01 Carrera de Medicina

La carrera de

Medicina en UNLaM

Edumed 2014 - Dpto. de Ciencias de la Salud - UNLaM

La medicina tiene una larga historia, la educación médica tiene una larga historia. Para entenderlo bastaría con tratar de contestar la pregunta ¿cómo se han formado los médicos a través del tiempo?

La respuesta muestra que existe un amplio marco de modalidades En sus orígenes, tratándose de una profe-sión con un componente de experiencia, de arte tan fuerte, el primer dispositivo que se usó fue el del aprendiz con su maestro, el ayudante con el experto. Con el tiempo ese modelo se fue complejizando y democratizan-do, y permitió por ejemplo, el acceso a la profesión a personas que no eran de familia de médicos, que no tenían parientes médicos, ni un contacto o una relación personal con médicos experimentados. El modelo del aprendiz-maestro estuvo vigente hasta hace menos de 100 años en la educación médica de grado.

Así como mirando para atrás vemos que la educación médica ha tenido distintos momentos, hoy también estamos en un momento de la trayectoria que nadie imagina como paradigmático o inmutable. Lo que hoy es innovación, mañana puede no serlo. El estado del arte en la educación médica hoy nos indica que estamos saliendo de un modelo. Así como en un momento dado todo era arte, pasamos a una etapa extrema de la educación médica en la cual todo era técnica, todo era ciencia.

Esto se expresó, particularmente, en el auge de un modelo que se denominó internacionalmente "flexneria-no". Dicho nombre se debe a Abraham Flexner, un educador, que instaló un modelo durante la década del 20 del siglo pasado en Estados Unidos. Esta forma de concebir la enseñanza de la medicina “colocó como funda-mental la dimensión biológica de la enfermedad y la atención al individuo basada en (…) la especialización de la práctica médica” (Pinzón, 2008), reduciendo la integralidad de la persona y la complejidad de la salud. Hoy en casi todo el mundo se coincide en que hay que salir de ese modelo, no todos coinciden en qué forma.

En nuestro caso, la carrera de medicina de la Universidad Nacional de la Matanza, asumimos una serie de rasgos, que no son una innovación exclusiva de nuestro ámbito universitario. Constituyen una combinación, relativamente heterodoxa, de lo que consideramos las mejores prácticas en relación al tema de educación médica en nuestro país y en el mundo.

Los rasgos principales que asume nuestra carrera son:

· El Aprendizaje Basado en problemas (ABP): Es una estrategia grupal que se inicia con un problema que los estudiantes tratan de comprender y/o hallar los modos de solucionarlo, recurriendo a distintas fuentes de cono-cimiento. Los docentes tutores tienen como tarea esencial ser facilitadores y estimuladores del aprendizaje. · Las prácticas pre-profesionales tempranas: Desde los inicios de la carrera, los estudiantes tienen la oportuni-dad de desarrollar activioportuni-dades de aprendizaje en ámbitos institucionales y comunitarios, donde despliegan habilidades, conocimientos y actitudes en preparación para el ejercicio profesional, en contacto con equipos locales de trabajo y con la población.

La carrera de Medicina en UNLaM

espe-cíficas destinadas a que los estudiantes en forma grupal y con la participación de docentes realicen prácticas reflexivas. La intención es aprovechar las prácticas en ámbitos laborales como estímulos para el análisis reflexivo asociando permanentemente la práctica y la teoría.

· La articulación clínico-básica: En la formación en Ciencias de la Salud resulta fundamental establecer lo que se puede denominar un camino “transductivo”1_{, con integración fluida de conocimiento básico y aplicado,}

práctica y teoría. Comienza con problemas reales de probable ocurrencia en la práctica profesional, que los alumnos deben investigar en sus dimensiones y redes explicativas, contemplando aspectos sociales, psicológi-cos, biológipsicológi-cos, físico-químipsicológi-cos, entre otros

· La orientación comunitaria: Los escenarios reales donde el proceso salud-enfermedad ocurre son los mismos ámbitos donde las personas viven, trabajan, estudian o pasan su tiempo libre. Las enfermedades no pueden ser comprendidas como entes fuera de su contexto, tal como suele ocurrir cuando se las analiza en los ámbitos hospitalarios. Es importante destacar que los problemas de salud se inician en los escenarios comuni-tarios y la recuperación y rehabilitación, especialmente de los problemas crónicos, supone importantes adecuaciones de los ámbitos familiares que los graduados deben conocer.

La carrera tiene una duración de seis años y se organiza según los siguientes componentes, luego del ingreso: • Tramo de formación básica

• Tramo de formación clínica

• Práctica final obligatoria en servicios (PFO)

Se constituye en torno a cinco grandes ejes que definen las unidades de aprendizaje o asignaturas: • Ciclo vital

• Relación médico-paciente

• Proceso salud-enfermedad-atención (S-E-A) • Construcción del conocimiento médico

• Atención primaria de salud y orientación comunitaria.

El eje Ciclo vital intenta familiarizar a los alumnos con la continuidad y el devenir de la vida atravesada por los seres humanos. Este ciclo abarca la salud sexual y reproductiva, lo que se refiere al contexto de reproduc-ción, cómo se genera un embarazo, el embarazo deseado como parte de los proyectos de las personas, de las parejas, recorriendo el periodo fantástico del embarazo desde los primeros meses hasta el nacimiento. Luego contempla el desarrollo de niños, niñas y adolescentes, entendiendo que los mismos no son adultos peque-ños, que constituyen una entidad y una identidad marcadas fundamentalmente en el contexto de los derechos del niño. Luego naturalmente se desarrolla el tema del adulto, del adulto mayor y del proceso de envejeci-miento como parte cada vez más importante de la longevidad o la prolongación de la vida de los seres huma-nos. Esta expectativa de vida se alarga, se prolonga, esto significa de alguna manera tener una visión dinámica del ser humano que va atravesando etapas en el ciclo vital. El eje también anticipa la idea que esta es una carrera de medicina que no empieza en términos de su manifestación visible por la muerte y por la experien-cia de encontrarse con el cadáver, sino que intenta señalar que el primer contacto con la carrera tenga que ver con el nacimiento, con la concepción, con la formación del ser humano. Este eje está formado por tres asigna-turas en el ciclo de estudios básicos: Formación del ser humano; Nacimiento, crecimiento y desarrollo y Desgaste y envejecimiento. Asimismo está integrado por tres asignaturas en el ciclo clínico: Salud integral de

Obligatoria en Servicios (PFO) tenemos también las rotaciones por Pediatría y Obstetricia que refuerzan este eje ciclo vital.

El segundo eje lo llamamos Relación médico-paciente, entendiendo que la relación médico-paciente está inserta en la relación equipos de salud-población, equipos de salud-ciudadanos. Fundamentalmente es un eje de carácter vincular, donde los estudios intentan instalar muy precozmente una preocupación por la integra-lidad, es decir, cualquier componente o parte que se estudie parcial o totalmente del ser humano, inmediata-mente intentan no perder en ningún momento la integralidad en el ser humano. La integralidad afirma cómo se componen los distintos sistemas, órganos, tejidos que en algún momento, por motivo de estudio, pueden aparecer particularmente enfocados. El hecho de que se haga foco en una rodilla, por ejemplo, no significa que la rodilla pueda ser estudiada independientemente del ser que la porta. Eso incluye también la responsa-bilidad de desarrollar las capacidades comunicacionales que forman parte de las haresponsa-bilidades clínicas necesa-rias para el encuentro con el paciente, las mismas se estudian desde los primeros años de la carrera, tratando de entender que la práctica de la medicina requiere el desarrollo de competencias en esta relación médico-pa-ciente. En ese sentido las unidades del eje en el ciclo de estudios básicos son: Articulación básico-clínico-co-munitaria I, II y III. Estas asignaturas toman fundamentalmente un camino de carácter topológico según el cual, por ejemplo, en primer año se trabaja sobre el sistema óseo músculo-articular. Esta estructura es vista simultáneamente en sus dimensiones anatómicas, histológicas y fisiológicas en forma integrada, pero además de eso se relaciona con la clínica: hay un desarrollo de habilidades clínicas que acompaña los estudios sobre los componentes que se van enfocando en cada momento. Ahí se agregan también estudios de piel, de endo-crinología y de aparato genital masculino y femenino. Las siguientes Articulaciones se siguen por aparatos y sistemas, hasta completar con sistema nervioso y semiología en el tercer año. Estas asignaturas continúan en el ciclo clínico con Medicina interna y campos clínicos I y II y Clínica quirúrgica y emergentología. Y en la Práctica final en servicios se ve reforzada fundamentalmente por rotaciones en áreas de Clínica, en Emergen-tología, en Cirugía y, en parte, en Salud mental.

