La lúdica como herramienta de aprendizaje en ingeniería industrial.

|1

La lúdica como herramienta de aprendizaje en ingeniería

industrial.

Play as a learning tool in industrial engineering.

Cinthya Zharith Hoyos Gutiérrez

Julián Camilo Angulo Caicedo

[email protected]

Nathaly Martínez Escobar

Universidad Santiago de Cali, Facultad de Ingeniería, Programa de [ ingeniería industrial]

Resumen

En la historia del aprendizaje la categoría que más se ha desarrollado y contiene más autores aportando ideas es la del aprendizaje basado en la experiencia. La experiencia ha sido significativa durante el avance del aprendizaje, sin embargo, no existe una sola forma de aprender, además, que a través de los años todavía no se ha podido descubrir cual es la mejor forma para la retención de conocimiento. El mayor problema en Colombia es la deserción de personas en la educación superior. Entré las razones primordiales se encuentra el poco avancé e investigación en el área. El artículo presenta una revisión bibliográfica sobre lúdica como herramienta metodológica en ingeniería industrial, en la que se identifica su efectividad aplicada en el aula de clase. Además, se tiene como propósito clasificar las técnicas de la metodología de trabajo en la implementación, año de publicación y asignaturas en las que se han propuesto esta herramienta. Finalmente, propone una lúdica para aplicar en una asignatura de la ingeniería industrial, en la que se propone un tema para su aplicación y demostrar que la lúdica como herramienta es un paso para avanzar e innovar en la pedagogía de educación superior.

Palabras Clave: Educación, Enseñanza lúdica, Innovación en la enseñanza-aprendizaje, Pensamiento lateral, Pedagogía en

Ingeniería industrial. Abstract

In the history of learning, the category that has developed the most and contains the most authors contributing ideas is that of experience-based learning. The experience has been significant during the progress of learning, however, there is no single way to learn, besides, that over the years it has not yet been possible to discover what is the best way to retain knowledge. The biggest problem in Colombia is the drop-out of people in higher education. Among the main reasons is the little progress and research in the area. The article presents a bibliographic review on playfulness as a methodological tool in industrial engineering, in which its effectiveness applied in the classroom is identified. In addition, it is intended to classify the techniques of the working methodology in the implementation, year of publication and subjects in which they have been proposed this play. Finally, it proposes a play to apply in an industrial engineering subject, in which a theme is proposed for its application and demonstrate that play as a tool is a step to advance and innovate in higher education pedagogy.

|2 1. INTRODUCCIÓN

En la historia del aprendizaje, durante su desarrollo se encuentra una categoría que alude a las lúdicas. Esta categoría (Aprendizaje basado en la experiencia) Reúne aquellos modelos que plantean que el aprendizaje se alcanza mediante la práctica, experimentación y descubrimiento por medio de los sentidos. (Alonso, M., & Ospina, P. 2013). La categoría de aprendizaje basado en la experiencia, es la categoría que más se desarrolla durante el tiempo, la tendencia demuestra que en esta categoría se concentran la mayoría de las investigaciones, no solo por la extensión en el tiempo, sino también por congregar un significativo número de autores, indicando que tomar como base la experiencia constituye uno de los enfoques más comunes en este campo de estudio. (Alonso, M., & Ospina, P. 2013).

Según un informe de noviembre del Banco Mundial, Colombia es el segundo país en América Latina con mayor tasa de deserción universitaria. En el país, la cobertura de educación superior ronda el 52% de jóvenes entre 17 y 24 años. Se estima que el 42% de los que ingresan a planteles educativos terminan desertando en los primeros años. El problema es tan delicado que en Colombia el Ministerio de Educación montó un sistema de monitoreo semestral, como parte de la estrategia contra la deserción. La tasa semestral, en promedio, está entre el 12 y 13 %. Unas cifras sin duda alarmantes. (El Espectador, 2018)

El mayor problema en Colombia es la deserción de personas en la educación superior. Una de las razones se debe a la poca investigación acerca de la educación y sus diversos estilos o estrategias de enseñanza, por lo que el estudiante no se ve identificado ni acoge un método de estudio agradable y propio para poder desarrollar sus habilidades, como el análisis crítico y creativo. Este último es el más importante para los ingenieros y es el aspecto que están olvidando en la educación colombiana, centrando al ingeniero solo hacia los números y los procesos (Cruz, 2015). Por lo que en el presente trabajo se abordó las técnicas o actividades de enseñanza enfocadas en el aprendizaje creativo e innovador por medio de actividades lúdicas, para finalmente, desarrollar un conglomerado de actividades y de esta manera propiciar el pensamiento lateral en el estudiante del programa de ingeniería industrial. Pensamiento lateral se distingue por producir ideas que estén fuera del pensamiento cotidiano (De Bono, El Pensamiento Lateral, 2011), así se pretende potencializar la creatividad en él estudiante por medio de las lúdicas y no solo el pensamiento crítico que predomina en las técnicas de enseñanza en Colombia.

Se ha demostrado que para atraer al estudiante y desarrollar su potencial como persona en sociedad se debe incrementar la creatividad en la enseñanza y las lúdicas, también se tienen resultados acerca de que las lúdicas no son un cambio exagerado en el potencial del estudiante, pero, aunque el porcentaje de mejora no sea excesivo si se presencia una mejora importante en el interés del estudiante. Basado en (de la Barrera, J. O. M., Riaño, H. E. H., Pereira, J. M. L., & Urzola, J. Á. C. 2012).

De acuerdo a lo anterior, fue de interés en el presente estudio abordar la estrategia lúdica como herramienta para fortalecer el aprendizaje y por consiguiente el pensamiento lateral con el fin de que los estudiantes desarrollen el pensamiento creativo capaz de generar soluciones extra-cotidianas e innovadoras para el programa de Ingeniería Industrial y de esta manera generar profesionales íntegros y aptos.

La metodología habitual de enseñanza se centra en el docente y en la transferencia del conocimiento, presenta grandes vacíos y deficiencias como el abuso de la memorización, no permite la participación, no tiene en cuenta la experiencia personal del estudiante que, termina desmotivándose. “Si oigo, olvido; si veo, recuerdo; si hago, aprendo” (proverbio chino) (D. C. López, L. A. Mejía, 2014). Por esta razón, se abordó la investigación acerca de herramientas lúdicas que permitan brindar experiencias en el aula de clase y conocer sí, en su efecto, es el método eficaz y eficiente para la enseñanza en la educación universitaria en ingeniería industrial en Colombia.

|3 La educación, en su contexto actual, presenta exigencias de gran complejidad. Por esa razón, forjar la educación con una estructura con base a cuatro aprendizajes indispensables: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (Delors, 2013). A pesar de que son fundamentales los cuatro aprendizajes, en la actualidad, aún se centran en el aprender a conocer, y de manera insuficiente, en el aprender a hacer, no dando importancia a las otras tres formas de aprendizaje.

En el presente es necesario ampliar la visión y considerar el desarrollo de los aprendizajes fundamentales, debido a que los profesionales no se forman profesionales con conocimientos plenos, empoderados y sin autorrealización personal. (Maslow, 2007).

Por su parte (Cruz, 2015) establece que históricamente los procesos de Enseñanza- aprendizaje en ingeniería al igual que en muchas disciplinas se han presentado como procesos magistrales en los cuales el estudiante asume un rol pasivo ante un docente que expone su conocimiento y punto de vista sobre las situaciones que pretende hacer apropiar al estudiante. Este modelo clásico genera grandes inconvenientes, entre los cuales se pueden evidenciar: No permite el libre desarrollo personal y cognitivo necesario para un profesional competitivo debido al rol pasivo del estudiante.

La motivación del alumno se pierde por falta de interacción, debido a la gran problemática de llevar conceptos abstractos a la realidad. Gracias a esto, surge la necesidad de probar técnicas educativas innovadoras que constituyan estrategias claves para responder a los requerimientos de la sociedad; una de ellas ha sido el uso de juegos o didácticas (González et Al, 2011).

