Modelo de Aseguramiento de la Calidad del Postgrado con Sello UCSC
Desde la Dirección de Postgrado, con el apoyo de los Jefes de Postgrado y los Jefes de los distintos Programas de las Facultades/Instituto y la colaboración de la Dirección de Gestión Estratégica, se ha iniciado un Plan Piloto que tiene como propósito validar un Modelo de Aseguramiento de la Calidad del Postgrado con Sello UCSC. Dicho modelo considera dimensiones, categorías, estándares e indicadores de calidad, para la incorporación del sello de calidad UCSC, considerado los requerimientos contenidos en el Plan de Desarrollo Estratégico 2012/2016, las definiciones del Proyecto Educativo Institucional y el Marco Curricular de la UCSC. Ha sido formulado como un modelo teórico, que aporta el marco conceptual, y como un modelo matemático, que se ofrece como un instrumento útil para medir, cualitativa y cuantitativamente, el estado de la calidad de los Programas.
Los ejes orientadores, para la implementación del Modelo de Aseguramiento de la Calidad del Postgrado con sello UCSC, son los siguientes:
1. Instauración de una Cultura Autoevaluativa a nivel del Postgrado,
2. Autorregulación para el diseño e implementación de Planes de Mejoramiento, 3. Acreditación de Programas de Postgrado como evidencia de calidad.
Para el diseño se consideraron antecedentes acerca del estado del arte de la acreditación en el contexto nacional e internacional.
En el contexto nacional, la Ley 20.129 del 17 de noviembre del 2006, establece un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en Chile y define la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) y las comisiones asesoras de evaluación de calidad. Estas comisiones definen los criterios y procedimientos que se aplican para la acreditación de programas e instituciones. En particular sobre postgrados, la CNA aprobó procedimientos y criterios de acreditación de programas el 29 de junio de 2012, mediante resolución exenta DJ N°02-4. El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en Chile, se basa en un proceso de mejora continua, que se puede entender como un proceso cíclico de autorregulación, donde la autoevaluación y comparación con estándares es una instancia fundamental para diseñar y aplicar las medidas de mejora requeridas. Esta autoevaluación es contrastada con la observación y juicio experto de pares externos. En el caso de los postgrados, la autoevaluación se entiende como un proceso en que la comunidad activa de un determinado programa (administradores, académicos, estudiantes y graduados, así como representantes del sector laboral y empresarial) examina críticamente el funcionamiento del programa, con el propósito de detectar sus fortalezas y debilidades y asegurar su calidad. En este sentido, el proceso de autoevaluación requiere de la participación activa de todos los actores involucrados en el programa y que éstos tengan pleno conocimiento de los alcances y objetivos del proceso en el cual se involucran.
Con respecto a los estándares de comparación, la CNA sólo aporta con criterios, los cuales definen algunos requisitos generales en los siguientes aspectos:
ü Carácter y objetivos del programa, ü Requisitos de admisión,
ü Duración del programa, ü Estructura del programa,
ü Procedimientos de la Tesis (dependiendo de si es doctorado o magíster),
ü Calificación y cualificación de los profesores del programa, y ü Apoyo institucional al programa.
Los instrumentos de evaluación que se consideran en el proceso de acreditación de los programas son:
ü El Informe de Autoevaluación, ü El Informe de Antecedentes, y ü El Informe de Evaluación Externa.
El punto crítico de este proceso es que dado que no existen indicadores y estándares globalmente aceptados, la autoevaluación se basa en los estándares e indicadores que la institución se fija, pero los evaluadores externos tienen sus propios modelos mentales respecto a cuáles son los valores deseados, lo que provoca las principales dificultades de este proceso.
Por esta razón, se hace muy deseable que la institución establezca estándares e indicadores generalmente aceptados nacional e internacionalmente.
El modelo propuesto tiene una estructura conceptual y estándares e indicadores que se pueden adaptar a nuevas definiciones, que puedan emerger de los procesos de redefinición del Sistema Nacional de Acreditación.
De los referentes del contexto internacional, se consideró que en septiembre de 2003, los ministros de los estados signatarios del Proceso de Bolonia invitaron a la European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), a desarrollar “un conjunto consensuado de criterios, procedimientos y directrices para la garantía de calidad” y “a explorar los medios que garanticen un sistema adecuado de revisión por pares de garantía de calidad y/o para las agencias u organismos de acreditación y con el objetivo de informar sobre estos desarrollos a los ministros en el año 2005 a través del Grupo de Seguimiento de Bolonia (Bologna Follow-Up Group)”. Los Ministros también solicitaron a ENQA que tuviese debidamente en cuenta la experiencia de otras asociaciones y redes de garantía de calidad”. Esta petición se plasma en un documento publicado el 2005 titulado: “Standards and guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area”. (Bergen 2005)
Estos criterios y orientaciones de tipo general, cubren toda la educación terciaria (higher education) y no tienen especificaciones especiales sobre el postgrado. Existe acreditación europea programática en algunas áreas de postgrado (p.ej. MBA) por parte de agencias especializadas.