El tercer eje hace referencia a lo que denominamos proceso Salud-Enfermedad-Atención. Este concepto tiene una historia, como todos los conceptos que estamos usando para nominar los ejes, pero fundamentalmente hace referencia a la relación entre salud individual y salud colectiva. En términos generales se refiere a la salud individual y colectiva como integradas, ya que no pueden ser desdobladas, no pueden trabajarse en forma independiente. Se trata de dimensiones de la salud y por eso, una dimensión refuerza la comprensión de la otra. En realidad el proceso S-E-A es un objeto construido para reflexionar acerca de las determinaciones sociales que actúan sobre este proceso. Por ese motivo en el ciclo de estudio básico se encuentra una primera asignatura, Hábitat ecología y salud, donde se profundiza la relación entre el ambiente y las condiciones de salud individual y colectiva. En el segundo año, Agentes, mecanismos de defensa y nutrición, desarrollan una dinámica en la cual de alguna manera se percibe la problemática de las enfermedades contagiosas y los agen-tes transmisibles, tanto microbiológicos como físicos o químicos y cómo estos mecanismos de defensa están vinculados directamente con el nivel de nutrición de las personas, fortaleciendo o debilitando los mecanis-mos de defensa. En el tercer año, la asignatura Epidemiología clínica, social y comunitaria vuelve a hacer referencia a la distancia interactiva entre el enfoque individual y el enfoque colectivo. En el llamado Ciclo de Estudios Clínicos esto ya se transforma en una unidad de aprendizaje que se llama Salud colectiva y comuni-taria y otra asignatura que es Salud mental y finalmente en Bioética y derechos humanos. En cierta manera la asignatura en la P.F.O en servicios directamente vinculada con este eje será entonces Salud mental.

El cuarto eje de la carrera -vale destacar que no hay una correlación de orden entre los ejes, no hay un prime-ro, segundo, tercero o cuarto, en el orden en que está apareciendo en el mapa curricular de nuestra carrera- es Construcción del conocimiento médico. Aquí se toma en cuenta la idea de que el conocimiento médico no es estático, el conocimiento médico es dinámico. La práctica de la medicina utiliza conocimiento pero también valida, corrige, adecua y produce conocimiento, de tal forma que el eje Construcción del conoci-miento médico intenta hacer reflexionar a los estudiantes sobre el rol que le cabe al médico e incluso al estu-diante de medicina en la producción de conocimiento. En el primer año ponemos a consideración la asigna-tura Psicología comunitaria, social e institucional que tiene una vinculación con lecasigna-turas desde la

subjetivi-de los estudios subjetivi-de medicina. Una segunda unidad subjetivi-de aprendizaje Prevención, investigación-acción en salud intenta fortalecer la participación activa de los estudiantes en el proceso de construcción del conocimiento y luego en Tamizaje y ciencias del diagnóstico se analiza la perspectiva de detección temprana de patologías, de las formas como los distintos desarrollos tecnológicos y profesiones específicas contribuyen al proceso diag-nóstico. Se complementa con una cuarta asignatura que es Terapéuticas y farmacología, que tiene la caracte-rística de hacer reflexionar sobre el desarrollo de un concepto amplio de terapéutica, que incluye pero no se agota en el estudio de la farmacología, entendiendo también como terapéutica las terapias alternativas, las terapias radiantes, la kinesioterapia y distintas formas de concreción de la terapéutica. En este eje de construc-ción del conocimiento y dado que se trata de una carrera cuya orientaconstruc-ción específica es hacia la medicina general, tenemos prevista una quinta asignatura que es Medicina general I, a la que de alguna manera se le solicita, se le hace el encargo de ayudar a integrar los conocimientos en una práctica integrada donde lo indi-vidual, lo colectivo, los distintos campos del conocimiento, se articulan, y una Medicina general II, que le agrega la responsabilidad de extender las reflexiones también al campo de la rehabilitación, lo que se conoce como nivel de prevención terciaria. Entendemos que la PFO con las rotaciones por el primer nivel de atención van a contribuir a fortalecer este eje.

Finalmente en el orden en el que está el mapa, aparece el eje Atención Primaria de Salud (abreviado APS) y orientación comunitaria. La APS es una estrategia de transformación del sector de salud que enfatiza la nece-sidad de que los sistemas de salud cuenten con una base amplia de primer nivel de atención, a pesar de que pueda haber algunas confusiones terminológicas. Hace algunos años, el sistema de salud se fue organizando a partir de la distribución de funciones que resolvían distintos niveles de complejidad de los problemas de salud de las poblaciones. Por eso es común oír aún hablar del primer, segundo y tercer nivel de atención. La APS promueve las actividades del primer nivel de atención, el que se desarrolla principalmente en los centros de salud de pequeñas dimensiones, ubicados en los barrios y comunidades, destinados a resolver las proble-máticas más frecuentes de la población local, a la vez que a derivar y hacer el seguimiento de probleproble-máticas biomédicas más complejas y desarrollar estrategias de promoción de la salud y prevención de la enfermedad, como veremos más adelante. Pero es importante señalar que no se limita, sino que refuncionaliza los otros niveles de atención, en función de tomar como centro de gravedad, como espacio de captación, como puerta de entrada y como nivel resolutivo al primer nivel de atención y poner a los otros niveles en relación a este abordaje de las situaciones de salud-enfermedad. Esta es una transformación que está en curso, que no se puede dar por concluida, sino que tiene avances y retrocesos. Para este eje tenemos prevista por un lado, la asignatura Promoción y educación para la salud, es una asignatura que tiene a su cargo la coordinación de las Semanas de Integración2 _{y es una herramienta fundamental para formar estudiantes de medicina que se}

encuentran en el escenario de Campo en centros de salud muy tempranamente. Tiene como consecuencia que las primeras habilitaciones con que cuentan los estudiantes son las que otorga la capacitación en planifi-cación, en programación de actividades de promoción de la salud. Hay una segunda asignatura que se llama Interculturalidad y salud, resulta fundamental para comprender las características del trabajo en salud, muy particularmente en la región de influencia de la carrera de medicina, dado que en el área de influencia de la Universidad Nacional de La Matanza se encuentra un número muy significativo de migrantes del interior del país y de países limítrofes, cada uno de los cuales, habitantes y familias, traen su propia cosmovisión sobre la salud y los servicios de salud de sus lugares de origen. Esta unidad de aprendizaje ayuda fundamentalmente a comprender el carácter intercultural, de encuentro entre culturas, de las propias prácticas en salud. Una tercera asignatura en este ciclo, es la de Redes y sistemas de salud que permite dar el encuadre más adecuado posible a la comprensión del marco en que se ubican las prácticas de los que participan, de los estudiantes que ya tienen la experiencia de un año de vivir en los sistemas de salud. A partir de esta asignatura se adquiere una comprensión más acabada de cómo se organizan los sistemas de salud, cómo se organizan las redes en el área de salud y cómo las redes informales remplazan muchas veces las falencias de las redes formales. El eje APS y orientación comunitaria se continúa con una asignatura que se llama Salud del/la trabajador/a y medicina del deporte, otra asignatura que se llama Programas de salud y una última asignatura que se llama Medicina legal

tar con la rotación en la PFO en servicios en el primer nivel de atención.

Eso básicamente es lo que podríamos mencionar alrededor de los cinco ejes que ayudan a organizar y que longitudinalmente atraviesan los seis años de la carrera, en un tendido para tratar de articular y dar coheren-cia a la continuidad de una unidad de aprendizaje con otra en el mismo eje. Las correlatividades de las asigna-turas son por ejes, de tal manera que es requisito tener aprobada la asignatura del eje de 1er. año para poder entrar a la asignatura de un mismo eje de 2do año.

MAPA CURRICULAR

Las unidades de aprendizaje de cada eje organizan el proceso de enseñanza-aprendizaje articuladas en espa-cios curriculares que denominamos “escenarios”. Estos escenarios son: seminarios, encuentros con expertos, tutorías de aprendizaje basado en problemas, laboratorios y campo.

El tiempo de estudio protegido es otro de los componentes clave de este modelo curricular. Esta modalidad exige una especie de malla esponjada en el uso del tiempo; esos espacios entre una materia y otra, que llama-mos tiempo de estudio protegido, resultan fundamentales para generar oportunidades de estudio grupal. Es importante tenerlo en cuenta, no solo buscamos que los alumnos estudien, queremos que lo hagan grupal-mente; el trabajo grupal dispone al estudiante a formas diferentes y más complejas de organizar el conoci-miento, desarrollar tareas de investigación y posibilitar el autoestudio.

realice; el estudio protegido se puede desenvolver en distitnos espacios de la Universidad, uno de ellos es la biblioteca, que cuenta con un área parlante y un área silente, que facilita el estudio grupal. Por otro lado, el préstamo de bibliografía contribuye con la accesibilidad económica.