¿Son efectivas las lúdicas como herramienta para la enseñanza-aprendizaje en ingeniería industrial?

Las aulas y los profesores son el primer vistazo que tiene una persona con la educación, por lo que esas partes deben tener conocimiento de los modelos educativos y cómo estos afectan directamente el rendimiento. Por esto la base para un buen aprendizaje son los profesores y sus técnicas de enseñanza ya que son conductores de conocimiento. Sumado a ello, el desarrollo integro profesional se da gracias a un método propio y autónomo de estudio, además del ofrecido por el docente, si el estudiante comprende rápidamente qué método de estudio es más apto para su persona incrementará las habilidades y aptitudes que luego implementará ampliamente en el contexto social como ingeniero industrial.

Las estrategias de aprendizaje ayudan a que el estudiante se convierta en “autónomo, independiente y autorregulado, capaz de aprender a aprender” (León Urquijo, A. P., Risco del Valle, E., & Alarcón Salvo, C.2014). Por lo cual existen diversos métodos de aprendizaje, estos, si se practican de una manera adecuada llevan consigo una serie de objetivos que convergen para al final terminar beneficiando el perfil profesional y el papel característico del ser humano en la sociedad como ente de desarrollo.

George Bernard plantea que los ambientes lúdicos fomentan el aprendizaje, al considerar que: se aprende el 20% de lo que se escucha, el 50% de lo que se ve y el 80% de lo hace. A través de entornos lúdicos con base a la metodología experiencial se potencia al 80% la capacidad de aprendizaje, igualmente Edgar Dale presentó el denominado cono del aprendizaje, el cual muestra la importancia del rol activo del estudiante en el proceso de aprendizaje, rol que se desarrolla por medio de las actividades que convergen en un aprendizaje significativo. (Angélica, L., Ospina, M., Arboleda, E. S., Valencia, E. H., Dávila, I. G., Central, U.… José, F. 2012).

A pesar de lo anterior, varios autores proclaman que las estrategias de aprendizaje o estilos lúdicos de enseñanza no tienen un efecto tan contundente en el rendimiento del estudiante y sus calificaciones, pero que estos comienzan a manifestar más interés por la asignatura y sus actividades. Es el caso de lo planteado por (Rúa, R., Blasnilo, E., Jiménez, D., Gutiérrez, A., Andrés, G., & Villamizar, N. I. 2018). “Comparando las calificaciones obtenidas en promedio por los estudiantes en el corte correspondiente a la realización de la actividad, no se observa efecto importante sobre estas; sin embargo, el docente manifiesta interés de los estudiantes por su desarrollo”. Con lo cual se evidencia

|4 que el aprendizaje lúdico genera un impacto positivo.

Adicionalmente se encuentra que, las herramientas metodológicas en concreto los juegos didácticos, considerados técnicas que provocan una ampliación en la capacidad crítica, creativa e inventiva de los estudiantes de ingeniería de la Universidad de Córdoba en Montería (Colombia). (González et al, 2011).

La evolución de la creatividad y el emerger de la capacidad para tomar iniciativas son uno de los muchos beneficios que los estilos de aprendizaje ofrecen, por lo tanto, la implementación de buenos modelos de educación o técnicas de aprendizaje son primordiales para el desarrollo personal, social y el pensamiento lateral.

Se entiende por estrategia de aprendizaje cómo una serie de actividades, algoritmos o pasos a seguir con la característica de desarrollar ciertas habilidades como el aprendizaje y la capacidad de solucionar problemas. Los aspectos anteriores se centran en el hombre y su papel en la sociedad o en este caso el estudiante. Por lo que el descubrimiento de estas habilidades genera profesionales íntegros y con aptitudes (Alonso, M., & Ospina, P. 2013).

Diferentes autores como Gallego (2002) quien describe el trabajo de Alonso (1992) y Curry (1983), García Cué (2006) y Alvarado y Panchí (2003), entre otros, han dado cuenta de los esfuerzos por organizar y sistematizar la labor de los investigadores de clasificar los diferentes modelos de estilos de aprendizaje existentes en una taxonomía que los haga más comprensible y aplicables, tanto al contexto escolar como al de las organizaciones empresariales. (Alonso, M., & Ospina, P. 2013)

1.1 Pensamiento lateral.

El pensamiento lateral es una teoría desarrollada por Edward De Bono que ha generado eco en el área de la psicología individual y social. Pensamiento lateral se Distingue por producir ideas que estén fuera del pensamiento cotidiano (De Bono, El Pensamiento Lateral, 2011) es decir, este pensamiento se centra en potencializar en la persona una forma de ver lo cotidiano como algo no constante desarrollando pensamiento extra cotidiano e innovador. Este concepto ayudará en la industria a tener una metodología eficiente para crear soluciones nuevas e ingeniosas desde varias perspectivas para los problemas y situaciones presentados usualmente en las actividades laborales. (Geio, 2013)

1.1.1 Pensamiento Creativo.

Es la necesidad de dejar que la mente genere pensamientos diferentes e inusuales. Es distinguirse e ir más allá del ámbito convencional, es decir, buscar siempre la originalidad analizando la viabilidad de las posibles alternativas por medio de un análisis de la situación y su entorno. (Geio, 2014)

1.1.2 Innovar.

Pretende usar el conocimiento, y generarlo si es necesario, para vislumbrar nuevos productos, servicios o procesos. (OCDE, 1997)

1.1.3 Resolución de problemas.

Es un proceso que utiliza los conceptos de una disciplina y las técnicas y habilidades de esta para salvar el espacio que existe entre la problemática y su respuesta. (Frazer, 1982)

|5 2. METODOLOGÍA

El presente artículo pretende clasificar los modelos y/o técnicas encontradas en la educación superior en ingeniería industrial por medio de una revisión en la literatura, de esta manera demostrar la efectividad de la lúdica como herramienta en la enseñanza-aprendizaje en ingeniería industrial. El proceso de búsqueda se ha realizado con base a datos científicos que suministró diversos artículos relacionados con la pedagogía en las diferentes áreas de la ingeniería.

Cabe señalar que se desestimaron aquellos artículos cuyas investigaciones se centraban en otras áreas, que no son a fines de la ingeniería, ya que no cumplían con el objetivo del presente estudio. Así mismo, también se descartaron los artículos que no presentaban estudios de aplicación dinámica o lúdica y que no tenían una finalidad pedagógica. Por lo tanto, se han considerado aquellos artículos que tratan temas de pedagogía, enseñanza actividad o lúdica, trabajos que plantean en sus investigaciones nuevas propuestas en la enseñanza-aprendizaje, además desarrollan investigaciones aplicadas al aula de clase buscando respuesta al efecto arrojado por los estudiantes y docentes. Finalmente, tras este proceso de investigación y selección, se analizaron 100 estudios en el que se clasificó su efectividad, técnica en la metodología de trabajo, Área de la ingeniería industrial y (Asignaturas y asuntos) relacionadas con el área de ingeniería industrial y los años de publicación.

Propósito: determinar a partir de la clasificación de la base de datos si fue efectiva la aplicación de las lúdicas como herramienta para la enseñanza-aprendizaje en ingeniería industrial en los artículos investigados.

Gracias a la revisión de la literatura, se resalta en cada una de las investigaciones, la lúdica como un valor agregado que no solo facilita la conceptualización, sino que despierta el interés tanto de docentes como de estudiantes para promover la investigación. Además, los evaluadores evidenciaron las competencias técnicas con facilidad, ya que la mayoría de las actividades permitían mostrarles a los estudiantes retos que los motivaban a actuar y denotar un gran número de competencias en sus comportamientos. (Echeverry Londoño et al, 2015).