El código de calidad en el Reino Unido (The UK Quality Code), es la referencia definitiva para todos los proveedores de educación superior en todos los niveles. En este código, o listado de estándares, el QAA (Quality Assurance Agency), establece lo que el público espera de ellos. Este código fue levantado a partir de las expectativas de todos los actores relevantes, estudiantes, docentes, padres, empleadores, industria. Este código cubre las 4 naciones del Reino Unido, y a todas las instituciones de educación superior que funcionan internamente o en el extranjero. Se desarrolló principalmente para proteger los intereses de los estudiantes, independientemente si son de tiempo parcial o completo; o si son de pregrado o postgrado. Sólo el capítulo B11 de este código se refiere específicamente a programas de postgrados y establece 18 indicadores específicos para estos programas. Los otros indicadores establecidos en el resto del código se refieren a todos los programas tanto de pregrado como de postgrado.
En Estados Unidos de Norteamérica, existen muchas agencias tanto locales, estatales y federales que acreditan universidades o carreras. No existe un sistema único, sin embargo, está, en la cultura del país, ampliamente asentada la noción del assessment, que aun cuando se traduce como evaluación, va más allá que eso. Las instituciones deben rendir cuenta por los dineros públicos o privados gastados y por la calidad de los productos o servicios entregados a los consumidores. Es así que ya en 1919, en los estados centrales de esa nación se conforma la Comisión de Instituciones de Educación Superior, Asociaciones de Colleges y Escuelas Secundarias; una asociación profesional dedicada a la mejora de la educación a través de la acreditación.
Otra característica de los procesos de acreditación en USA, es que las iniciativas surgen desde las mismas instituciones. La acreditación se entiende como el proceso de autorregulación y revisión por pares externos, adoptado por toda la comunidad educativa. (MSCHE 2009).
Sobre el postgrado en EE.UU, no se plantean grandes diferencias conceptuales entre la evaluación de grado y de postgrado, a nivel de programas. Se mantiene el énfasis en la docencia: “Teaching and learning are the primary purposes of any institution of higher education, whether at the undergraduate or graduate level" (MSCHE, 2009, p.40).
Los colegios profesionales norteamericanos cumplen un rol importante en el aseguramiento de la calidad de las instituciones formadoras. En el caso de las ingenierías, el título profesional no es entregado por las universidades, quienes sólo otorgan el grado y los graduados deben de someterse a un examen estatal para obtener la Licencia Profesional que los faculta para ejercer la profesión. Esta instancia examinadora externa, pone presión a las instituciones para asumir una práctica continua de autorregulación.
En 1932, siete asociaciones de ingenierías fundaron la Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET), cuya misión es la acreditación, regulación y desarrollo profesional de los profesionales y estudiantes de ingeniería. ABET acredita programas que confieren los grados de Bachelor y Master of Engineering. (ABET, 2011).
También, fue necesario aproximar reflexiones acerca del concepto de calidad. La calidad de la educación chilena es un tema vigente. Está siendo tratado como una demanda que emerge del sistema social, político y económico hacia el sistema educativo. Sus focos de atención se han centrado en los logros de aprendizaje, en los resultados en las pruebas estandarizadas, en los desempeños docentes y en la comparación con estándares que
emanan del contexto internacional, con la evidente intención de aproximarnos a los rendimientos que obtienen los países desarrollados. Esta última situación se contextualiza en las demandas que emergen de la incorporación de Chile a los países que conforman la OECD (Organisation for Economic, Co-operation and Development).
Si asumimos calidad asociada a ideas más amplias tales como calidad total, control de calidad y aseguramiento de la calidad, no podemos continuar infiriendo que educar, basados en la excelencia académica para logros de calidad, consiste principalmente en obtener buenos puntajes en las pruebas estandarizadas. (SIMCE, Sistema de Medición de la Calidad de la Educación; PISA, Programme for International Student Assessment; TIMSS, Third International Mathematics and Science Study o PSU, Prueba de Selección Universitaria). La calidad total, es una práctica orientada hacia la satisfacción plena de las expectativas. El control de calidad, se relaciona con las acciones de control y seguimiento preventivo a los procesos para corregir oportunamente las desviaciones o distorsiones. El aseguramiento de la calidad, está basado en los procedimientos que las organizaciones inteligentes implementan para evitar los defectos durante los procesos y en los resultados. Concebir técnicamente la calidad de la educación, permite comprenderla situada en las complejidades estructurales, las connotaciones culturales y las implicancias epistemológicas, sociales y éticas a las que se expone.