Algunas particularidades de la Educación Médica

En la complejidad de una educación profesionalizante, es decir, que conduce a un título que habilita a una prác-tica profesional, la educación médica se presenta como un subconjunto dentro del mundo de la educación.

Esto quiere decir que, por un lado la educación médica está permanentemente abierta a la exploración de las innovaciones educativas y por otro lado, es un campo construido sobre una indagación de las modificaciones de la propia práctica médica.

Con respecto a la exploración de las innovaciones educativas, en los últimos años se ha visto una cantidad sorprendente, que va desde las perspectivas educacionales de la filosofía de la educación, hasta los instrumen-tos, técnicas, tecnologías, mecanismos y dispositivos utilizados en las instituciones formadoras.

Podríamos decir que, así como es un subconjunto, la educación médica también es una intersección entre el mundo de la educación y el mundo de la medicina, de la práctica médica. Un campo en permanente modifi-cación, una construcción híbrida de saberes, que vienen tanto de la educación como de la medicina.

En cuanto al diseño de propuestas curriculares de medicina, existe un grado importante de incertidumbre, puesto que las currículas se desarrollan sobre los imaginarios de la práctica profesional para el momento en que el alumno se gradúe. Estamos hablando de entre 8 y 10 años, representados por el proceso de maduración de la propuesta curricular y por los tiempos que tarda la primera promoción en graduarse.

Con lo cual, la pregunta que parece organizadora-¿cuál es el médico que el país necesita?- se complejiza, porque la verdadera pregunta es: ¿cuál es el médico que el país va a necesitar en 10 años? De tal forma que hoy, la educación médica es construida desde distintas miradas para encontrar la mejor propuesta, la cual a su vez, siempre está en revisión.

La medicina es una profesión de la modernidad, como la ingeniería, la abogacía, que tienen una tendencia, a veces justificada y a veces no tanto, a constituirse en campos bastante cerrados, es decir, con herramientas para su propio consumo. Motivo por el cual, a la profesión médica muchas veces se le da tratamiento autóno-mo, como por fuera de otros saberes, aunque esa autonomía sea relativa. Tampoco se considera la riqueza que se genera cuando se abre a la interacción con campos más amplios, como pueden ser las prácticas en salud, que van más allá de la medicina, y de la educación, que van más allá de la educación médica.

En este marco, la cuarta materia del curso de ingreso, Educación Médica, tiene un carácter formativo y contractual, esto quiere decir, que es un requisito de entrada a la Universidad, pero a la vez se considera una oportunidad de aprendizaje y por eso tiene carácter curricular.

Establece componentes o contenidos que son importantes para la carrera; si no estuvieran en el ingreso, estarían – y de hecho están- en la carrera misma. Hemos elegido que estén en el ingreso, porque están diseña-dos para anticipar algunas complejidades del aprendizaje del propio currículo. Por lo tanto, el curso de Edumed es anticipatorio, no solo por los contenidos, sino también por las experiencias de aprendizaje que se proponen; durante el transcurso de la materia esperamos que los ingresantes no solo comprendan, sino

que el curso es contractual, porque es una forma de explicitar la carrera, de modo tal que y al mismo tiempo, el estudiante que apruebe tenga información suficiente para tomar la decisión de continuar o no con la misma.

Al terminar la asignatura esperamos que el ingresante se haya acercado a la propuesta y esté en condiciones de saber en qué tipo de estudio está ingresando. Es una carrera que no trata de generar sorpresas, nos gusta explicitar de inicio de qué complejidad se trata.

Una educación de calidad no se garantiza solo por mejoras desde el polo de la oferta educativa; tampoco desde el polo de la demanda, al seleccionar a los mejores alumnos. Nos parece que la calidad está en el contra-to educativo, tancontra-to de los profesores como de los alumnos, la calidad la tenemos que sostener simultáneamen-te desde la oferta y la demanda en el contrato educativo. Es por eso que enfatizamos tanto el carácsimultáneamen-ter contrac-tual del curso y de la carrera, es un contrato por la calidad.

La evaluación de la materia de Educación Médica se realiza a través de ejercicios, el desarrollo de una compe-tencia y un examen final.

Vale acotar que ofrecemos una currícula que no funciona si no se cuenta con un alto compromiso de los estu-diantes en el autoaprendizaje; en consecuencia, para nosotros más que importante, es vital la asignatura de Educación Médica para la carrera.

Los docentes de esta materia forman parte del plantel de grado de la Universidad, no son otros, son los mismos docentes de la carrera; esta particularidad nos facilita un conocimiento temprano entre docentes y estudiantes. Una vez que los estudiantes ingresen, van a encontrarse con estos profesores.

Por último, hacemos una aclaración sobre la forma en que escribimos. Nos parece importante destacar que todo el material se pensó desde una perspectiva que incluye la participación de los distintos géneros en igual-dad de condiciones. Es decir, que aunque con frecuencia usemos el género masculino, nombrando a los estu-diantes, los docentes, el profesional médico, estamos incluyendo a los distintos géneros.

Bibliografía:

Pinzón Flórez, C. (2008). Los grandes paradigmas de la educación médica en Latinoamérica. Acta Médica Colombiana, 33(1), 33-41.

Cabezas González, B. (2009) Paradigma de las ciencias sociales (hacia el nuevo) En Román Reyes (Dir): Diccionario Crítico de Ciencias Sociales. Terminología Científico-Social, Tomo 1/2/3/4, Ed. Plaza y Valdés, Madrid-México.

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La medicina tiene una larga historia, la educación médica tiene una larga historia. Para entenderlo bastaría con tratar de contestar la pregunta ¿cómo se han formado los médicos a través del tiempo?

La respuesta muestra que existe un amplio marco de modalidades En sus orígenes, tratándose de una profe-sión con un componente de experiencia, de arte tan fuerte, el primer dispositivo que se usó fue el del aprendiz con su maestro, el ayudante con el experto. Con el tiempo ese modelo se fue complejizando y democratizan-do, y permitió por ejemplo, el acceso a la profesión a personas que no eran de familia de médicos, que no tenían parientes médicos, ni un contacto o una relación personal con médicos experimentados. El modelo del aprendiz-maestro estuvo vigente hasta hace menos de 100 años en la educación médica de grado.

Así como mirando para atrás vemos que la educación médica ha tenido distintos momentos, hoy también estamos en un momento de la trayectoria que nadie imagina como paradigmático o inmutable. Lo que hoy es innovación, mañana puede no serlo. El estado del arte en la educación médica hoy nos indica que estamos saliendo de un modelo. Así como en un momento dado todo era arte, pasamos a una etapa extrema de la educación médica en la cual todo era técnica, todo era ciencia.

Esto se expresó, particularmente, en el auge de un modelo que se denominó internacionalmente "flexneria-no". Dicho nombre se debe a Abraham Flexner, un educador, que instaló un modelo durante la década del 20 del siglo pasado en Estados Unidos. Esta forma de concebir la enseñanza de la medicina “colocó como funda-mental la dimensión biológica de la enfermedad y la atención al individuo basada en (…) la especialización de la práctica médica” (Pinzón, 2008), reduciendo la integralidad de la persona y la complejidad de la salud. Hoy en casi todo el mundo se coincide en que hay que salir de ese modelo, no todos coinciden en qué forma.

En nuestro caso, la carrera de medicina de la Universidad Nacional de la Matanza, asumimos una serie de rasgos, que no son una innovación exclusiva de nuestro ámbito universitario. Constituyen una combinación, relativamente heterodoxa, de lo que consideramos las mejores prácticas en relación al tema de educación médica en nuestro país y en el mundo.

Los rasgos principales que asume nuestra carrera son:

· El Aprendizaje Basado en problemas (ABP): Es una estrategia grupal que se inicia con un problema que los estudiantes tratan de comprender y/o hallar los modos de solucionarlo, recurriendo a distintas fuentes de cono-cimiento. Los docentes tutores tienen como tarea esencial ser facilitadores y estimuladores del aprendizaje. · Las prácticas pre-profesionales tempranas: Desde los inicios de la carrera, los estudiantes tienen la oportuni-dad de desarrollar activioportuni-dades de aprendizaje en ámbitos institucionales y comunitarios, donde despliegan habilidades, conocimientos y actitudes en preparación para el ejercicio profesional, en contacto con equipos locales de trabajo y con la población.

· El practicum reflexivo: el trabajo en salud exige una formación con una carga importante de aprendizajes prácticos, que necesitan ser analizados y repensados. La currícula de medicina incluye horas semanales espe-cíficas destinadas a que los estudiantes en forma grupal y con la participación de docentes realicen prácticas reflexivas. La intención es aprovechar las prácticas en ámbitos laborales como estímulos para el análisis reflexivo asociando permanentemente la práctica y la teoría.