La idea educativa basada en actividades lúdico-prácticas para la enseñanza de la Ingeniería Industrial, nace como una invitación para unir la academia con la sociedad y el mundo laboral, cambiando los métodos tradicionales de enseñanza y la manera como se llega a aprender a la universidad. Demostrando que el trabajo continuo en equipo y a largo plazo produce muy buenos resultados. (Zuluaga et al, 2013) Esto le facilita, con entusiasmo, interés, satisfacción y curiosidad, someter a ensayo en la práctica, sus hipótesis y modelos mentales sobre elementos del mejoramiento en las organizaciones e incluso en la vida cotidiana, no solo evidente en lo visual y/o auditivo, sino lo procedimental, bajo esquemas de aprender haciendo. (Pérez Rave et al, 2010)

Se puede observar la existencia de autores que destacan la importancia de emplear diferentes técnicas didácticas, enfocadas siempre a mejorar el proceso de comprensión del conocimiento por parte del alumno. (D.C. López, L. A. Mejía, 2017)

Para la mayoría de participantes este tipo de actividades se consideran experiencias novedosas, por contar con un equipo de facilitadores que guían el proceso de aprendizaje, trabajan pedagógicamente los conceptos y los muestran de una forma diferente, además de generar un ambiente propicio para crecer como equipo, ya que las teorías conductuales tradicionales limitan esta interacción. La latente necesidad de las personas de hacer las cosas como tradicionalmente se han hecho, es una de las barreras más fuertes al implementar nuevos métodos o enfoques que oxigenen las prácticas pedagógicas. Es clave que los actores del proceso: directivos, docentes y estudiantes comprendan e interioricen la necesidad de actuar de manera diferente, como mecanismo de adaptación y exigencia del entorno, ya que se requiere una alineación con un propósito mayor de evolución y mejora. (Echeverry Londoño et al, 2015)

|6 desarrollo de Prácticas, Proyectos y Planteamiento de Problemas, vale aclarar que la lúdica es la herramienta metodológica y con base a la revisión se clasifican en tres técnicas que se enseñan en el Gráfico 1. Con el porcentaje más alto, se tiene la técnica (Tecnológica) Relacionados con: TICs, Programas, Equipos tecnológicos, Desarrollos tecnológicos. Se han desarrollado y propuesto modelos de Programas, Juegos y Simulaciones, que posiblemente sean de difícil acceso, pero tiene una efectividad notoria ya que es un área con más investigación y desarrollo, permitiendo interactuar con herramientas de trabajo usadas en la vida real, enfrentando al estudiante a situaciones que validan su preparación profesional.

Gráfico 1. Metodología de trabajo

(Técnicas y/o herramientas para el desarrollo de Prácticas, Proyectos y Planteamiento de Problemas).

Fuente: Propia

En segundo lugar, las técnicas (Artesanales) Relacionadas con: Diseño de micro mundos, Juegos, Juguetes, Mapeo, Fichas. De esta forma describimos esta técnica, ya que tiene relación con la interacción y/o objetos manipulables aparte del hardware, evidenciando que en su mayoría son objetos de fácil acceso y permite mucha más interacción en el aula de clase.

Por último, pero no menos importante, la técnica de (Ejemplos representativos) Relaciona herramientas como: Útiles escolares "lápiz, cuadernos, libros, marcadores, etc.", Lecturas, Evaluación, Matrices, Mapeo, Esquemas., con la finalidad de plasmar, estructura y simplificar de una forma más dinámica los conceptos expuestos en un aula de clase. Se han creado lúdicas de fácil replicación hasta en clases con numerosos estudiantes de cualquier organización educativa, la cual puede transmitirse con recursos de fácil acceso a docentes y estudiantes. Todo esto bajo un ambiente colaborativo donde se intercambian opiniones, se potencia el pensamiento crítico, reflexivo y la inteligencia emocional, se induce el trabajo en equipo, el liderazgo y se evidencia la asociación con conocimientos de la inferencia estadística y del diseño experimental. (Baalsrud Hauge et al, 2012)

Se encontraron 100 artículos en los que se aplicaba una lúdica con la finalidad de trabajar un área o asignatura en especial y otros en los que proponían el trabajo de distintas áreas a la vez, ya que, las lúdicas proponen un ambiente real, en la que se enfrenta a diversas situaciones que permita un entorno más global de la ingeniería. Esta herramienta propone la aplicación y la interacción con otras áreas, es decir, por ejemplo, que una lúdica diseñada para el área de Logística y Producción, podría servir para implementar en el área de Gestión de Calidad o una lúdica para el área de

|7 Administración y Estrategias empresariales se podría aplicar en Economía y Finanzas. Gracias a que esta herramienta incorpora al estudiante en un simulacro del mundo real, en el que todo el proceso tiene cierta relación como lo es en la cotidianidad.

Las lúdicas son una herramienta en la que se han vinculado casi que todas las áreas relacionadas con la ingeniería industrial, áreas que van desde los primeros semestres, hasta las últimas asignaturas para la culminación de la carrera profesional. A continuación, en la Tabla 1. Se encuentra la clasificación del número de artículos que tienen relación con las áreas de la ingeniería industrial, también se relacionan Asignaturas y asuntos, relacionadas con las áreas de ingeniería industrial.

Tabla 1. Clasificación de la revisión de artículos con respecto a las áreas en las que se trabajaron. Áreas de la ingeniería industrial Número de artículos

De acuerdo a las áreas de la ingeniería industrial, se relacionan las diferentes asignaturas y asuntos trabajados en los artículos.

Asignaturas Asuntos

Ciencias básicas. 17 Matemáticas, Geometría, Algebra lineal, Física,

Química. Ingeniería ambiental.

Economía y

Finanzas. 8

Módulo de Economía, Administración de desarrollo de negocio, Empresas, Auditoría de cuentas, Investigación financiera.

Sostenibilidad, Finanzas.

Tecnología y

programación. 25

Tecnología, Programación, Simulación, Ingeniería de software, Ingeniería de sistema de procesos, Desarrollo y fabricación de productos, Lenguaje de modelado de sistemas, Vigilancia tecnológica. Diseño de prototipos, Sostenibilidad. Administración y Estrategias Empresariales. 16

Administración y gestión de operaciones, Administración de desarrollo de negocio, Empresas, Mercadeo, Ciencia de la

administración, Licenciatura en Negocios y Administración, Gestión de proyectos.

Auditoría de cuentas, Sostenibilidad.

Logística y

Producción. 58

Investigación de Operaciones, Laboratorio de Manufactura Flexible, Ingeniería de métodos, Administración y gestión de operaciones, Simulación, Sistemas de Producción y de Inventarios, Dirección de operaciones, Logística de operaciones, Cadena de suministro, Fabricación, Organización del proceso, Distribución en planta.

Programación lineal, Balanceo de línea, TOC, ERP,

Programación Estructurada, Materiales de Ingeniería, Supply Chain Management,

Sostenibilidad, Gestión del ciclo de vida del producto,

Distribución logística. Gestión de

Calidad 30

Ingeniería, Control de Calidad, Fabricación de calidad.

Gestión de riesgo, Materiales de Ingeniería, Productividad, Programación Estructurada, Sostenibilidad, Lean

Manufacturing. Fuente: Propia.

|8 1996 hasta el año 2019, como se corresponde en el Gráfico 2. Se puede observar que a partir del siglo XXI las investigaciones con base a esta propuesta de herramientas lúdicas y/o didácticas aplicadas en el aula de clase, han ido creciendo, como modelo innovador para la enseñanza-aprendizaje.

Gráfico 2. Número de artículos con respecto al año de publicación.

Fuente: Propia. 3. PROPUESTA DE LÚDICA.

