Teoría de La Mente y Metarrepresentación

Documento 3. LENGUAJE

Riviére, Ángel (2003). Teoría de la mente y metarrepresentación. En: Ángel Riviére Obras Escogidas Vol. 1. Capítulo 9 (pp. 191-231). Madrid: Editorial Médica Panamericana.

Preguntas orientadoras

1. ¿Qué relaciones se pueden establecer entre intencionalidad, representación, atribución de mente a otros y metarrepresentación?

2. ¿Qué se entiende por teoría de la mente?

3. ¿Cuáles son y qué son estados mentales o también llamados verbos mentales? 4. ¿Qué implicaciones tiene la suspensión en la teoría de la mente?

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Teoría de la mente y metarrepresentación

Ángel Riviére

¿Qué representaciones mentales debe tener un organismo que no sólo "tiene representaciones" sino que "sabe que las tiene" y es capaz de atribuirlas a otros? En las explicaciones que los hombres dan de la propia conducta humana, las representaciones son ubicuas. Forman parte del entramado de conceptos que sirven para interpretar y predecir las acciones propias y ajenas, para comprender el comportamiento, para explicarlo o juzgarlo moralmente. Abramos cualquier novela por cualquier página y es muy probable que encontremos representaciones, y representaciones de representaciones. Veamos, por ejemplo, una página al azar de En busca del tiempo perdido de Marcel Proust:

Pero Swann pensaba que, no consintiendo en verla hasta después de cenar, haría ver a Odette que existían para él otros placeres preferibles al de estar con ella, y así no se saciaría en mucho tiempo la simpatía que inspiraba a Odette. Además, prefería con mucho a la de Odette la belleza de una chiquita de oficio, fresca y rolliza como una rosa, de la que estaba por entonces enamorado y le gustaba más

1 _{Trabajo publicado originalmente en el libro compilado por Pedro Chacón y Mariano Rodríguez Pensando la}

Mente. Perspectivas en Filosofía y Psicología. Madrid: Biblioteca Nueva, 2000, págs. 271-324. Reproducido con autorización.

pasar con ella las primeras horas de la noche, porque estaba seguro de que luego vería a Odette. Por lo mismo, no quería nunca que Odette fuera a buscarIe para ir a casa de los Verdurin (pág. 329, ed. esp. de 1996, orig. de 1917).

El lector perdonará que realicemos una disección lamentable y muy poco estética del precioso texto de Proust para poner sobre la mesa de operaciones su enmarañado y complejo tejido de representaciones: "pero Swann pensaba «<tenía una representación derivada de una inferencia, potencialmente verdadera o falsa») que, no consintiendo en verla «<tener una representación perceptiva con información sobre un estado real del mundo» ) hasta después de cenar, haría ver (en este caso, ver significa «comprender», es decir, «tener una representación resultante de un proceso de interpretación, que desvela relaciones antes no establecidas») que existían para él otros placeres (¿también «representaciones» ?)..., etc.". Los significados representacionales son omnipresentes en el texto: Swann pensaba que, si se daban determinadas condiciones, Odette comprendería que él preferiría otros placeres. Además,

estaba seguro de ver a Odette, y no quería que ésta le buscara mientras engañaba a Odette con esa chiquita de oficio, "fresca y rolliza como una rosa" No

es posible pensar, ni comprender, ni preferir, ni estar seguro, sin representar. En una síntesis todavía más antiestética, pero más reveladora: "el lector se representa la representación de Proust de la representación de Swan acerca de lo que debía hacer para controlar la representación de Odette y sacar beneficio de ello." ¡Así, somos los humanos! Todos esos verbos y sus significados, que definen la trama invisible con que se interpretan las interacciones humanas y el lenguaje explícito con que se explican, todos esos verbos tales como "pensar", "hacer ver", "preferir",- querer"... y hasta" estar enamorado", remiten a representaciones (forma parte del saber popular incluso la idea de que nos enamoramos de nuestras representaciones, ¡sólo así pueden explicarse algunos enamoramientos aparentemente incomprensibles!). Son las representaciones del pobre señor Swann acerca de las de Odette las que determinan las tribulaciones de Swann, las maravillosas páginas de Proust y las delicias del lector. Como ha señalado alguna vez Jerry Fodor (1985), en un artículo muy lúcido, la desaparición de las interpretaciones representacionales o intencionales de la acción y la conducta humanas, sería una tragedia intelectual mucho más profunda que la desaparición del teísmo. En realidad, nos dejaría ciegos y mudos ante las conductas de nuestros congéneres, sin saber cómo interpretarlas ni qué decir de ellas. En un sentido más riguroso, y desgraciadamente metafórico, nos dejaría "autistas" (Baron Cohen, Leslie y Frith, 1985; Frith, 1989; Baron-Cohen, 1995).