· La articulación clínico-básica: En la formación en Ciencias de la Salud resulta fundamental establecer lo que se puede denominar un camino “transductivo”1_{, con integración fluida de conocimiento básico y aplicado,}

práctica y teoría. Comienza con problemas reales de probable ocurrencia en la práctica profesional, que los alumnos deben investigar en sus dimensiones y redes explicativas, contemplando aspectos sociales, psicológi-cos, biológipsicológi-cos, físico-químipsicológi-cos, entre otros

· La orientación comunitaria: Los escenarios reales donde el proceso salud-enfermedad ocurre son los mismos ámbitos donde las personas viven, trabajan, estudian o pasan su tiempo libre. Las enfermedades no pueden ser comprendidas como entes fuera de su contexto, tal como suele ocurrir cuando se las analiza en los ámbitos hospitalarios. Es importante destacar que los problemas de salud se inician en los escenarios comuni-tarios y la recuperación y rehabilitación, especialmente de los problemas crónicos, supone importantes adecuaciones de los ámbitos familiares que los graduados deben conocer.

La carrera tiene una duración de seis años y se organiza según los siguientes componentes, luego del ingreso: • Tramo de formación básica

• Tramo de formación clínica

• Práctica final obligatoria en servicios (PFO)

Se constituye en torno a cinco grandes ejes que definen las unidades de aprendizaje o asignaturas: • Ciclo vital

• Relación médico-paciente

• Proceso salud-enfermedad-atención (S-E-A) • Construcción del conocimiento médico

• Atención primaria de salud y orientación comunitaria.

El eje Ciclo vital intenta familiarizar a los alumnos con la continuidad y el devenir de la vida atravesada por los seres humanos. Este ciclo abarca la salud sexual y reproductiva, lo que se refiere al contexto de reproduc-ción, cómo se genera un embarazo, el embarazo deseado como parte de los proyectos de las personas, de las parejas, recorriendo el periodo fantástico del embarazo desde los primeros meses hasta el nacimiento. Luego contempla el desarrollo de niños, niñas y adolescentes, entendiendo que los mismos no son adultos peque-ños, que constituyen una entidad y una identidad marcadas fundamentalmente en el contexto de los derechos del niño. Luego naturalmente se desarrolla el tema del adulto, del adulto mayor y del proceso de envejeci-miento como parte cada vez más importante de la longevidad o la prolongación de la vida de los seres huma-nos. Esta expectativa de vida se alarga, se prolonga, esto significa de alguna manera tener una visión dinámica del ser humano que va atravesando etapas en el ciclo vital. El eje también anticipa la idea que esta es una carrera de medicina que no empieza en términos de su manifestación visible por la muerte y por la experien-cia de encontrarse con el cadáver, sino que intenta señalar que el primer contacto con la carrera tenga que ver con el nacimiento, con la concepción, con la formación del ser humano. Este eje está formado por tres asigna-turas en el ciclo de estudios básicos: Formación del ser humano; Nacimiento, crecimiento y desarrollo y Desgaste y envejecimiento. Asimismo está integrado por tres asignaturas en el ciclo clínico: Salud integral de

La carrera de Medicina en UNLaM

la mujer; Salud del niño, niña y adolescente y Salud del adulto mayor. Posteriormente en la Práctica Final Obligatoria en Servicios (PFO) tenemos también las rotaciones por Pediatría y Obstetricia que refuerzan este eje ciclo vital.

El segundo eje lo llamamos Relación médico-paciente, entendiendo que la relación médico-paciente está inserta en la relación equipos de salud-población, equipos de salud-ciudadanos. Fundamentalmente es un eje de carácter vincular, donde los estudios intentan instalar muy precozmente una preocupación por la integra-lidad, es decir, cualquier componente o parte que se estudie parcial o totalmente del ser humano, inmediata-mente intentan no perder en ningún momento la integralidad en el ser humano. La integralidad afirma cómo se componen los distintos sistemas, órganos, tejidos que en algún momento, por motivo de estudio, pueden aparecer particularmente enfocados. El hecho de que se haga foco en una rodilla, por ejemplo, no significa que la rodilla pueda ser estudiada independientemente del ser que la porta. Eso incluye también la responsa-bilidad de desarrollar las capacidades comunicacionales que forman parte de las haresponsa-bilidades clínicas necesa-rias para el encuentro con el paciente, las mismas se estudian desde los primeros años de la carrera, tratando de entender que la práctica de la medicina requiere el desarrollo de competencias en esta relación médico-pa-ciente. En ese sentido las unidades del eje en el ciclo de estudios básicos son: Articulación básico-clínico-co-munitaria I, II y III. Estas asignaturas toman fundamentalmente un camino de carácter topológico según el cual, por ejemplo, en primer año se trabaja sobre el sistema óseo músculo-articular. Esta estructura es vista simultáneamente en sus dimensiones anatómicas, histológicas y fisiológicas en forma integrada, pero además de eso se relaciona con la clínica: hay un desarrollo de habilidades clínicas que acompaña los estudios sobre los componentes que se van enfocando en cada momento. Ahí se agregan también estudios de piel, de endo-crinología y de aparato genital masculino y femenino. Las siguientes Articulaciones se siguen por aparatos y sistemas, hasta completar con sistema nervioso y semiología en el tercer año. Estas asignaturas continúan en el ciclo clínico con Medicina interna y campos clínicos I y II y Clínica quirúrgica y emergentología. Y en la Práctica final en servicios se ve reforzada fundamentalmente por rotaciones en áreas de Clínica, en Emergen-tología, en Cirugía y, en parte, en Salud mental.

El tercer eje hace referencia a lo que denominamos proceso Salud-Enfermedad-Atención. Este concepto tiene una historia, como todos los conceptos que estamos usando para nominar los ejes, pero fundamentalmente hace referencia a la relación entre salud individual y salud colectiva. En términos generales se refiere a la salud individual y colectiva como integradas, ya que no pueden ser desdobladas, no pueden trabajarse en forma independiente. Se trata de dimensiones de la salud y por eso, una dimensión refuerza la comprensión de la otra. En realidad el proceso S-E-A es un objeto construido para reflexionar acerca de las determinaciones sociales que actúan sobre este proceso. Por ese motivo en el ciclo de estudio básico se encuentra una primera asignatura, Hábitat ecología y salud, donde se profundiza la relación entre el ambiente y las condiciones de salud individual y colectiva. En el segundo año, Agentes, mecanismos de defensa y nutrición, desarrollan una dinámica en la cual de alguna manera se percibe la problemática de las enfermedades contagiosas y los agen-tes transmisibles, tanto microbiológicos como físicos o químicos y cómo estos mecanismos de defensa están vinculados directamente con el nivel de nutrición de las personas, fortaleciendo o debilitando los mecanis-mos de defensa. En el tercer año, la asignatura Epidemiología clínica, social y comunitaria vuelve a hacer referencia a la distancia interactiva entre el enfoque individual y el enfoque colectivo. En el llamado Ciclo de Estudios Clínicos esto ya se transforma en una unidad de aprendizaje que se llama Salud colectiva y comuni-taria y otra asignatura que es Salud mental y finalmente en Bioética y derechos humanos. En cierta manera la asignatura en la P.F.O en servicios directamente vinculada con este eje será entonces Salud mental.

El cuarto eje de la carrera -vale destacar que no hay una correlación de orden entre los ejes, no hay un prime-ro, segundo, tercero o cuarto, en el orden en que está apareciendo en el mapa curricular de nuestra carrera- es Construcción del conocimiento médico. Aquí se toma en cuenta la idea de que el conocimiento médico no es estático, el conocimiento médico es dinámico. La práctica de la medicina utiliza conocimiento pero también valida, corrige, adecua y produce conocimiento, de tal forma que el eje Construcción del conoci-miento médico intenta hacer reflexionar a los estudiantes sobre el rol que le cabe al médico e incluso al estu-diante de medicina en la producción de conocimiento. En el primer año ponemos a consideración la asigna-tura Psicología comunitaria, social e institucional que tiene una vinculación con lecasigna-turas desde la

subjetivi-dad de las personas sobre dimensiones que habitualmente resultan un tanto difíciles de colocar en la reflexión de los estudios de medicina. Una segunda unidad de aprendizaje Prevención, investigación-acción en salud intenta fortalecer la participación activa de los estudiantes en el proceso de construcción del conocimiento y luego en Tamizaje y ciencias del diagnóstico se analiza la perspectiva de detección temprana de patologías, de las formas como los distintos desarrollos tecnológicos y profesiones específicas contribuyen al proceso diag-nóstico. Se complementa con una cuarta asignatura que es Terapéuticas y farmacología, que tiene la caracte-rística de hacer reflexionar sobre el desarrollo de un concepto amplio de terapéutica, que incluye pero no se agota en el estudio de la farmacología, entendiendo también como terapéutica las terapias alternativas, las terapias radiantes, la kinesioterapia y distintas formas de concreción de la terapéutica. En este eje de construc-ción del conocimiento y dado que se trata de una carrera cuya orientaconstruc-ción específica es hacia la medicina general, tenemos prevista una quinta asignatura que es Medicina general I, a la que de alguna manera se le solicita, se le hace el encargo de ayudar a integrar los conocimientos en una práctica integrada donde lo indi-vidual, lo colectivo, los distintos campos del conocimiento, se articulan, y una Medicina general II, que le agrega la responsabilidad de extender las reflexiones también al campo de la rehabilitación, lo que se conoce como nivel de prevención terciaria. Entendemos que la PFO con las rotaciones por el primer nivel de atención van a contribuir a fortalecer este eje.