El estudio se realizó en el curso de investigación de operaciones I, en la que se trabajó el tema de programación lineal, estableciendo lo siguiente: primero, se desarrolló la metodología 1 (Se basa en la introducción de conceptos desde la clase teórica, tradicional o magistral). Luego, se desarrolló la metodología 2 (Integra la lúdica en la clase teórica, tradicional o magistral). Con base a la lúdica se plantea el siguiente ejercicio:

3.1 Ejercicio

Una joyería quiere lanzar una colección de manillas, para su producción y diseño se ha dirigido a contratar un grupo de artesanos, los cuales cuentan con las capacidades para el desarrollo de este trabajo. Para la colección requiere que una manilla vaya dirigida para mujeres y la otra para hombres, para producir cada manilla se establece los siguientes materiales:

Tabla 2. Datos del ejercicio Proyecto 1

Manilla para: Utilidad neta unitaria ($) Pepas tipo A Pepas tipo B Pepas tipo C Mujer 900 2 1 1 Hombre 1500 1 2 3 Fuente: Propia.

|9 El director necesita saber ¿Cuál es la cantidad máxima de manillas para Mujeres y Hombres que se alcanzarían a producir? teniendo en cuenta que se dispone, 16 pepas tipo A, 11 pepas tipo B y 15 pepas tipo C.

3.2 Materiales de la lúdica.

La lúdica implica el uso de materiales como: chaquiras, pepas o piedras de diferentes colores para elaborar manillas y, cordón, cinta o lazo como lo muestra la Figura 1. Los materiales expuestos tienen una disposición con respecto a la problemática que se plantea en el ejercicio. La Figura 1. Corresponde a un ejemplo de los materiales con relación de la Tabla 2.

Figura 1. Materiales para la lúdica.

Fuente: Propia. 3.3 Desarrollo de la lúdica.

El progreso de la lúdica tomó aproximadamente una hora, en la que se experimentó a través de la simulación de fabricación de manillasconformada por cinco personas, para esto, se estableció un líder por equipo y una persona por cada dato del ejercicio, Tabla 2. La didáctica se empleó de la siguiente manera:

El líder del equipo da inicio al proceso de producción y le corresponde elegir lo que va a producir a conveniencia de la empresa, es decir, programar a su equipo con respecto a lo que se dispone de materiales y tenga más utilidad neta. Tres personas del equipo tienen el control de las pepas tipo (A, B y C) y la última persona de la línea va a tomar los datos del tipo de manilla (Si es una manilla de Mujer o de Hombre), el tiempo y la utilidad neta total de la producción. Por medio de la simulación, se debe producir manillas con los respectivos materiales, Tabla 2. Y así encontrar la solución más óptima a producir.

Figura 2. Muestra fotográfica del escenario de la simulación.

|10 3.4 Criterios de evaluación.

Para seleccionar un ganador se socializaron los resultados de cada equipo. En primer lugar, se evaluó que hayan cumplido con la disponibilidad de las pepas tipo (A, B y C), luego, la mayor utilidad neta total y por último el tiempo total de producción de las manillas. Con respecto a lo anterior, se nombró un equipo ganador, que fue el que cumplió con la disponibilidad de las pepas y obtuvo la mayor utilidad neta total, pero si dos o más equipos llegaran al mismo resultado, se disputa el ganador, quien haya encontrado solución al problema en el menor tiempo.

4. RESULTADOSYDISCUSIÓN

En la clase “Investigación de operaciones I, tema: Programación lineal” participaron 36 estudiantes universitarios, entre los 20 y 35 años. Se realizó el experimento dando en primera instancia la clase teórica, tradicional o magistral y luego se integra la lúdica con el fin de evidenciar cuán independientes son las metodologías, qué aporte brindan y qué tanto mejoran los conceptos en los estudiantes con la lúdica, el 58% eran estudiantes mujeres y 42% eran hombres. El grupo contenía estudiantes entre tercero y cuarto semestre, además de encontrar diversos programas cómo ingeniería industrial, ingeniería de sistemas y administración de empresas.

Al grupo de 36 estudiantes se utilizaron 2 instrumentos de medición:

 Instrumento de medición 1: Primera evaluación de conocimientos y modelación matemática, luego de la metodología 1 (clase teórica, tradicional o magistral).

Segunda evaluación de conocimientos y modelación matemática “diferente de la primera”, luego de la metodología 2 (Integra la lúdica en la clase teórica, tradicional o magistral).

 Instrumento de medición 2: Test calificativo y comparativo entre las dos metodologías. 4.1 Primer instrumento.

Se ejecutó una evaluación de conocimientos y modelación matemática de cada uno de los estudiantes que participaron en el estudio, con la intención de observar los dos métodos de enseñanza en complemento: el primero basado en lo magistral y otro en la lúdica. De esta manera se encontró con una variable llamada Indicador que registra total de respuestas buenas por cada pregunta (donde la calificación es de “0 = Mínima calificación” a “1 = Máxima calificación”) con base al método usado para la enseñanza, en la Tabla 3 y 4. Se examina la evaluación teórica, el número de preguntas y la efectividad de los métodos. Finalmente, se obtuvo un puntaje global (que va de “0 = Mínima calificación” a “5 = Máxima calificación”), donde se presenta la efectividad de cada metodología.

|11 Tabla 3: Indicador por Metodología 1.

Ind icado r T otal d e res pu es tas bu enas po r pr egu nta. Preguntas Metodología 1 (Introducción de conceptos desde la clase teórica, tradicional o

magistral).

1 ¿Qué son las variables de decisión en un problema de programación lineal? 0,44 2 ¿Qué es la función objetivo en un problema de programación lineal? 0,83

3 ¿Qué es la programación lineal? 0,89

4

De acuerdo a lo visto, ¿Cuál es la variable de decisión de la siguiente formulación? “Determinar la cantidad de relojes semanales a fabricar teniendo

en cuenta el óptimo beneficio respecto a la utilidad”

0,72

5

Identifique la función objetivo con respecto al siguiente problema: ¿cuántas camisetas tipo A y tipo B se deben fabricar? Teniendo en cuenta que la camiseta

tipo A se vende a $80.000 y la tipo B $50.000.

0,75

Puntuación Total de 0 a 5. 3,64

Fuente: Propia.

Tabla 4: Indicador por Metodología 2.

Ind icado r T otal d e res pu es tas bu enas po r pr egu nta.

Preguntas Metodología 2 (Integra la lúdica en la clase teórica, tradicional o magistral). 1 ¿Qué son las variables de decisión en un problema de programación lineal? 0,75 2 ¿Qué es la función objetivo en un problema de programación lineal? 0,67 3

"Nos referimos a todo aquello que limita la libertad de los valores que pueden tomar las variables de decisión". En programación lineal, es la

definición de:

0,86

4

De acuerdo a lo visto, ¿Cuál es la variable de decisión de la siguiente formulación? “Determinar la cantidad de carros a fabricar teniendo en

cuenta el óptimo beneficio respecto a la utilidad”

0,86

5

Identifique la función objetivo con respecto al siguiente problema: ¿cuántos bombones tipo A y tipo B se deben fabricar? Teniendo en cuenta que el

bombón tipo A se vende a $600 y el tipo B $500.

0,94

Puntuación Total de 0 a 5. 4,08

Fuente: Propia.

Como se puede observar en el Grafico 3. Teniendo en cuenta el indicador, el método basado en la lúdica presenta un progreso en complemento con la metodología magistral, con base en la información presentada en la Tabla 3 y 4.

|12 Gráfico 3: Comparación del porcentaje del indicador total de respuestas buenas

de la Metodología 1 y Metodología 2.

Fuente: Propia. 4.2 Segundo instrumento de medición.

Se ejecutó un segundo instrumento de medición plasmado en un cuestionario de 10 preguntas sobre la impresión de los dos métodos de enseñanza, con respecto a las siguientes opciones de respuesta:

 Metodología 1 (Introducción de conceptos desde la clase teórica, tradicional o magistral).  Metodología 2 (Integra la lúdica en la clase teórica, tradicional o magistral).

 Todas las anteriores (Está de acuerdo con ambas metodologías).

 Ninguna de las anteriores (No está de acuerdo con la aplicación de ninguna de las dos metodologías). En la Tabla 5. Se presenta en porcentajes la evaluación cualitativa que se realizó por medio del cuestionario, en la que los estudiantes tuvieron la oportunidad de elegir una de las opciones de respuesta mencionadas anteriormente.

Tabla 5. Resumen de los resultados del segundo instrumento de medición. Preguntas Metodología 1 Metodología 2 Todas las

anteriores

Ninguna de las anteriores 1. Las explicaciones dadas en clase facilitan la

comprensión de la temática. 2,80% 75,00% 22,20% 0,00%

|13 transmitir.

3. La forma como se abordó la temática

¿cumple con mis expectativas? 0,00% 88,90% 8,30% 2,80%

4. El método empleado facilita la

comprensión y profundización de la temática. 0,00% 72,20% 27,80% 0,00%

5. El método empleado proporciona

retroalimentación. 0,00% 80,60% 19,40% 0,00%

6. El trabajo en equipo favorece la

construcción de conocimiento. 0,00% 88,90% 11,10% 0,00%

7. La temática abordada permite capturar la

atención dirigida del estudiante. 2,80% 86,10% 11,10% 0,00%

8. Con lo visto en clase, considera que tiene los criterios para identificar “investigación de

operaciones: programación lineal”. 2,80% 55,60% 33,30% 8,30%

9. La clase que recibió le genera motivación

por aprender. 0,00% 86,10% 11,10% 2,80%

10. Aumenta el interés por la materia. 0,00% 88,90% 8,30% 2,80%

Total de % por opción de respuesta 0,84% 79,73% 17,48% 1,95% Fuente: Propia.

Analizando los resultados de la Tabla 5. El 79,73% de los estudiantes eligieron la Metodología 2 (Integra la lúdica en la clase teórica, tradicional o magistral) como la opción preferida a las 10 preguntas anteriores, el 17,48% elige Todas las anteriores, es decir, (Está de acuerdo con ambas metodologías), El 1,95% elige ningunas de las anteriores (No está de acuerdo con la aplicación de ninguna de las dos metodologías) y el 0,84% prefiere la Metodología 1 (Introducción de conceptos desde la clase teórica, tradicional o magistral).

Como resultado del estudio, se evidencia la efectividad de la aplicación de las lúdicas en el aula de clases, de la misma manera que se resaltó en la revisión de la literatura, ya que se obtuvo resultados positivos tanto en la parte cuantitativa como en la cualitativa. Por lo tanto, la integración de las lúdicas en la clase teórica, tradicional o magistral promueve un mayor interés en el estudiante y sedimentar mejor los conocimientos de la asignatura o área a trabajar, desarrollando un pensamiento crítico para dar respuesta a diversos problemas que se presentan en las diferentes industrias sin importar su objeto con base a el pensamiento lateral.

|14 Fuente: Propia.

5. CONCLUSIONES

Se entiende que la metodología a la hora de enseñar es de suma importancia, por eso los principales promotores del conocimiento en algunos casos sienten la obligación de adquirir una técnica y mejorarla cada día. Las lúdicas son una herramienta que no solo facilitan el aprendizaje, además potencian habilidades (pensamiento lateral y crítico) en el estudiante que la clase magistral o teórica por sí sola no abarca, como el pensamiento lateral que es un ejemplo de desarrollo de la creatividad e innovación en una persona.

Ya demostrado, que la educación necesita el valor agregado (lúdicas)en cuanto a las metodologías desarrolladas en el aula de clase, teniendo la inserción del estudiante como agente activo en su proceso de formación. El transcurso de enseñanza-aprendizaje tiene esta tendencia de innovación, debido a que el entorno que nos rodea tiene muchos distractores y el involucrar la lúdica como herramienta metodológica logra captar la atención de los estudiantes.

Todos los artículos de la revisión Bibliográfica, hablan de forma positiva acerca de la aplicación de la lúdica sin importar la técnica, el año o asignatura. Además, se muestra la participación de docente y de estudiantes, para el desarrollo de nuevas lúdicas, en otras palabras, todas las investigaciones arrojan resultados positivos en la implementación y promueven el interés de seguir investigando el tema tratado.

La ingeniería actualmente, debe desarrollar ciertas competencias en la formación del estudiante que exige el ámbito laboral. Por esto, muchos autores resaltan que antes de la implementación de la lúdica, el estudiante debe estar contextualizado, debido a que en el momento de la implementación se juegue a una dinámica más activa y así aclarar los conceptos. Finalmente, se realizó un estudio que demostró la afirmación de que las lúdicas presentan una mejora en conjunto con la clase teórica o magistral, por lo tanto se revisaron algunos artículos y se desarrolló una lúdica propia integrándose con la clase magistral obteniendo resultados positivos cómo: la interiorización de la parte conceptual en los estudiantes demostrando desarrollo en el pensamiento crítico y lateral, también se demuestra que las clases en conjunto aumentan el interés en el estudiante y su disposición hacia el conocimiento.

6. REFERENCIAS

A. J, & Dimandja, O. O. (2017). Staying on Track: Examining Teachers’ Experiences in a Personalized Learning Model. Journal of Ethnographic & Qualitative Research, 12(2), 75–96. Retrieved from

|15 https://login.pallas2.tcl.sc.edu/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=ssf&AN= 127955481&site=eds-live

A. M. G. L. (2016). Facultad regional multidisciplinaria de matagalpa unan – farem.

Alfalla-Luque, R., Medina-López, C., & Arenas-Márquez, F. J. (2011). Mejorando la formación en Dirección de Operaciones: la visión del estudiante y su respuesta ante diferentes metodologías docentes. Cuadernos de Economía y Dirección de La Empresa, 14(1), 40–52. https://doi.org/10.1016/J.CEDE.2011.01.002

Alonso, M., & Ospina, P. (2013). Learning Styles Models: An upgrade for their revision and analysis // Modelos de estilos de aprendizagem: Introducción. 79–105.

Alptekin, S. E., DeTurris, D., Macy, D. J., & Ervin, J. E. (2005). Development of a flying eye: A project-based learning experience. Journal of Manufacturing Systems, 24(3), 226–236. https://doi.org/10.1016/S0278-6125(06)80012-9

Andr, J., & Pereira, P. (n.d.). Supervisión y control de procesos de manufactura en.

Angélica, L., Ospina, M., Arboleda, E. S., Valencia, E. H., Dávila, I. G., & Central, U. (n.d.). Propuesta de aplicación virtual de tres actividades lúdicas como apoyo al programa de ingeniería industrial de la uceva.

Angélica, L., Ospina, M., Arboleda, E. S., Valencia, E. H., Dávila, I. G., Central, U., … Jose, F. (2012). La Lúdica En El Aula De Ingeniería. Revisión De Experiencias. Ingenieria y Universidad, 6(3), 68. https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004

Anido, M., & Scola, H. E. R. (2012). Análisis matemático y didáctico de situaciones didácticas a partir de un problema Mathematical analysis and teaching adidactic situation from a problem. 29(2), 9–25.

Antonelli, D., D’Addona, D. M., Maffei, A., Modrak, V., Putnik, G., Stadnicka, D., & Stylios, C. (2019). Tiphys: An Open Networked Platform for Higher Education on Industry 4.0. Procedia CIRP, 79, 706–711. https://doi.org/10.1016/J.PROCIR.2019.02.128

Baalsrud, J., & Riedel, J. C. K. H. (2012). Evaluation of simulation games for teaching engineering and manufacturing. 15, 210– 220. https://doi.org/10.1016/j.procs.2012.10.073

Baena, F., Guarin, A., Mora, J., Sauza, J., & Retat, S. (2017). Learning Factory: The Path to Industry 4.0. Procedia Manufacturing, 9, 73–80. https://doi.org/10.1016/J.PROMFG.2017.04.022

Bajo, A., Marco, E. L., Constructivismo, D. E. L., La, E. N., Elena, M., Loaiza, B., … Ramírez, Z. (n.d.). LÚDICA DE CANASTA LOCA.