La calidad de la educación y la excelencia académica están íntimamente vinculadas. La excelencia académica se puede entender como la calidad de las ideas (conocidas y nuevas), de los principios (éticos) y actuaciones de quienes se sitúan habitualmente por encima del simple cumplimiento material y rutinario de su deber, constituyendo ante todos un ejemplo vivo de vida coherente. La excelencia así entendida solo es posible en un marco de libertad, sana competencia por ser mejores y respeto recíproco.
Otro enfoque de la calidad es educar para formar personas éticas y morales, llamadas a co-construir el conocimiento entre todos, capaces de desempeñarse en una economía sustentable; que aprenden integrando las disciplinas y comprendiendo la complejidad interdependiente de la realidad. Agentes sociales que desarrollan una identidad activa y respetuosa, que promueven un desempeño tolerante en una sociedad construida en la interculturalidad. Educar es formar personas humanas, que se sienten llamados a cultivar las expresiones más auténticas del conocimiento, la ciencia, la técnica, el arte, el deporte y la cultura.
La calidad de la educación no es neutra moral y éticamente. Se define en el tipo de personas que queremos formar, en la antropología-filosófica que orienta la visión del mundo y del hombre situado en la historia, la sociedad y la cultura, como un ser llamado a buscar la verdad y desarrollar el conocimiento. Pedagógicamente la calidad de los aprendizajes se debería medir no sólo por la capacidad de administrar información y por la habilidad intelectual y cognitiva de evocar conceptos teóricos o experiencias prácticas registradas en la memoria o en el repertorio de las vivencias, sino que debería fundamentalmente situarse en la capacidad de co-construir el conocimiento.
La estructura del Modelo se define de la siguiente forma: 1. Dimensiones:
Las dimensiones constituyen los macro-referentes que permiten estructurar la racionalidad del modelo según una base conceptual coherente, que sea capaz de dar cuenta de los requerimientos internos y externos a la universidad. Las dimensiones establecen los niveles de complejidad del mismo y derivan las categorías como sub-agrupaciones y los estándares e indicadores que permiten evaluar y medir logros. Las dimensiones “Indican la dirección de las acciones y abarca las características distintivas del conjunto, como un todo integrado. Se definen por la necesidad de agrupar en una sola base conceptual articulada los objetos del conocimiento”.1
Las dimensiones, consideradas en el modelo, son las siguientes: ü Institucional ü Curricular ü Académica ü Investigación ü Gestión ü Infraestructura ü Servicios ü Vinculación 2. Categorías:
Las categorías son grados de jerarquía dentro de un orden determinado. Constituyen un segundo nivel de agrupación conceptual que le aporta coherencia deductiva al modelo, permitiendo identificar sub-agrupaciones al interior de las dimensiones. Una categoría puede conformar un concepto filosófico que junto con otros referentes permite una primera clasificación de algo en grupos muy amplios, considerando todos los seres reales o mentales2 de una determinada taxonomía o clasificación ordenada de objetos, cosas o ideas. 3 Estándares:
Un estándar es una norma aceptada de forma general. Pueden ser de facto, resultado de un proceso espontáneo o como consecuencia de una aceptación formal. En este caso, es un conjunto de reglas que especifican las características de diseño y ejecución que debería tener un Modelo de Aseguramiento de la Calidad, con el sello específico de identidad de la UCSC. En el modelo se detallan los estándares, que han sido agrupados según las
dimensiones y categorías que los contienen, con el propósito de especificarse a través de los indicadores cualitativos y cuantitativos que permitirán ser observados y/o medidos.
4 Indicadores:
Un indicador, es un referente cualitativo o cuantitativo que permite valorar, por observación o medición, la concreción de un estándar. Es una medida que permite advertir
1http://www.uaeh.edu.mx/docencia/docs/modelo_educativo_UAEH.pdf 2http://es.thefreedictionary.com/categor%C3%ADa
el parámetro de avance en el cumplimiento de objetivos y metas que proporciona un medio sencillo y fiable para medir logros, reflejar los cambios vinculados con una intervención o ayudar a evaluar los resultados de un organismo de desarrollo.3
Un ejemplo de un detalle de la representación del Modelo es la siguiente
Un detalle del Modelo Matemático es el siguiente
Tanto el Informe con la propuesta, como los Modelos Teórico y Matemático están a disposición de la comunidad académica para recibir comentarios y sugerencias de optimización.
Para acceder a dicha información, solicitar a la Dirección de Postgrado compartir carpeta Dropbox.
Dr. Marcelo Careaga Butter Director de Postgrado - UCSC