Finalmente en el orden en el que está el mapa, aparece el eje Atención Primaria de Salud (abreviado APS) y orientación comunitaria. La APS es una estrategia de transformación del sector de salud que enfatiza la nece-sidad de que los sistemas de salud cuenten con una base amplia de primer nivel de atención, a pesar de que pueda haber algunas confusiones terminológicas. Hace algunos años, el sistema de salud se fue organizando a partir de la distribución de funciones que resolvían distintos niveles de complejidad de los problemas de salud de las poblaciones. Por eso es común oír aún hablar del primer, segundo y tercer nivel de atención. La APS promueve las actividades del primer nivel de atención, el que se desarrolla principalmente en los centros de salud de pequeñas dimensiones, ubicados en los barrios y comunidades, destinados a resolver las proble-máticas más frecuentes de la población local, a la vez que a derivar y hacer el seguimiento de probleproble-máticas biomédicas más complejas y desarrollar estrategias de promoción de la salud y prevención de la enfermedad, como veremos más adelante. Pero es importante señalar que no se limita, sino que refuncionaliza los otros niveles de atención, en función de tomar como centro de gravedad, como espacio de captación, como puerta de entrada y como nivel resolutivo al primer nivel de atención y poner a los otros niveles en relación a este abordaje de las situaciones de salud-enfermedad. Esta es una transformación que está en curso, que no se puede dar por concluida, sino que tiene avances y retrocesos. Para este eje tenemos prevista por un lado, la asignatura Promoción y educación para la salud, es una asignatura que tiene a su cargo la coordinación de las Semanas de Integración2 _{y es una herramienta fundamental para formar estudiantes de medicina que se}

encuentran en el escenario de Campo en centros de salud muy tempranamente. Tiene como consecuencia que las primeras habilitaciones con que cuentan los estudiantes son las que otorga la capacitación en planifi-cación, en programación de actividades de promoción de la salud. Hay una segunda asignatura que se llama Interculturalidad y salud, resulta fundamental para comprender las características del trabajo en salud, muy particularmente en la región de influencia de la carrera de medicina, dado que en el área de influencia de la Universidad Nacional de La Matanza se encuentra un número muy significativo de migrantes del interior del país y de países limítrofes, cada uno de los cuales, habitantes y familias, traen su propia cosmovisión sobre la salud y los servicios de salud de sus lugares de origen. Esta unidad de aprendizaje ayuda fundamentalmente a comprender el carácter intercultural, de encuentro entre culturas, de las propias prácticas en salud. Una tercera asignatura en este ciclo, es la de Redes y sistemas de salud que permite dar el encuadre más adecuado posible a la comprensión del marco en que se ubican las prácticas de los que participan, de los estudiantes que ya tienen la experiencia de un año de vivir en los sistemas de salud. A partir de esta asignatura se adquiere una comprensión más acabada de cómo se organizan los sistemas de salud, cómo se organizan las redes en el área de salud y cómo las redes informales remplazan muchas veces las falencias de las redes formales. El eje APS y orientación comunitaria se continúa con una asignatura que se llama Salud del/la trabajador/a y medicina del deporte, otra asignatura que se llama Programas de salud y una última asignatura que se llama Medicina legal

y toxicología, todas en el Ciclo clínico. Podemos decir que también tiene su impacto o se termina de comple-tar con la rotación en la PFO en servicios en el primer nivel de atención.

Eso básicamente es lo que podríamos mencionar alrededor de los cinco ejes que ayudan a organizar y que longitudinalmente atraviesan los seis años de la carrera, en un tendido para tratar de articular y dar coheren-cia a la continuidad de una unidad de aprendizaje con otra en el mismo eje. Las correlatividades de las asigna-turas son por ejes, de tal manera que es requisito tener aprobada la asignatura del eje de 1er. año para poder entrar a la asignatura de un mismo eje de 2do año.

MAPA CURRICULAR

Las unidades de aprendizaje de cada eje organizan el proceso de enseñanza-aprendizaje articuladas en espa-cios curriculares que denominamos “escenarios”. Estos escenarios son: seminarios, encuentros con expertos, tutorías de aprendizaje basado en problemas, laboratorios y campo.

El tiempo de estudio protegido es otro de los componentes clave de este modelo curricular. Esta modalidad exige una especie de malla esponjada en el uso del tiempo; esos espacios entre una materia y otra, que llama-mos tiempo de estudio protegido, resultan fundamentales para generar oportunidades de estudio grupal. Es importante tenerlo en cuenta, no solo buscamos que los alumnos estudien, queremos que lo hagan grupal-mente; el trabajo grupal dispone al estudiante a formas diferentes y más complejas de organizar el conoci-miento, desarrollar tareas de investigación y posibilitar el autoestudio.

Estamos contando con ese tiempo en la exigencia curricular, generando condiciones para que ese estudio se realice; el estudio protegido se puede desenvolver en distitnos espacios de la Universidad, uno de ellos es la biblioteca, que cuenta con un área parlante y un área silente, que facilita el estudio grupal. Por otro lado, el préstamo de bibliografía contribuye con la accesibilidad económica.

Algunas particularidades de la Educación Médica

En la complejidad de una educación profesionalizante, es decir, que conduce a un título que habilita a una prác-tica profesional, la educación médica se presenta como un subconjunto dentro del mundo de la educación.

Esto quiere decir que, por un lado la educación médica está permanentemente abierta a la exploración de las innovaciones educativas y por otro lado, es un campo construido sobre una indagación de las modificaciones de la propia práctica médica.

Con respecto a la exploración de las innovaciones educativas, en los últimos años se ha visto una cantidad sorprendente, que va desde las perspectivas educacionales de la filosofía de la educación, hasta los instrumen-tos, técnicas, tecnologías, mecanismos y dispositivos utilizados en las instituciones formadoras.

Podríamos decir que, así como es un subconjunto, la educación médica también es una intersección entre el mundo de la educación y el mundo de la medicina, de la práctica médica. Un campo en permanente modifi-cación, una construcción híbrida de saberes, que vienen tanto de la educación como de la medicina.

En cuanto al diseño de propuestas curriculares de medicina, existe un grado importante de incertidumbre, puesto que las currículas se desarrollan sobre los imaginarios de la práctica profesional para el momento en que el alumno se gradúe. Estamos hablando de entre 8 y 10 años, representados por el proceso de maduración de la propuesta curricular y por los tiempos que tarda la primera promoción en graduarse.

Con lo cual, la pregunta que parece organizadora-¿cuál es el médico que el país necesita?- se complejiza, porque la verdadera pregunta es: ¿cuál es el médico que el país va a necesitar en 10 años? De tal forma que hoy, la educación médica es construida desde distintas miradas para encontrar la mejor propuesta, la cual a su vez, siempre está en revisión.

La medicina es una profesión de la modernidad, como la ingeniería, la abogacía, que tienen una tendencia, a veces justificada y a veces no tanto, a constituirse en campos bastante cerrados, es decir, con herramientas para su propio consumo. Motivo por el cual, a la profesión médica muchas veces se le da tratamiento autóno-mo, como por fuera de otros saberes, aunque esa autonomía sea relativa. Tampoco se considera la riqueza que se genera cuando se abre a la interacción con campos más amplios, como pueden ser las prácticas en salud, que van más allá de la medicina, y de la educación, que van más allá de la educación médica.

En este marco, la cuarta materia del curso de ingreso, Educación Médica, tiene un carácter formativo y contractual, esto quiere decir, que es un requisito de entrada a la Universidad, pero a la vez se considera una oportunidad de aprendizaje y por eso tiene carácter curricular.