Balazinski, M., & Przybylo, A. (2005). Teaching manufacturing processes using computer animation. Journal of Manufacturing Systems, 24(3), 237–243. https://doi.org/10.1016/S0278-6125(06)80013-0

Balza-Franco, V. (2016). Formulación y diseño de un modelo de vigilancia tecnológica curricular en programas de ingeniería en Colombia. Revista de La Educación Superior, 45(179), 55–77. https://doi.org/10.1016/J.RESU.2016.04.008

Bedolla, J. S., D’Antonio, G., & Chiabert, P. (2017). A Novel Approach for Teaching IT Tools within Learning Factories. Procedia Manufacturing, 9, 175–181. https://doi.org/10.1016/J.PROMFG.2017.04.049

|16 Belton, V., Elder, M., & Thornbury, H. (1997). Early experiences of mentoring: Design and use of multimedia

materials for teaching OR/MS. Omega, 25(6), 659–676. https://doi.org/10.1016/S0305-0483(97)00034-0 Boh, N., Mauricio, C., Ram, Z., & Pereira, P. (n.d.). Al desarrollo sostenible.

Carriazo, J. G., Saavedra, M. J., & Molina, M. F. (2017). ¿Hacia dónde debe dirigirse la enseñanza de la Ciencia de Materiales? Educación Química, 28(2), 107–115. https://doi.org/10.1016/J.EQ.2016.10.002

Castiblanco, I. A., Pedraza, L. C., Ruiz, C. R., Cruz, J. P., & Londoño, D. (2018). Juegos de simulación en la enseñanza de la Ingeniería Industrial: caso de estudio en la Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito. Entre Ciencia e Ingeniería, 12(23), 48. https://doi.org/10.31908/19098367.3702

Centea, D., Singh, I., & Elbestawi, M. (2019). SEPT Approaches for Education and Training using a Learning Factory. Procedia Manufacturing, 31, 109–115. https://doi.org/10.1016/J.PROMFG.2019.03.018

Cerato, A. I., & Gallino, M. (2016). Competencias genéricas en carreras de ingeniería. Ciencia y Tecnología, 1(13). https://doi.org/10.18682/cyt.v1i13.58

Chang, Y. I., & Miller, C. L. (2005). PLM curriculum development: Using an industry-sponsored project to teach manufacturing simulation in a multidisciplinary environment. Journal of Manufacturing Systems, 24(3), 171–177. https://doi.org/10.1016/S0278-6125(06)80005-1

Chen, J., Yerusbalmy, M., Ward, J. E., & Nof, S. Y. (2001). The use of MICSS/MERP, an ERP Model, in Education and Research. IFAC Proceedings Volumes, 34(10), 61–66. https://doi.org/10.1016/S1474-6670(17)34172-1 Chikán, A. (2001). Integration of production and logistics — in principle, in practice and in education. International

Journal of Production Economics, 69(2), 129–140. https://doi.org/10.1016/S0925-5273(99)00102-4

Colombia, U. N. de. (2005). Lineamientos De Seguridad Ocupacional Para El Diseño Y Construcción De Oficinas.

Bogotá, (6), 1–13. Retrieved from

http://www.unal.edu.co/dnp/Archivos_base/LINEAMIENTOS_OFICINAS.pdf Comfenalco, F. U. T. (2013). IX Encuenro Comuniad GEIO y II encuentro IDDEAL.

Delors, J. (1994). La educación encierra un tesoro. Journal of Chemical Information and Modeling, 53(9), 1689–1699. Devis, R., & Guerra Prieto, N. P. (2011). Jugar aprender e innovar. © Ediciones Universidad Centra.

Didáctico, J., Herramienta, U. N. A., Para, E., & Autoaprendizaje, E. L. (2011). Didactic Game, an Educational Tool for Self-. 61–68.

Durán, R., Estay-Niculcar, C., & Álvarez, H. (2015). Adopción de buenas prácticas en la educación virtual en la educación superior. Aula Abierta, 43(2), 77–86. https://doi.org/10.1016/J.AULA.2015.01.001

El Espectador (periódico) (2018) el problema no es solo plata: 42 % de los universitarios. Deserta disponible en:

https://www.elespectador.com/noticias/educa cion/el-problema-no-es-solo-plata-42-de-los-

universitarios-deserta-articulo-827739

Elena, M., Loaiza, B., Fernando, D., & Rosero, O. (n.d.). Utilización del software promodel para simular la lúdica beer game como proceso de formación de los ingenieros industriales de la universidad tecnológica de pereira.

|17 Elena, M., Loaiza, B., Fernando, D., Rosero, O., Eduardo, A., Moreno, M., … Enríquez, R. (n.d.). CROSS

DOCKING COMO HERRAMIENTA DE FORMACIÓN DE LOS INGENIEROS INDUSTRIALES. Erol, S., Jäger, A., Hold, P., Ott, K., & Sihn, W. (2016). Tangible Industry 4.0: A Scenario-Based Approach to

Learning for the Future of Production. Procedia CIRP, 54, 13–18.

https://doi.org/10.1016/J.PROCIR.2016.03.162

Estudiantes, E. N. L. O. S., Un, D. E. G., & En, E. (2014). Determinantes del rendimiento académico en los estudiantes de grado. un estudio en administración y dirección de empresas. 32, 379–392.

Fantke, P., & Birkved, M. (2018). Sustainability and LCA in Engineering Education – A Course Curriculum. Procedia CIRP, 69, 627–632. https://doi.org/10.1016/J.PROCIR.2017.11.114

Ford, R. G., & Moras, R. (1996). A five-year quest for a “Quality Manufacturing” lab. Computers & Industrial Engineering, 31(1–2), 29–31. https://doi.org/10.1016/0360-8352(96)00071-X

Fresemann, C., Stark, R., Damgrave, R., Bekkering, N., & Lutters, E. (2018). Distributed Product Design in Educational Programs. Procedia CIRP, 70, 344–349. https://doi.org/10.1016/J.PROCIR.2018.03.298

Fuhrmann, M., Frank, D., Falk, B., & Schmitt, R. (2016). Improving a Game-based Education Tool for Quality

Management in Production Networks. Procedia CIRP, 41, 692–696.

https://doi.org/10.1016/J.PROCIR.2015.12.085

García Martínez, L. M., Mora Reyes, R., & Rodríguez Ventura, N. (2017). Método de proyectos como estrategia didáctica para formar competencias globales en estudiantes de ingeniería mecatrónica. Revista Electrónica Anfei Digital, 1–10. Retrieved from www.anfei.org.mx/revista/index.php/revista/article/viewFile/355/997

Gardan, J., & Matta, N. (2017). Enhancing Knowledge Management into Systems Engineering through New Models in SysML. Procedia CIRP, 60, 169–174. https://doi.org/10.1016/J.PROCIR.2017.01.052

Gavilán, I., Cano, S., & Aburto, S. (2013). Diseño de herramientas didácticas basado en competencias para la enseñanza de la química ambiental. Educación Química, 24(3), 298–308. https://doi.org/10.1016/S0187-893X(13)72479-0

Geio, C., & Iddeal, R. (n.d.). Colección (Primera Ed; N. B. Bedoya, ed.). Pereira-Colombia.

Gjeldum, N., Mladineo, M., & Veza, I. (2016). Transfer of Model of Innovative Smart Factory to Croatian Economy Using Lean Learning Factory. Procedia CIRP, 54, 158–163. https://doi.org/10.1016/J.PROCIR.2016.06.096 Glavič, P., Lukman, R., & Lozano, R. (2009). Engineering education: environmental and chemical engineering or technology

curricula – a European perspective. 3797. https://doi.org/10.1080/03043790802710193

Gómez-Luna, E., Fernando-Navas, D., Aponte-Mayor, G., & Betancourt-Buitrago, L. A. (2014). Literature review

methodology for scientific and information management, through its structuring and

systematization. Dyna, 81(184), 158-163.