Dennett (1987) ha denominado The intentional stance, la "actitud intencional", a esa posición fundamental del hombre respecto a la conducta, que impone una perspectiva inevitablemente representacional a su interpretación. Decir que el hombre tiene una actitud intencional o interpreta la acción en términos representacionales equivale naturalmente a decir que el hombre basa sus interacciones en la atribución de mente, porque el concepto de límite lleva el sello ineludible de la noción de representación. Con independencia de que las explicaciones científicas del comportamiento humano y animal tengan que

renunciar (tal como pretenden los eliminacionistas) o no al lenguaje representacional y a los supuestos intencionales esenciales en que se basa el modo natural de interpretación de la conducta humana al que muchas veces se denomina inadecuadamente folk psychology, lo cierto es qué la mirada humana a la conducta es, diríamos que de forma inevitable, compulsiva, casi automática, una mirada mental (Riviére y Núñez,1996): una mirada representacional.

La ecuación mente-representación no es una novedad en la historia del pensamiento filosófico y psicológico. Si bien se ha profundizado a partir de los modelos computacionales de la mente propuestos en los últimos treinta años, la constatación de la relación entre mentes y representaciones es tan vieja como la especulación sobre la mente en particular y sobre los fenómenos psicólogos en general. Así, en la psicología desde un punto de vista empírico, una obra capital en el intento de dilucidar conceptualmente de forma rigurosa las nociones de "mente" y "fenómeno psicológico", Francisco Brentano (1874) dice que "podemos considerar como una definición indudablemente justa de los fenómenos psíquicos la de que, o son representaciones o descansan en representaciones que les sirven de fundamento" (pág. 25, ed. esp. de 1926). Esta definición se profundiza luego en las dos "marcas" características que delimitan, para Brentano, el ámbito de los fenómenos psicológicos en contraposición a los meramente físicos: la intencionalidad y la accesibilidad interna. La primera implica que "todo fenómeno psíquico se caracteriza por aquello que los escolásticos de la Edad Media llamaron la inexistencia intencional (o mental) del objeto y que nosotros llamaríamos, aunque con expresiones no totalmente inequívocas, relación con un contenido, dirección hacia un objeto (aunque no ha de ser interpretado como algo real) u objetividad inmanente. Todo fenómeno psíquico contiene dentro de sí algo a modo de objeto, aunque no todos lo hagan de la misma manera" (ibíd., pág. 76). La segunda significa que los fenómenos psicológicos "son percibidos por la conciencia interna" (ibíd., pág. 78).

Estas observaciones breves nos permiten dar un paso más en nuestra reflexión acerca de qué representaciones se requieren para que un organismo atribuya representaciones, es decir, vea la conducta con una "mirada mental". Si decimos que la intencionalidad y la conciencia interna son las marcas de lo mental, aceptaremos que el organismo que atribuye mente presenta esa marca en el más alto grado, en el sentido primero de que tal organismo deberá poseer una intencionalidad recursiva o de orden superior, y segundo que sólo puede derivarse esa intencionalidad recursiva de una conciencia interna también de orden superior. Éstas son dos tesis sustantivas, que se irán desarrollando a lo largo de este artículo, pero que requieren de entrada una explicación aclaratoria.

Cuando el señor Swann piensa que hará ver a Odette que existe otros placeres preferibles al de estar con ella y que ello evitará que Odette se sacie y le dará algunas horas para pasar el rato con su chiquita fresca y rolliza como una rosa, el contenido de la relación intencional particular que tiene el señor Swann ("pensar") es también una relación intencional ("ver" en el sentido epistémico de

"comprender") que, en una tercera vuelta de tuerca, podría tener a su vez como contenido una nueva relación intencional ("comprender" Odette que Swann puede tener representaciones más agradables que las que la propia Odette proporciona). Tenemos así intencionalidad de tercer orden, de estructura (I [2(I3)], que es recur-siva y tiene la capacidad potencial de generar una expresión sin límite (1 (1 [1…])... En Linguistic Behavior, Jonathan Bennett (1976) desarrolla la idea inicial de Grice (i957) de que el desarrollo de un artefacto simbólico capaz de cumplir funciones ostensivas o declarativas tal como el lenguaje humano, es imprescindible esa intencionalidad de tercer orden (que es como decir recursiva). Para que ese desarrollo sea posible, tiene que serlo también que el que realiza la acción simbólica crea, suponga, sepa, etcétera, que el receptor puede saber, suponer, desear, creer, etc. que el mismo supone, sabe, cree, desea, etc. Es obvio que, a partir de la "tercera vuelta" de intencionalidad, ésta es completamente recursiva y requiere también una conciencia recursiva o de orden superior: la conciencia diferenciada de uno mismo como "interpretado por la mirada mental del otro" y "leído en términos de representaciones" que, a su vez, pueden tener como "objeto inmanente" relaciones representacionales.