Establece componentes o contenidos que son importantes para la carrera; si no estuvieran en el ingreso, estarían – y de hecho están- en la carrera misma. Hemos elegido que estén en el ingreso, porque están diseña-dos para anticipar algunas complejidades del aprendizaje del propio currículo. Por lo tanto, el curso de Edumed es anticipatorio, no solo por los contenidos, sino también por las experiencias de aprendizaje que se proponen; durante el transcurso de la materia esperamos que los ingresantes no solo comprendan, sino

también experimenten lo que se espera de ellos a lo largo de los 6 años de carrera. En este sentido, nos parece que el curso es contractual, porque es una forma de explicitar la carrera, de modo tal que y al mismo tiempo, el estudiante que apruebe tenga información suficiente para tomar la decisión de continuar o no con la misma.

Al terminar la asignatura esperamos que el ingresante se haya acercado a la propuesta y esté en condiciones de saber en qué tipo de estudio está ingresando. Es una carrera que no trata de generar sorpresas, nos gusta explicitar de inicio de qué complejidad se trata.

Una educación de calidad no se garantiza solo por mejoras desde el polo de la oferta educativa; tampoco desde el polo de la demanda, al seleccionar a los mejores alumnos. Nos parece que la calidad está en el contra-to educativo, tancontra-to de los profesores como de los alumnos, la calidad la tenemos que sostener simultáneamen-te desde la oferta y la demanda en el contrato educativo. Es por eso que enfatizamos tanto el carácsimultáneamen-ter contrac-tual del curso y de la carrera, es un contrato por la calidad.

La evaluación de la materia de Educación Médica se realiza a través de ejercicios, el desarrollo de una compe-tencia y un examen final.

Vale acotar que ofrecemos una currícula que no funciona si no se cuenta con un alto compromiso de los estu-diantes en el autoaprendizaje; en consecuencia, para nosotros más que importante, es vital la asignatura de Educación Médica para la carrera.

Los docentes de esta materia forman parte del plantel de grado de la Universidad, no son otros, son los mismos docentes de la carrera; esta particularidad nos facilita un conocimiento temprano entre docentes y estudiantes. Una vez que los estudiantes ingresen, van a encontrarse con estos profesores.

Por último, hacemos una aclaración sobre la forma en que escribimos. Nos parece importante destacar que todo el material se pensó desde una perspectiva que incluye la participación de los distintos géneros en igual-dad de condiciones. Es decir, que aunque con frecuencia usemos el género masculino, nombrando a los estu-diantes, los docentes, el profesional médico, estamos incluyendo a los distintos géneros.

Bibliografía:

Pinzón Flórez, C. (2008). Los grandes paradigmas de la educación médica en Latinoamérica. Acta Médica Colombiana, 33(1), 33-41.

Cabezas González, B. (2009) Paradigma de las ciencias sociales (hacia el nuevo) En Román Reyes (Dir): Diccionario Crítico de Ciencias Sociales. Terminología Científico-Social, Tomo 1/2/3/4, Ed. Plaza y Valdés, Madrid-México.

Marcá los conceptos que sean nuevos para vos y buscá sus significados. Compartí lo encontrado con tus compañeros.

La medicina tiene una larga historia, la educación médica tiene una larga historia. Para entenderlo bastaría con tratar de contestar la pregunta ¿cómo se han formado los médicos a través del tiempo?

La respuesta muestra que existe un amplio marco de modalidades En sus orígenes, tratándose de una profe-sión con un componente de experiencia, de arte tan fuerte, el primer dispositivo que se usó fue el del aprendiz con su maestro, el ayudante con el experto. Con el tiempo ese modelo se fue complejizando y democratizan-do, y permitió por ejemplo, el acceso a la profesión a personas que no eran de familia de médicos, que no tenían parientes médicos, ni un contacto o una relación personal con médicos experimentados. El modelo del aprendiz-maestro estuvo vigente hasta hace menos de 100 años en la educación médica de grado.

Así como mirando para atrás vemos que la educación médica ha tenido distintos momentos, hoy también estamos en un momento de la trayectoria que nadie imagina como paradigmático o inmutable. Lo que hoy es innovación, mañana puede no serlo. El estado del arte en la educación médica hoy nos indica que estamos saliendo de un modelo. Así como en un momento dado todo era arte, pasamos a una etapa extrema de la educación médica en la cual todo era técnica, todo era ciencia.

Esto se expresó, particularmente, en el auge de un modelo que se denominó internacionalmente "flexneria-no". Dicho nombre se debe a Abraham Flexner, un educador, que instaló un modelo durante la década del 20 del siglo pasado en Estados Unidos. Esta forma de concebir la enseñanza de la medicina “colocó como funda-mental la dimensión biológica de la enfermedad y la atención al individuo basada en (…) la especialización de la práctica médica” (Pinzón, 2008), reduciendo la integralidad de la persona y la complejidad de la salud. Hoy en casi todo el mundo se coincide en que hay que salir de ese modelo, no todos coinciden en qué forma.

En nuestro caso, la carrera de medicina de la Universidad Nacional de la Matanza, asumimos una serie de rasgos, que no son una innovación exclusiva de nuestro ámbito universitario. Constituyen una combinación, relativamente heterodoxa, de lo que consideramos las mejores prácticas en relación al tema de educación médica en nuestro país y en el mundo.

Los rasgos principales que asume nuestra carrera son:

· El Aprendizaje Basado en problemas (ABP): Es una estrategia grupal que se inicia con un problema que los estudiantes tratan de comprender y/o hallar los modos de solucionarlo, recurriendo a distintas fuentes de cono-cimiento. Los docentes tutores tienen como tarea esencial ser facilitadores y estimuladores del aprendizaje. · Las prácticas pre-profesionales tempranas: Desde los inicios de la carrera, los estudiantes tienen la oportuni-dad de desarrollar activioportuni-dades de aprendizaje en ámbitos institucionales y comunitarios, donde despliegan habilidades, conocimientos y actitudes en preparación para el ejercicio profesional, en contacto con equipos locales de trabajo y con la población.

· El practicum reflexivo: el trabajo en salud exige una formación con una carga importante de aprendizajes prácticos, que necesitan ser analizados y repensados. La currícula de medicina incluye horas semanales espe-cíficas destinadas a que los estudiantes en forma grupal y con la participación de docentes realicen prácticas reflexivas. La intención es aprovechar las prácticas en ámbitos laborales como estímulos para el análisis reflexivo asociando permanentemente la práctica y la teoría.

· La articulación clínico-básica: En la formación en Ciencias de la Salud resulta fundamental establecer lo que se puede denominar un camino “transductivo”1_{, con integración fluida de conocimiento básico y aplicado,}

práctica y teoría. Comienza con problemas reales de probable ocurrencia en la práctica profesional, que los alumnos deben investigar en sus dimensiones y redes explicativas, contemplando aspectos sociales, psicológi-cos, biológipsicológi-cos, físico-químipsicológi-cos, entre otros

· La orientación comunitaria: Los escenarios reales donde el proceso salud-enfermedad ocurre son los mismos ámbitos donde las personas viven, trabajan, estudian o pasan su tiempo libre. Las enfermedades no pueden ser comprendidas como entes fuera de su contexto, tal como suele ocurrir cuando se las analiza en los ámbitos hospitalarios. Es importante destacar que los problemas de salud se inician en los escenarios comuni-tarios y la recuperación y rehabilitación, especialmente de los problemas crónicos, supone importantes adecuaciones de los ámbitos familiares que los graduados deben conocer.

La carrera tiene una duración de seis años y se organiza según los siguientes componentes, luego del ingreso: • Tramo de formación básica

• Tramo de formación clínica

• Práctica final obligatoria en servicios (PFO)

Se constituye en torno a cinco grandes ejes que definen las unidades de aprendizaje o asignaturas: • Ciclo vital

• Relación médico-paciente

• Proceso salud-enfermedad-atención (S-E-A) • Construcción del conocimiento médico

• Atención primaria de salud y orientación comunitaria.

El eje Ciclo vital intenta familiarizar a los alumnos con la continuidad y el devenir de la vida atravesada por los seres humanos. Este ciclo abarca la salud sexual y reproductiva, lo que se refiere al contexto de reproduc-ción, cómo se genera un embarazo, el embarazo deseado como parte de los proyectos de las personas, de las parejas, recorriendo el periodo fantástico del embarazo desde los primeros meses hasta el nacimiento. Luego contempla el desarrollo de niños, niñas y adolescentes, entendiendo que los mismos no son adultos peque-ños, que constituyen una entidad y una identidad marcadas fundamentalmente en el contexto de los derechos del niño. Luego naturalmente se desarrolla el tema del adulto, del adulto mayor y del proceso de envejeci-miento como parte cada vez más importante de la longevidad o la prolongación de la vida de los seres huma-nos. Esta expectativa de vida se alarga, se prolonga, esto significa de alguna manera tener una visión dinámica del ser humano que va atravesando etapas en el ciclo vital. El eje también anticipa la idea que esta es una carrera de medicina que no empieza en términos de su manifestación visible por la muerte y por la experien-cia de encontrarse con el cadáver, sino que intenta señalar que el primer contacto con la carrera tenga que ver con el nacimiento, con la concepción, con la formación del ser humano. Este eje está formado por tres asigna-turas en el ciclo de estudios básicos: Formación del ser humano; Nacimiento, crecimiento y desarrollo y Desgaste y envejecimiento. Asimismo está integrado por tres asignaturas en el ciclo clínico: Salud integral de

la mujer; Salud del niño, niña y adolescente y Salud del adulto mayor. Posteriormente en la Práctica Final Obligatoria en Servicios (PFO) tenemos también las rotaciones por Pediatría y Obstetricia que refuerzan este eje ciclo vital.

El segundo eje lo llamamos Relación médico-paciente, entendiendo que la relación médico-paciente está inserta en la relación equipos de salud-población, equipos de salud-ciudadanos. Fundamentalmente es un eje de carácter vincular, donde los estudios intentan instalar muy precozmente una preocupación por la integra-lidad, es decir, cualquier componente o parte que se estudie parcial o totalmente del ser humano, inmediata-mente intentan no perder en ningún momento la integralidad en el ser humano. La integralidad afirma cómo se componen los distintos sistemas, órganos, tejidos que en algún momento, por motivo de estudio, pueden aparecer particularmente enfocados. El hecho de que se haga foco en una rodilla, por ejemplo, no significa que la rodilla pueda ser estudiada independientemente del ser que la porta. Eso incluye también la responsa-bilidad de desarrollar las capacidades comunicacionales que forman parte de las haresponsa-bilidades clínicas necesa-rias para el encuentro con el paciente, las mismas se estudian desde los primeros años de la carrera, tratando de entender que la práctica de la medicina requiere el desarrollo de competencias en esta relación médico-pa-ciente. En ese sentido las unidades del eje en el ciclo de estudios básicos son: Articulación básico-clínico-co-munitaria I, II y III. Estas asignaturas toman fundamentalmente un camino de carácter topológico según el cual, por ejemplo, en primer año se trabaja sobre el sistema óseo músculo-articular. Esta estructura es vista simultáneamente en sus dimensiones anatómicas, histológicas y fisiológicas en forma integrada, pero además de eso se relaciona con la clínica: hay un desarrollo de habilidades clínicas que acompaña los estudios sobre los componentes que se van enfocando en cada momento. Ahí se agregan también estudios de piel, de endo-crinología y de aparato genital masculino y femenino. Las siguientes Articulaciones se siguen por aparatos y sistemas, hasta completar con sistema nervioso y semiología en el tercer año. Estas asignaturas continúan en el ciclo clínico con Medicina interna y campos clínicos I y II y Clínica quirúrgica y emergentología. Y en la Práctica final en servicios se ve reforzada fundamentalmente por rotaciones en áreas de Clínica, en Emergen-tología, en Cirugía y, en parte, en Salud mental.

El tercer eje hace referencia a lo que denominamos proceso Salud-Enfermedad-Atención. Este concepto tiene una historia, como todos los conceptos que estamos usando para nominar los ejes, pero fundamentalmente hace referencia a la relación entre salud individual y salud colectiva. En términos generales se refiere a la salud individual y colectiva como integradas, ya que no pueden ser desdobladas, no pueden trabajarse en forma independiente. Se trata de dimensiones de la salud y por eso, una dimensión refuerza la comprensión de la otra. En realidad el proceso S-E-A es un objeto construido para reflexionar acerca de las determinaciones sociales que actúan sobre este proceso. Por ese motivo en el ciclo de estudio básico se encuentra una primera asignatura, Hábitat ecología y salud, donde se profundiza la relación entre el ambiente y las condiciones de salud individual y colectiva. En el segundo año, Agentes, mecanismos de defensa y nutrición, desarrollan una dinámica en la cual de alguna manera se percibe la problemática de las enfermedades contagiosas y los agen-tes transmisibles, tanto microbiológicos como físicos o químicos y cómo estos mecanismos de defensa están vinculados directamente con el nivel de nutrición de las personas, fortaleciendo o debilitando los mecanis-mos de defensa. En el tercer año, la asignatura Epidemiología clínica, social y comunitaria vuelve a hacer referencia a la distancia interactiva entre el enfoque individual y el enfoque colectivo. En el llamado Ciclo de Estudios Clínicos esto ya se transforma en una unidad de aprendizaje que se llama Salud colectiva y comuni-taria y otra asignatura que es Salud mental y finalmente en Bioética y derechos humanos. En cierta manera la asignatura en la P.F.O en servicios directamente vinculada con este eje será entonces Salud mental.

El cuarto eje de la carrera -vale destacar que no hay una correlación de orden entre los ejes, no hay un prime-ro, segundo, tercero o cuarto, en el orden en que está apareciendo en el mapa curricular de nuestra carrera- es Construcción del conocimiento médico. Aquí se toma en cuenta la idea de que el conocimiento médico no es estático, el conocimiento médico es dinámico. La práctica de la medicina utiliza conocimiento pero también valida, corrige, adecua y produce conocimiento, de tal forma que el eje Construcción del conoci-miento médico intenta hacer reflexionar a los estudiantes sobre el rol que le cabe al médico e incluso al estu-diante de medicina en la producción de conocimiento. En el primer año ponemos a consideración la asigna-tura Psicología comunitaria, social e institucional que tiene una vinculación con lecasigna-turas desde la

subjetivi-dad de las personas sobre dimensiones que habitualmente resultan un tanto difíciles de colocar en la reflexión de los estudios de medicina. Una segunda unidad de aprendizaje Prevención, investigación-acción en salud intenta fortalecer la participación activa de los estudiantes en el proceso de construcción del conocimiento y luego en Tamizaje y ciencias del diagnóstico se analiza la perspectiva de detección temprana de patologías, de las formas como los distintos desarrollos tecnológicos y profesiones específicas contribuyen al proceso diag-nóstico. Se complementa con una cuarta asignatura que es Terapéuticas y farmacología, que tiene la caracte-rística de hacer reflexionar sobre el desarrollo de un concepto amplio de terapéutica, que incluye pero no se agota en el estudio de la farmacología, entendiendo también como terapéutica las terapias alternativas, las terapias radiantes, la kinesioterapia y distintas formas de concreción de la terapéutica. En este eje de construc-ción del conocimiento y dado que se trata de una carrera cuya orientaconstruc-ción específica es hacia la medicina general, tenemos prevista una quinta asignatura que es Medicina general I, a la que de alguna manera se le solicita, se le hace el encargo de ayudar a integrar los conocimientos en una práctica integrada donde lo indi-vidual, lo colectivo, los distintos campos del conocimiento, se articulan, y una Medicina general II, que le agrega la responsabilidad de extender las reflexiones también al campo de la rehabilitación, lo que se conoce como nivel de prevención terciaria. Entendemos que la PFO con las rotaciones por el primer nivel de atención van a contribuir a fortalecer este eje.

Finalmente en el orden en el que está el mapa, aparece el eje Atención Primaria de Salud (abreviado APS) y orientación comunitaria. La APS es una estrategia de transformación del sector de salud que enfatiza la nece-sidad de que los sistemas de salud cuenten con una base amplia de primer nivel de atención, a pesar de que pueda haber algunas confusiones terminológicas. Hace algunos años, el sistema de salud se fue organizando a partir de la distribución de funciones que resolvían distintos niveles de complejidad de los problemas de salud de las poblaciones. Por eso es común oír aún hablar del primer, segundo y tercer nivel de atención. La APS promueve las actividades del primer nivel de atención, el que se desarrolla principalmente en los centros de salud de pequeñas dimensiones, ubicados en los barrios y comunidades, destinados a resolver las proble-máticas más frecuentes de la población local, a la vez que a derivar y hacer el seguimiento de probleproble-máticas biomédicas más complejas y desarrollar estrategias de promoción de la salud y prevención de la enfermedad, como veremos más adelante. Pero es importante señalar que no se limita, sino que refuncionaliza los otros niveles de atención, en función de tomar como centro de gravedad, como espacio de captación, como puerta de entrada y como nivel resolutivo al primer nivel de atención y poner a los otros niveles en relación a este abordaje de las situaciones de salud-enfermedad. Esta es una transformación que está en curso, que no se puede dar por concluida, sino que tiene avances y retrocesos. Para este eje tenemos prevista por un lado, la asignatura Promoción y educación para la salud, es una asignatura que tiene a su cargo la coordinación de las Semanas de Integración2 _{y es una herramienta fundamental para formar estudiantes de medicina que se}

encuentran en el escenario de Campo en centros de salud muy tempranamente. Tiene como consecuencia que las primeras habilitaciones con que cuentan los estudiantes son las que otorga la capacitación en planifi-cación, en programación de actividades de promoción de la salud. Hay una segunda asignatura que se llama Interculturalidad y salud, resulta fundamental para comprender las características del trabajo en salud, muy particularmente en la región de influencia de la carrera de medicina, dado que en el área de influencia de la Universidad Nacional de La Matanza se encuentra un número muy significativo de migrantes del interior del país y de países limítrofes, cada uno de los cuales, habitantes y familias, traen su propia cosmovisión sobre la salud y los servicios de salud de sus lugares de origen. Esta unidad de aprendizaje ayuda fundamentalmente a comprender el carácter intercultural, de encuentro entre culturas, de las propias prácticas en salud. Una tercera asignatura en este ciclo, es la de Redes y sistemas de salud que permite dar el encuadre más adecuado posible a la comprensión del marco en que se ubican las prácticas de los que participan, de los estudiantes que ya tienen la experiencia de un año de vivir en los sistemas de salud. A partir de esta asignatura se adquiere una comprensión más acabada de cómo se organizan los sistemas de salud, cómo se organizan las redes en el área de salud y cómo las redes informales remplazan muchas veces las falencias de las redes formales. El eje APS y orientación comunitaria se continúa con una asignatura que se llama Salud del/la trabajador/a y medicina del deporte, otra asignatura que se llama Programas de salud y una última asignatura que se llama Medicina legal

y toxicología, todas en el Ciclo clínico. Podemos decir que también tiene su impacto o se termina de comple-tar con la rotación en la PFO en servicios en el primer nivel de atención.

Eso básicamente es lo que podríamos mencionar alrededor de los cinco ejes que ayudan a organizar y que longitudinalmente atraviesan los seis años de la carrera, en un tendido para tratar de articular y dar coheren-cia a la continuidad de una unidad de aprendizaje con otra en el mismo eje. Las correlatividades de las asigna-turas son por ejes, de tal manera que es requisito tener aprobada la asignatura del eje de 1er. año para poder entrar a la asignatura de un mismo eje de 2do año.

MAPA CURRICULAR

Las unidades de aprendizaje de cada eje organizan el proceso de enseñanza-aprendizaje articuladas en espa-cios curriculares que denominamos “escenarios”. Estos escenarios son: seminarios, encuentros con expertos, tutorías de aprendizaje basado en problemas, laboratorios y campo.

El tiempo de estudio protegido es otro de los componentes clave de este modelo curricular. Esta modalidad exige una especie de malla esponjada en el uso del tiempo; esos espacios entre una materia y otra, que llama-mos tiempo de estudio protegido, resultan fundamentales para generar oportunidades de estudio grupal. Es importante tenerlo en cuenta, no solo buscamos que los alumnos estudien, queremos que lo hagan grupal-mente; el trabajo grupal dispone al estudiante a formas diferentes y más complejas de organizar el conoci-miento, desarrollar tareas de investigación y posibilitar el autoestudio.

Estamos contando con ese tiempo en la exigencia curricular, generando condiciones para que ese estudio se realice; el estudio protegido se puede desenvolver en distitnos espacios de la Universidad, uno de ellos es la biblioteca, que cuenta con un área parlante y un área silente, que facilita el estudio grupal. Por otro lado, el préstamo de bibliografía contribuye con la accesibilidad económica.

Algunas particularidades de la Educación Médica

En la complejidad de una educación profesionalizante, es decir, que conduce a un título que habilita a una prác-tica profesional, la educación médica se presenta como un subconjunto dentro del mundo de la educación.

Esto quiere decir que, por un lado la educación médica está permanentemente abierta a la exploración de las innovaciones educativas y por otro lado, es un campo construido sobre una indagación de las modificaciones de la propia práctica médica.

Con respecto a la exploración de las innovaciones educativas, en los últimos años se ha visto una cantidad sorprendente, que va desde las perspectivas educacionales de la filosofía de la educación, hasta los instrumen-tos, técnicas, tecnologías, mecanismos y dispositivos utilizados en las instituciones formadoras.

Podríamos decir que, así como es un subconjunto, la educación médica también es una intersección entre el mundo de la educación y el mundo de la medicina, de la práctica médica. Un campo en permanente modifi-cación, una construcción híbrida de saberes, que vienen tanto de la educación como de la medicina.

En cuanto al diseño de propuestas curriculares de medicina, existe un grado importante de incertidumbre, puesto que las currículas se desarrollan sobre los imaginarios de la práctica profesional para el momento en que el alumno se gradúe. Estamos hablando de entre 8 y 10 años, representados por el proceso de maduración de la propuesta curricular y por los tiempos que tarda la primera promoción en graduarse.

Con lo cual, la pregunta que parece organizadora-¿cuál es el médico que el país necesita?- se complejiza, porque la verdadera pregunta es: ¿cuál es el médico que el país va a necesitar en 10 años? De tal forma que hoy, la educación médica es construida desde distintas miradas para encontrar la mejor propuesta, la cual a su vez, siempre está en revisión.

La medicina es una profesión de la modernidad, como la ingeniería, la abogacía, que tienen una tendencia, a veces justificada y a veces no tanto, a constituirse en campos bastante cerrados, es decir, con herramientas para su propio consumo. Motivo por el cual, a la profesión médica muchas veces se le da tratamiento autóno-mo, como por fuera de otros saberes, aunque esa autonomía sea relativa. Tampoco se considera la riqueza que se genera cuando se abre a la interacción con campos más amplios, como pueden ser las prácticas en salud, que van más allá de la medicina, y de la educación, que van más allá de la educación médica.

En este marco, la cuarta materia del curso de ingreso, Educación Médica, tiene un carácter formativo y contractual, esto quiere decir, que es un requisito de entrada a la Universidad, pero a la vez se considera una oportunidad de aprendizaje y por eso tiene carácter curricular.

Establece componentes o contenidos que son importantes para la carrera; si no estuvieran en el ingreso, estarían – y de hecho están- en la carrera misma. Hemos elegido que estén en el ingreso, porque están diseña-dos para anticipar algunas complejidades del aprendizaje del propio currículo. Por lo tanto, el curso de Edumed es anticipatorio, no solo por los contenidos, sino también por las experiencias de aprendizaje que se proponen; durante el transcurso de la materia esperamos que los ingresantes no solo comprendan, sino

también experimenten lo que se espera de ellos a lo largo de los 6 años de carrera. En este sentido, nos parece que el curso es contractual, porque es una forma de explicitar la carrera, de modo tal que y al mismo tiempo, el estudiante que apruebe tenga información suficiente para tomar la decisión de continuar o no con la misma.

Al terminar la asignatura esperamos que el ingresante se haya acercado a la propuesta y esté en condiciones de saber en qué tipo de estudio está ingresando. Es una carrera que no trata de generar sorpresas, nos gusta explicitar de inicio de qué complejidad se trata.

Una educación de calidad no se garantiza solo por mejoras desde el polo de la oferta educativa; tampoco desde el polo de la demanda, al seleccionar a los mejores alumnos. Nos parece que la calidad está en el contra-to educativo, tancontra-to de los profesores como de los alumnos, la calidad la tenemos que sostener simultáneamen-te desde la oferta y la demanda en el contrato educativo. Es por eso que enfatizamos tanto el carácsimultáneamen-ter contrac-tual del curso y de la carrera, es un contrato por la calidad.

La evaluación de la materia de Educación Médica se realiza a través de ejercicios, el desarrollo de una compe-tencia y un examen final.

Vale acotar que ofrecemos una currícula que no funciona si no se cuenta con un alto compromiso de los estu-diantes en el autoaprendizaje; en consecuencia, para nosotros más que importante, es vital la asignatura de Educación Médica para la carrera.

Los docentes de esta materia forman parte del plantel de grado de la Universidad, no son otros, son los mismos docentes de la carrera; esta particularidad nos facilita un conocimiento temprano entre docentes y estudiantes. Una vez que los estudiantes ingresen, van a encontrarse con estos profesores.

Por último, hacemos una aclaración sobre la forma en que escribimos. Nos parece importante destacar que todo el material se pensó desde una perspectiva que incluye la participación de los distintos géneros en igual-dad de condiciones. Es decir, que aunque con frecuencia usemos el género masculino, nombrando a los estu-diantes, los docentes, el profesional médico, estamos incluyendo a los distintos géneros.

Bibliografía:

Pinzón Flórez, C. (2008). Los grandes paradigmas de la educación médica en Latinoamérica. Acta Médica Colombiana, 33(1), 33-41.