Gonz, L., & Gonz, M. (n.d.). Ingeniería de software a nivel de pregrado en la universidad de Medellín.

González, L. C., Fereira, A. H., & Espinosa, R. G. (2011). Cómo Formar y Evaluar las Competencias a través de los Proyectos Formativos en las Disciplinas de las Carreras de Ingeniería. Latin American and Caribbean Journal of

Engineering Education, 5(2), 6–14. Retrieved from

http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=71534651&lang=es&site=ehost-|18 live%0Ahttp://content.ebscohost.com/ContentServer.asp?T=P&P=AN&K=71534651&S=R&D=fua&Ebsc oContent=dGJyMNLe80SeqK44v%2BvlOLCmr02ep7NSsKq4TK6WxWXS&ContentCustomer=dGJyMO González, L. M. C., & Fereira, A. A. H. (2010). Una alternativa metodológica innovadora para formar y evaluar

competencias a través de proyectos de curso en las carreras de ingeniería. Revista Educación En Ingeniería, 5(10), 37–48. https://doi.org/10.26507/REI.V5N10.112

Guerrero Peña, D., & Helmuth, T. G. (n.d.). Juegos en la enseñanza de la ingeniería del software. (22).

Guglieri, G., Hanus, D., & Revel, P. (2017). A Proposal for Ensuring the Quality of Aerospace Engineering Higher

Education in Europe. Transportation Research Procedia, 28, 207–216.

https://doi.org/10.1016/J.TRPRO.2017.12.187

Guzmán Ruiz, C., Muriel Durán, D., Nacional, Franco Gallego, J., Castaño Velez, E., Gómez Portilla, K., & Vásquez Velásquez, J. (2009). Educación Superior Colombiana.

Hauge, J. B., & Riedel, J. C. K. H. (2012). Evaluation of Simulation Games for Teaching Engineering and Manufacturing. Procedia Computer Science, 15, 210–220. https://doi.org/10.1016/J.PROCS.2012.10.073

Hennig, M., Reisinger, G., Trautner, T., Hold, P., Gerhard, D., & Mazak, A. (2019). TU Wien Pilot Factory Industry 4.0. Procedia Manufacturing, 31, 200–205. https://doi.org/10.1016/J.PROMFG.2019.03.032

Hieber, R., Hartel, I., Hieber, R., & Hartel, I. (2010). Impacts of SCM order strategies evaluated by simulation-based’ Beer Game’ approach: The model, concept, and initial experiences Impacts of SCM order strategies evaluated by simulation-based ‘Beer Game’ approach: the model, concept, and initial e. 7287. https://doi.org/10.1080/0953728031000107680

Holweg, M., & Bicheno, J. (2002). Supply chain simulation – a tool for education, enhancement and endeavour. International Journal of Production Economics, 78(2), 163–175. https://doi.org/10.1016/S0925-5273(00)00171-7 Hung, W. N. P., &. J. Leon, V. (2005). Manufacturing education and research at Texas A&M University:

Responding to global trends. Journal of Manufacturing Systems, 24(3), 153–161. https://doi.org/10.1016/S0278-6125(06)80003-8

Hunt, I., Sullivan, D. O., Rolstadas, A., Horan, M., Hunt, I., Sullivan, D. O., … Precup, L. (2007). Survey of manufacturing curricula from around the world Survey of manufacturing curricula from around the world. 7287. https://doi.org/10.1080/09537280410001662583

Iv, J. (2011). El avión de la muda: herramienta de apoyo a la enseñanza-aprendizaje práctico de la manufactura esbelta Airplane of the muda: support tool for the teaching-learning experience of lean manufacturing. Rev. Fac. Ing. Univ. Antioquia N.° 58, 173–182.

Kakehi, M., Yamada, T., & Watanabe, I. (2009). PLM education in production design and engineering by e-Learning. International Journal of Production Economics, 122(1), 479–484. https://doi.org/10.1016/J.IJPE.2009.06.028

Karre, H., Hammer, M., Kleindienst, M., & Ramsauer, C. (2017). Transition towards an Industry 4.0 State of the LeanLab at Graz University of Technology. Procedia Manufacturing, 9, 206–213. https://doi.org/10.1016/J.PROMFG.2017.04.006

La, U. D. E., Para, L., Enseñanza, L. A., & Ford, H. (2006). Utilización de la lúdica para la enseñanza del m.r.p. i. (32), 301–306.

|19 Lanz, M., Lobov, A., Katajisto, K., & Mäkelä, P. (2018). A concept and local implementation for industry-academy collaboration and life-long learning. Procedia Manufacturing, 23, 189–194. https://doi.org/10.1016/J.PROMFG.2018.04.015

Lim, I., Gehre, A., & Kobbelt, L. (2016). Identifying style of 3D shapes using deep metric learning. Eurographics Symposium on Geometry Processing, 35(5), 207–215. https://doi.org/10.1111/cgf.12977

Londoño, E. E., Viviana, Y., Ayala, B., Felipe, J., & Quintero, C. (n.d.). Formación del ingeniero en las clases o en la fábrica ¿por qué no en ambas?

López Guerrero, M. del M., Blanco López, Á., & Serrano Angulo, J. (2017). Valoración de la utilidad de la Química por estudiantes de Ingeniería Mecánica: Efecto de una propuesta didáctica. Educación Química, 28(1), 14–21. https://doi.org/10.1016/J.EQ.2016.09.004

López, D. C., & Mejía, L. A. (2017). Una mirada a las estrategias y técnicas didácticas en la educación en ingeniería. Caso Ingeniería Industrial en Colombia. Entre Ciencia e Ingeniería, 11(21), 123-132.

Lopez-lopez, D. C. (2014). para enseñanza de la ingeniería industrial. Caso Applying ludic in the classroom when teaching Industrial Engineering. Case Engineering of Methods. (June). https://doi.org/10.31908/19098367.2239

Luis Roberto, V.-G. (2015). La educación en ingeniería en el contexto global: propuesta para la formación de ingenieros en el primer cuarto del Siglo XXI. Ingeniería, Investigación y Tecnología, 14(2), 177–190. https://doi.org/10.1016/s1405-7743(13)72235-2

Marcela, P., Pineda, L., Elena, M., & Loaiza, B. (n.d.). ASOCIADAS A PROCESOS LOGÍSTICOS PARA FORTALECER EL PROCESO DE ENSEÑANZA-.

María, L., & Suarez, M. (2017). Aplicación de un Caso de estudio para la enseñanza de Ingeniería de Requisitos. (October 2014). Marín, Y., Montes, J. O., Hernández, H. E., & López, J. M. (2010). Validación de la lúdica como herramienta metodológica complementaria en la enseñanza del método de producción tradicional y del método de producción de la teoría de restricciones (TOC) para el manejo de los entornos multitarea. Ingenieria y Universidad, 14(1), 97–115. https://doi.org/Ingenieria 14-1.

Martín-Peña, M. L., Díaz-Garrido, E., & del Barrio Izquierdo, L. (2012). Metodología docente y evaluación por competencias: una experiencia en la materia Dirección de Producción. Investigaciones Europeas de Dirección y Economía de La Empresa, 18(3), 237–247. https://doi.org/10.1016/J.IEDEE.2012.05.003

Mauricio, C., María, A., & Tecnología, I. (2014). Actividades prácticas del grupo geio Automatizadas en la celda de manufactura flexible.

Mendez, J. C. C. L. L. M. R. (2014). Aplicación de una herramienta multicriterio para selección de proveedores en un hospital del norte del valle. universidad del valle facultad de ingeniería escuela de ingeniería industrial programa académico de ingeniería industrial.

Miller, A., & Bures, M. (2015). New Approach to Industrial Engineering Education with the Help of Interactive Tools. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 174, 3413–3419. https://doi.org/10.1016/J.SBSPRO.2015.01.1012 Montes, J. W., & Escobar, R. M. (2018). Uso de herramientas tecnológicas en el desarrollo de un curso de Matemáticas 1 en la

Universidad Tecnológica de Pereira 1. 12(23), 66–71.

|20 Of, I., Laboratories, P., Competencies, F. O. R., From, A., & Approach, A. C. (2015). Implementación de laboratorios

lúdicos para la evaluación por competencias desde un enfoque constructivista. 10, 123–132.

Orlando, J., Enrique, H., & Mario, J. (2010). Validación de la lúdica como herramienta metodológica complementaria en la enseñanza del método de producción tradicional y del método de producción de la teoría de restricciones (TOC) para el manejo de los entornos multitarea *.

Palazuelos, E., San-Martín, P., Montoya del Corte, J., & Fernández-Laviada, A. (2018). Utilidad percibida del Aprendizaje Orientado a Proyectos para la formación de competencias. Aplicación en la asignatura «Auditoría de cuentas». Revista de Contabilidad, 21(2), 150–161. https://doi.org/10.1016/J.RCSAR.2017.04.004

Pérez, J., Jaramillo, P., & Moreno, L. (2010). EL comercio de canicas: herramienta de apoyo para la enseñanza-aprendizaje práctico de la programación lineal “marbles marketplace”: support tool for the teaching-learning experience of linear programming. 25, 43–52.

Pons-Lelardeux, C., Galaup, M., Segonds, F., & Lagarrigue, P. (2015). Didactic Study of a Learning Game to Teach Mechanical Engineering. Procedia Engineering, 132, 242–250. https://doi.org/10.1016/J.PROENG.2015.12.476 Promentilla, M. A. B., Lucas, R. I. G., Aviso, K. B., & Tan, R. R. (2017). Problem-based learning of process systems

engineering and process integration concepts with metacognitive strategies: The case of P-graphs for

polygeneration systems. Applied Thermal Engineering, 127, 1317–1325.

https://doi.org/10.1016/J.APPLTHERMALENG.2017.08.086

Ramanujan, D., Zhou, N., & Ramani, K. (2019). Integrating environmental sustainability in undergraduate mechanical engineering courses using guided discovery instruction. Journal of Cleaner Production, 207, 190–203. https://doi.org/10.1016/J.JCLEPRO.2018.09.191

Rave, P., & Iván, J. (2011). El avión de la muda: herramienta de apoyo a la enseñanza-aprendizaje práctico de la manufactura esbelta Airplane of the muda: support tool for the teaching-learning experience of lean manufacturing. Revista Facultad de Ingeniería Universidad de Antioquia ISSN: 0120-6230 [email protected] Universidad de Antioquia Colombia Pérez.

Reif-Acherman, S. (2014). Juguetes como instrumentos de enseñanza en ingeniería: los casos del péndulo de Newton y el giroscopio Toys as teaching tools in engineering : the cases of Newton ’ s cradle and the gyroscope.

Roberto, V. L. (2013). La educación en ingeniería en el contexto global: propuesta para la formación de ingenieros en el primer cuarto del Siglo XXI Engineering Education in the Global Context : Education Proposal for the First Quarter of the 21st Century. (número 2), 177–190.

Rodríguez, H. de J. D., Limón, J. A. G., Pisfil, M. L., Torres, D. V., & Exume, J. C. D. (2015). Estilos de aprendizaje: un estudio diagnóstico en el centro universitario de ciencias económico-administrativas de la U de G. Revista de La Educación Superior, 44(175), 121–140. https://doi.org/10.1016/J.RESU.2015.09.005

Rodríguez1, E. J. A., & Escobar, J. W. M. O. R. M. E. (2013). Diseño de actividades mediante la metodología ABP para la Enseñanza de la Matemática.

Rotgans, J. I., & Schmidt, H. G. (2011). Situational interest and academic achievement in the active-learning classroom. Learning and Instruction, 21(1), 58–67. https://doi.org/10.1016/J.LEARNINSTRUC.2009.11.001 Ruiz Larraguivel, E. (2014). Las empresas como espacios para el aprendizaje ocupacional: La experiencia educativa

de los técnicos superiores universitarios. Perfiles Educativos, 36(144), 69–84. https://doi.org/10.1016/S0185-2698(14)70624-5

|21 Sallati, C., Bertazzi, J. de A., & Schützer, K. (2019). Professional skills in the Product Development Process: the contribution of learning environments to professional skills in the Industry 4.0 scenario. Procedia CIRP, 84, 203–208. https://doi.org/10.1016/J.PROCIR.2019.03.214

Seow, P.-S., Pan, G., & Koh, G. (2019). Examining an experiential learning approach to prepare students for the volatile, uncertain, complex and ambiguous (VUCA) work environment. The International Journal of Management Education, 17(1), 62–76. https://doi.org/10.1016/J.IJME.2018.12.001

Shakirov, E., Brandl, F. J., Bauer, H., Kattner, N., Becerril, L., Fortin, C., … Uzhinsky, I. (2019). Integration of Engineering and Manufacturing Change Management: Infrastructure and Scenarios for Teaching and Demonstration. Procedia CIRP, 81, 535–540. https://doi.org/10.1016/J.PROCIR.2019.03.151

Silva, B., Pablo, P., Jaramillo, N., Riveros, B., Paola, D., & Yogures, O. Q. Y. (2004). De investigación de operaciones: quesos y yogures.

Simons, S., Abé, P., & Neser, S. (2017). Learning in the AutFab – The Fully Automated Industrie 4.0 Learning Factory of the University of Applied Sciences Darmstadt. Procedia Manufacturing, 9, 81–88. https://doi.org/10.1016/J.PROMFG.2017.04.023

Soto, C. F., Isabel, A., Senra, M., Carmen, M., & Neira, O. (n.d.). UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES. 1–12.

Trinidad, M. D. E., Casanare, D. D. E. L., abril, I. A., Garzón, H. M., Manuel, J., & Arias, A. (n.d.). Ambiental Para El Área De Formulation of an Environmental Impact Study for the Exploratory Perforation Area Yaraguapo, Municipality of Trinidad, Department of Casanare. (12).

Ventura, A. C. (2016). ¿Enseño como aprendí?: el rol del estilo de aprendizaje en la enseñanza del profesorado universitario. Aula Abierta, 44(2), 91–98. https://doi.org/10.1016/J.AULA.2016.05.001

Viera, L. I., Ramírez, S. S., & Fleisner, A. (2017). El laboratorio en Química Orgánica: una propuesta para la promoción de competencias científico-tecnológicas. Educación Química, 28(4), 262–268. https://doi.org/10.1016/J.EQ.2017.04.002

Vila, C., Ugarte, D., Ríos, J., & Abellán, J. V. (2017). Project-based collaborative engineering learning to develop Industry 4.0 skills within a PLM framework. Procedia Manufacturing, 13, 1269–1276. https://doi.org/10.1016/J.PROMFG.2017.09.050

Viri, M., Feraboli, L., Gallegos, M. L., & Cinalli, M. (2000). Taller lúdico “Nivelación de la Producción”: experiencia y resultados. (1), 1–9.

Wang, F. H. (2019). On the relationships between behaviors and achievement in technology-mediated flipped classrooms: A two-phase online behavioral PLS-SEM model. Computers & Education, 142, 103653. https://doi.org/10.1016/J.COMPEDU.2019.103653

Werner Dankwort, C., Weidlich, R., Guenther, B., & Blaurock, J. E. (2004). Engineers’ CAx education—it’s not only CAD. Computer-Aided Design, 36(14), 1439–1450. https://doi.org/10.1016/J.CAD.2004.02.011

Zapata-Garcia, D., Llauradó, M., & Rauret, G. (2007). Experiencia en la implementación de la norma ISO 17025 para la acreditación de un laboratorio de pruebas universitario Zapata-Garcia, D., Llauradó, M., & Rauret, G. (2007).

Zuluaga-ramírez, C. M. (2016). Metodología lúdica para la enseñanza de la programación dinámica determinista en un contexto universitario *. 12(1), 236–249.