Sin duda, esas capacidades recursivas de intencionalidad y conciencia, que permiten realizar funciones ostensivas con un medio simbólico como el lenguaje, se dan en el ser humano adulto y hablante competente de un lenguaje. Basta con abrir cualquier novela para comprobarlo. Pero, ¿qué decir de otros organismos? ¿Atribuyen y se atribuyen otros animales mente o sólo el hombre posee esa "mirada mental"? ¿Tiene algún otro organismo, aparte del hombre, esa "actitud intencional" de que habla Dennett? Y, en cuanto al hombre, ¿cómo y cuándo se define esa capacidad "mentalista" a lo largo del desarrollo ontogenético?, ¿cómo aparece y se desarrolla en el niño? ¿Qué competencias cognitivas son necesarias para su desarrollo? ¿Cómo tiene que ser una mente capaz de atribuir mente, un sistema representacional competente para atribuir representaciones a otros? En los últimos veinte años la psicología ha hecho progresos enormes en los intentos de dar respuesta a estas preguntas. Esos intentos han definido algunos de los capítulos más brillantes y productivos de los progresos recientes de disciplinas, como la psicología comparada, la psicología evolutiva y la psicología cognitiva. Por razones de espacio, debemos referirnos a esos progresos de forma muy sintética antes de continuar nuestras reflexiones sobre qué capacidades representaciones son las requeridas por la "actitud intencional" (pueden encontrarse más referencias y aclaraciones sobre el tema en Astington, Harris y, Olson, 1988; Wellman, 1990; Whiten, 1991; Baron-Cohen, Tager-Flusberg y Cohen, 1993; Baron-Cohen, 1995; Riviére y Núñez, 1996).

Paradójicamente, la tradición cognitiva de investigación experimental de la intencionalidad de orden superior, de la "mirada mental", no se originó en estudios con humanos, sino en un fascinante estudio realizado por Premack y Woodruff (1978) con un chimpancé ampliamente conocido en el ámbito de la exploración de las posibilidades de enseñar sistemas simbólicos a antropoides: Sarah. En un provocativo estudio que presentaron con un no menos provocativo título ("Does the chimpanzee have a Theory of, Mind?"), Premack y Woodruff demostraron que,

cuando veía películas cortas en que un humano se encontraba en una situación problemática (por ejemplo, estar encerrado y querer salir de una jaula, estar sentado tiritando de frío junto a un radiador eléctrico desenchufado, etc.), Sarah era capaz de elegir entre varias alternativas aquella que constituía la solución del

problema que tenía el humano (una llave en el primer caso, un enchufe en el

segundo, etc.), lo cual parecía indicar que la chimpancé no sólo era capaz de encontrar la respuesta correcta al problema, sino de comprender que el humano tenía un problema que intentaba resolver. Premack y Woodruff (1978) emplearon el término "teoría de la mente" para referirse a la capacidad de comprender un estado mental de otro organismo, tal como el de "percibir un problema" e "intentar resolverlo".

La justificación aparente de ese término, muy equívoco en el fondo, era sin embargo clara: al fin y al cabo, las entidades mentales, tales como las creencias, los deseos, las intenciones, no son objetos empíricos accesibles a una observación externa e intersubjetiva (aunque quizá sean, en un sentido más radical, los estados mentales los únicos contenidos empíricos directos de la experiencia inmediata, o de la conciencia interna, como pretendían muchos psicólogos del siglo pasado y principios de éste). En el plano externo, las nociones mentales son inferencias mediatas que permiten entrelazar y relacionar conductas y situaciones del mundo, dar cuenta de las relaciones de aquéllas y éstas, y predecir las conductas. De forma parecida a como las entidades teóricas de la física - la masa, la energía, la aceleración, etc. - definen algorítmicamente redes de conceptos que permiten predecir fenómenos físicos, así también esas entidades, tales como las creencias, las intenciones o los deseos delimitan tramas de relaciones que sirven para, comprender y predecir la conducta a esos psicólogos naturales que somos los humanos y quizá también como pretendían Premack y Woodruff -los chimpancés u otros antropoides superiores-: Así la naturaleza no empírica y predictiva de las categorías mentalistas, sirvió de justificación primera del nombre que se dio a la capacidad que permite tenerlas: "teoría de la mente".

En el interesante debate a que dio lugar el artículo de Premack y Woodruff (1978), se hicieron algunas aportaciones de gran importancia para el análisis teórico y la definición de criterios empíricos para justificar la atribución a un organismo no verbal de una "teoría de la mente". Así, un importante científico cognitivo, Zenon Pylyshyn (1978) destacaba que la "teoría de la mente", implica, en términos cognitivos, la capacidad de tener relaciones representacionales acerca de relaciones representacionales o, dicho de otro modo, la "capacidad de tener metarrepresentaciones". Por su parte, un influyente filósofo de la mente, