si cree que el enunciado posee una acción observable; o encierre ANO en un círculo si llega a la conclusión de que se trata de una acción no observable.
Después de responder la primera pregunta, compruebe si la contestó correctamente moviendo el papel hacia abajo para descubrir la respuesta correcta. Si contestó correctamente la primera pregunta, pase a la pregunta número 2 y continúe con el mismo método hasta que haya respondido acertadamente a cinco preguntas consecutivas sin haber cometido ningún error. Si comete una equivocación, debe continuar hasta que alcance el nivel de ejecución aceptable, a saber: ser capaz de contestar cinco preguntas consecutivas sin cometer un solo error. Cuando haya alcanzado este criterio, es decir, logrado el nivel de ejecución deseado, reciba nuestro voto afirmativo y pase a la página 33.
Asimismo, cuando se equivoque en una pregunta, lea la breve explicación que se encuentra abajo de la pregunta y continúe avanzando. Recuerde que debe cubrir la respuesta. Empiece
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Reconocimiento de
enunciados que incluyan
acciones observables
Encierre en un círculo
AO ANO Respuesta: ANO
1. Entender el significado de
(Ponga una marca en el ANO anterior si su respuesta es correcta.)
Recuerde, buscamos una acción observable. ¿Cómo sabremos si un estudiante entiende el significado de algo? Sólo lo sabremos cuando él enumere, mida, o ejecute alguna otra acción que podamos observar. Ahora conteste la siguiente pregunta. Recuerde que debe llevar un registro de sus respuestas correctas — ¡trabajamos para alcanzar el nivel de cinco respuestas correctas consecutivas!
AO ANO 2. Entender completamente el significado de algo
Respuesta: ANO
(¿Su respuesta es correcta?; si es así, recuerde poner una marca en ésta.) ¿Acaso no leyó usted la respuesta a la primera pregunta? Vuelva a leer la respuesta, reflexione un momento y pase a la pregunta 3.
AO ANO 3. Recitar
Respuesta: AO Encierre en un círculo
Pregúntese a sí mismo si puede observar a un estudiante cuando recita. Ciertamente podemos imaginarnos la acción observable de un estudiante recitando "La amada inmóvil", de Amado Nervo. Ahora bien, si dijéramos que deseamos que un estudiante apreciara un poema, se trataría de una meta de categoría diferente. Tenga presente que buscamos una conducta final que sea observable. Desplace su papel hacia abajo, de manera que se muestre la pregunta 4 y continúe.
AO ANO 4. El estudiante escribirá la evaluación de
Respuesta: AO
Escribir la evaluación de algo es un buen ejemplo de una acción que se puede observar. Tal vez otro indicio para juzgar si tiene usted una actividad observable consista en preguntarse a sí mismo si tal acción puede medirse. ¿Está listo para pasar a la pregunta 5? Recuerde que debe marcar su
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respuesta para mantener un registro del número de respuestas correctas
consecutivas.
AO ANO 5. El estudiante estimará
Respuesta: ANO
(Espere. Compruebe si tiene cinco respuestas correctas consecutivas. Si es así pase a la página 33.) Si usted desea -que un estudiante estime algo, eso está muy bien; pero no es una acción observable del estudiante. Continúe con la pregunta 6. Encierre en un círculo
AO ANO 6. El estudiante pintará
Respuesta: AO
(Recuerde comprobar si ya tiene cinco respuestas correctas consecutivas. Si las tiene, ¡lo felicitamos! Ya puede pasar a la página 33.) Hay una diferencia entre apreciar una pintura, que no es una acción observable, y la acción de pintar, que es observable. Pase a la siguiente pregunta.
AO ANO 7. Entender
Respuesta: AO
(Si tiene cinco respuestas correctas consecutivas, pase a la página 33). Perdónenos esta respuesta capciosa. Entender es una acción observable, en tanto que entender el significado de algo no es una acción observable. Reflexione un instante y luego conteste la pregunta 8.
AO ANO" 8. Tener fe en
Respuesta: ANO
Tener fe en algo es loable. Sin embargo, este enunciado no es muy útil hasta que indiquemos qué estará haciendo el estudiante cuando tenga fe en algo. Intentamos describir la acción observable de un alumno al hacerle describir, ayudar, reestructurar o ejecutar alguna acción mediante la cual nos demuestre que tiene fe e n . . . Continúe con la próxima pregunta.
Encierre en un círculo
AO ANO 9. Empastar
Respuesta: AO
(Recuerde pasar a la página 33 únicamente cuando haya contestado correctamente cinco preguntas consecutivas.) Empastar es un ejemplo de una conducta que describe una acción observable del alumno.
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2
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AO ANO 10. Disfrutar Respuesta: ANO
Creemos que usted no leyó la respuesta a la pregunta 8. Vuelva a leer esta respuesta, tome su tiempo y pase a la pregunta 11.
AO ANO 11. El estudiante horneará
Respuesta: AO
(¿Ya contestó correctamente cinco preguntas en forma consecutiva? Si es así, pase a la página 33.) Hornear es una acción observable. Tal vez deba usted descansar y regresar al análisis de lo que es un objetivo de instrucción, que se encuentra en la página 26. Después de esta rápida revisión, pase a la pregunta 12.
AO ANO 12. El estudiante cantará
Respuesta: AO
Cantar es una acción observable. ¡Recuerde que lo bien o mal que se cante es otra cuestión! Pase a la pregunta 13.
AO ANO 13. Creer Encierre en un círculo Respuesta: ANO
(Recuerde que si ya contestó correctamente cinco preguntas consecutivas, puede pasar a la página 33.) Aunque es muy importante que los estudiantes crean en gran cantidad de cosas, ¿cómo sabremos que ellos creen en algo? Debemos emplear palabras u oraciones que impliquen acciones observables. Continúe con la pregunta 14.
AO ANO 14. Cortar
Respuesta: AO
Los estudiantes, al cortar, ejecutan una acción observable. Pase a la pregunta 15.
AO ANO 15. Informar con sus propias palabras.
Respuesta: AO
(¿Ha contestado correctamente cinco preguntas en forma consecutiva? Si es así, pase a la página 33.) ¿Podemos observar a un estudiante dar un informe empleando sus propias palabras? Ciertamente, y esto es porque se trata de una acción observable. Conteste la pregunta 16.
AO ANO 16. El estudiante presentará la suma de una columna de números
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Encierre en un círculo Respuesta: AO
¿Es posible observar a un estudiante presentando algo? Sí; por tanto, se trata de una acción observable.
AO ANO 17. Tener realmente fe en Respuesta: ANO
Vuelva a leer la respuesta a la pregunta 8. Piense si podría ayudar a alguien a enunciar este objetivo en términos de acciones que fuesen observables. Pase a la pregunta 18.
AO ANO 18. El estudiante rotulará
Respuesta: AO
(Después de esto, pase a la página 33.) Rotular es un excelente ejemplo de una acción observable.
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2
2
Dice usted que comprender las diferencias entre un compuesto y una mezcla es un ejemplo pobre de una acción observable. ¡Correcto! Pase rápidamente a la siguiente sección de nuestro programa, que está en la página siguiente.
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Lo felicitamos por demostrar la habilidad de ser capaz de reconocer si un objetivo está enunciado en términos de la acción que un estudiante ejecutará. Esta es una de las habilidades más importante (pero no la única) que se requieren para escribir objetivos de instrucción. Además de incluir la acción, un objetivo de instrucción completo también debe contener algunas indicaciones sobre las condiciones ante ¡as cuales debe mostrarse la habilidad, así como los niveles de ejecución aceptable. Cuando trabaje en la elaboración de un programa basado en la capacidad, le será obviamente necesario tener la habilidad de escribir objetivos de instrucción que contengan estas tres partes. Este libro no enseña dicha habilidad, la cual puede aprenderse mediante el empleo de otro texto de programación ramificada titulado Preparación de objetivos de instrucción de Robert F. Mager. Este es un libro excelente que puede ser leído con facilidad en una hora aproximadamente y que, de hecho, es divertido. Si todavía no puede escribir objetivos de instrucción, debe posponer la lectura de nuestro libro. Consulte el Apéndice B, 93 en el que encontrará información adicional sobre ésta y otras bibliografías. Ahora, con un poco de cautela de nuestra parte, sigamos adelante.
OBJETIVOS
EXPRESIVOS
En este punto es posible que le moleste un tanto la idea de que los objetivos deban enunciarse en términos de la acción que un estudiante debe ejecutar al finalizar una unidad de instrucción. ¿Significa esto que el contenido de un programa basado en la capacidad debe limitarse únicamente a cosas que puedan enunciarse de tal forma? Supongamos que usted se encuentra en la escuela primaria como profesor y que piensa que sería una buena experiencia para los niños el hecho de que usted los llevara al zoológico. No puede usted determinar qué es lo que cada niño aprendería de esta experiencia, pero le parece que es "algo bueno" para ellos. ¿Esto es aceptable para un programa basado en la capacidad?
Sí pase a la parte superior de la página 34
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Si ha dicho que llevar a los niños de su clase a visitar el zoológico es una actividad aceptable para un programa basado en la capacidad, ha acertado. Pase a la página 35.
Dice usted que llevar a los niños de su clase a visitar el zoológico no es una actividad aceptable para un programa basado en la capacidad. Esto es incorrecto. Hay gran cantidad de cosas en las que podemos estar de acuerdo que serían experiencias muy benéficas para los niños, aun cuando no podamos enlistar los resultados específicos que se obtendrían en cada uno de los niños. Cualquier programa que no permita estas actividades será innecesariamente rígido y tal vez hasta estéril. Ahora pase usted a la página 35.
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Las clases de actividades que incluimos en un programa basado en la capacidad, pero que no necesariamente reditúan resultados específicos en cada uno de los niños, se llaman
objetivos expresivos. Los siguientes son característicos de esta clase de objetivos:
1. El estudiante escuchará una grabación de la Cuarta Sinfonía de Brahms. 2. El alumno comprobará si su casa está exenta de incendios accidentales. 3. El estudiante asistirá a una sesión de la Cámara de Diputados.
4. El alumno ayudará a un estudiante más joven que tenga problemas en la escuela. 5. El estudiante asistirá a una exhibición de las pinturas de Picasso.
Cada uno de los ejemplos anteriores se puede considerar como una actividad valiosa para los alumnos, que contribuirá a su educación; sin embargo, sería fútil tratar de determinar cualquier resultado específico de los que el estudiante debería adquirir. En vez de esto, debe considerarse que cada uno de ellos contribuye a las apreciaciones del estudiante. Podemos inferir que al hacer que el estudiante escuche la Cuarta Sinfonía de Brahms, fomentamos el desarrollo de la apreciación de la música de Brahms o tal vez por la música clásica en general. Si añadimos esta clase de objetivos expresivos a los objetivos de instrucción para temas específicos del conocimiento, tendremos un proceso para desarrollar la apreciación tan óptimo como lo que se sabe actualmente al respecto. Por esta razón, tanto los objetivos expresivos como los de instrucción constituyen la esencia de todo programa basado en la capacidad.
Al emplear estas dos clases de objetivos, ¿cubrimos todas las áreas que deseamos enseñar a los estudiantes?
Sí pase a la parte superior de la página 36
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2
Afirma usted que con los objetivos expresivos y los de instrucción cubrimos todas las áreas que deseamos enseñar a nuestros estudiantes. Nosotros pensamos de la misma manera. Pase a la página 37.
Dice usted que con los objetivos expresivos y los de instrucción no cubrimos todas las áreas que deseamos enseñar a nuestros estudiantes. No estamos de acuerdo. Los objetivos de instrucción cubren todas las áreas de conocimiento y destreza, en tanto que los objetivos expresivos se ocupan de la formación de valores, actitudes y emociones. Pase a la página 37.
Ahora supongamos que usted puede escribir buenos objetivos expresivos y de instrucción. Incluso supongamos que ya ha escrito un conjunto de objetivos para una unidad de instrucción que usted enseña. ¿Y ahora qué?, ¿qué va usted a hacer con ellos? ¿Recuerda el Axioma 3? (página 14) Reflexione profundamente y responda esta pregunta.
37
Al aplicar el Axioma 3:
a) Compruebo si la acción que el estudiante ejecutará está
claramente enunciada. pase a la página 38
b) Proporciono la cantidad de tiempo que el estudiante necesita para
alcanzar el objetivo. pase a la página 39
c) Aseguro que no hay requisitos arbitrarios de ingreso para esta
unidad de instrucción. pase a la página 40
38
a) Dice usted que al aplicar el Axioma 3, tomaría el conjunto de objetivos y
comprobaría si la actividad que el estudiante ejecutará está claramente enunciada. ¡Magnífico! Ciertamente ha aprendido la importancia de identificar la acción observable al escribir y usar los objetivos de instrucción. Sin embargo, ¿recuerda que no es necesario que todos sus objetivos estén enunciados en términos de acciones observables? Tenemos situaciones en las que probablemente enunciemos acontecimientos, experiencias del estudiante, a las que hemos definido como objetivos expresivos. Nuevamente ha seguido el punto de vista correcto. ¿Podemos sugerirle que seleccione una respuesta de la página 37 que incorpore el Axioma 3, de manera que pueda usar su conjunto de objetivos?
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b) ¡Estupendo! Dice usted que al aplicar el Axioma 3, tomaría su conjunto de objetivos
y les proporcionaría a sus estudiantes la cantidad de tiempo que necesitaran para alcanzarlos. Sin embargo, ha elegido usted el Axioma 1, que, a pesar de que es muy importante en la IBC, no es pertinente en esta etapa inicial. Con toda seguridad estará interesado en la absoluta incapacidad de un niño para leer si ingresara a su curso de len-guaje del primero de preparatoria. ¿Y qué es lo que va a hacer con sus objetivos?, ¿mantenerlos en secretó? Reflexione y regrese a la página 37.
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c) Dice usted que aseguraría que no hubiese requisitos arbitrarios de ingreso para esta
unidad de instrucción. Debe elogiársele, por haber seleccionado un punto excelente que vale la pena considerar; sin embargo, su elección se basa en el Axioma 2 y no en el Axioma
3. En algún momento del proceso de elaboración de esta unidad de instrucción, usted
deberá tener en cuenta este punto; pero, por ahora, pase a la página 37 y haga otra elección.
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d) ¡Sobresaliente! Acaba de demostrar conocimiento del Axioma 3, el cual estipula que
si usted desea que alguien aprenda algo, ¡dígaselo de inmediato!
Reflexionemos un momento. Al intentar formular una nueva clase de programa llamado instrucción basada en la capacidad, hemos demostrado la necesidad de una cuidadosa elaboración de objetivos expresivos y de instrucción. Esta tarea, como ahora lo comprende usted, es muy exigente. Incluso los objetivos, de acuerdo con el Axioma 3, deben ser esclarecidos a los estudiantes mediante su publicación y análisis.
En este momento es probable que usted se sienta inclinado a gritar: "¿qué es lo que sigue?" Después de publicar su lista de objetivos, ¿cuál sería el siguiente (segundo) paso lógico en el desarrollo de un programa basado en la capacidad?
A) Determinar si los estudiantes tienen el conocimiento y
las habilidades necesarias para poder empezar a trabajar en esta unidad de instrucción
pase a la página 42
b) Trabajar en todos los detalles de la evaluación del
desempeño de los estudiantes.
pase a la página 43
c) Planear la administración de la unidad de instrucción, de
manera que se evite el fracaso.
pase a la página 44
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a) Todas las respuestas posibles para esta pregunta son correctas e igualmente
importantes. Esta elección hace hincapié en el diagnóstico de los conocimientos y habilidades con que llega el estudiante a las tareas del aprendizaje. En el Axioma 2 (¿lo recuerda?) estipulamos que:
Los programas tradicionales hacen hincapié en los requisitos de ingreso,
en tanto que los programas basados en la capacidad hacen hincapié en los requisitos de egreso.
Puesto que en un programa basado en la capacidad se desea que todos los estudiantes alcancen el nivel de dominio de la materia, puede ser una buena estrategia asegurar que cada estudiante posea la preparación sobre el conocimiento y las habilidades específicas que se requieran para iniciar la unidad de instrucción. Esto se hace no mediante la consideración de los requisitos tradicionales de los recursos anteriores terminados, sino mediante la evaluación del dominio de los objetivos de instrucción de los que depende la nueva unidad. Si los estudiantes no muestran dominio de estos objetivos de "preparación", entonces debe dárseles instrucción de refuerzo elaborada, a fin de ayudarles a obtener dicha calificación. Únicamente después de que hayan dominado los objetivos de preparación, debe permitirles que empiecen a trabajar con el nuevo material, porque sin tales habilidades es probable que fracasen.
Ahora pase a la página 43, a menos que haya leído ese material. En ese caso, pase a la página 45. Si tiene dudas solicite la ayuda de cualquiera de sus compañeros
43
2
.
b) Tanto esta respuesta como las de las otras opciones son correctas. Trabajar en todos
los detalles de la evaluación del desempeño del estudiante forma parte fundamental de la instrucción basada en la capacidad.
En la página 26 de este programa aludimos a las dimensiones de la escritura de objetivos de instrucción que se pueden añadir a la tarea de enunciar una actividad observable del estudiante. Una de estas dimensiones adicionales se relaciona con el nivel aceptable de ejecución de conductas por el estudiante. En otras palabras, ya conoce usted la acción observable; pero, ¿cuál ejecución es suficiente o aceptable? O (¿está listo para ésta?) ¿Cuál es el criterio aceptable de la ejecución del estudiante?, ¿desea usted que todos sus estudiantes alcancen una calificación perfecta?, ¿o le satisfacería que todos sus estudiantes acertaran en ocho de diez preguntas en un examen? Ya se puede percatar de que la acción observable da un indicio muy fuerte para la evaluación y para el establecimiento del nivel que todos deben alcanzar. Si se refiere usted a la escritura, les pedirá a sus alumnos que escriban. Si especifica que pinten, les solicitará a sus estudiantes que pinten. Pero debe tomar una decisión sobre qué es lo que constituirá una ejecución aceptable del estudiante, para que se les pueda informar. Y esperará que todos ellos, si se les da el tiempo suficiente (recuerde el Axioma 7), alcancen los niveles de la ejecución aceptable. Ahora, pase a la página 44 para recibir más información, a no ser que ya la haya leído, en cuyo caso tome otro camino. Si ya la leyó, pase a la página 45.
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c) La administración de su unidad de estudio de manera que evite el fracaso es el
siguiente paso lógico en la elaboración de un programa basado en la capacidad. E igualmente lo son las dos opciones restantes. Recuerde el Axioma 1, el cual estipula que:
En los programas tradicionales
el tiempo se mantiene constante, en tanto que el logro varía; mientras que en los programas basados en la capacidad el logro se mantiene constante, en tanto que el tiempo varía.
En un programa basado en la capacidad, usted debe variar el tiempo a fin de permitir que todos los estudiantes terminen el programa y logren un dominio de la materia. Puede dar calificaciones incompletas o de otro tipo que no indiquen fracaso, hasta que el estudiante complete o realice la acción observable que indica un nivel satisfactorio de logro. Una parte o elemento de un programa basado en la capacidad es la provisión de suficientes materiales de refuerzos, que permitan que intente una y otra vez hasta que alcance la capacidad.
Administrativamente no permitirá usted el fracaso en un programa basado en la capacidad. ¿Puede imaginarse el romperle el brazo a un niño por no lanzar con precisión cuando finaliza el primer mes de juegos de la liga pequeña? No, amplía usted el tiempo, salva el brazo y le proporciona varias alternativas de aprender a arrojar la pelota. Asimismo, debe ser igualmente humano en el aula; y en vez de tener un niño fracasado, le proporcionará múltiples oportunidades de que aprenda y domine sus objetivos expresivos y de instrucción.
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En esta oportunidad, es posible que piense usted que variar el tiempo en tanto que se mantiene a todos los estudiantes dispuestos para el logro de objetivos específicos es una buena idea, pero que dado el actual sistema de calificar, no es posible implantarla.
Si cree usted que dado el sistema de calificar dé MB, B, S, NA, puede usted diseñar un programa basado en la capacidad, pase a la página 46.
Si cree usted que sería difícil elaborar un programa basado en la capacidad con el actual sistema de calificar, pase a la página 47.
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Le deseamos toda clase de bienestar; sin embargo, creemos que fracasará rotundamente, a menos de que abra los ojos a las realidades de su situación. A no ser que usted imparta clases en una escuela en la que no se dan calificaciones o piense abandonar pronto la profesión de la enseñanza, encontrará muy difícil descartar el sistema de calificar dentro de una escuela tradicional. Y de alguna manera debe encontrar una forma de darle al estu-diante el tiempo necesario para que pueda demostrar el dominio de sus objetivos. ¿Cómo? Pase a la página 47.
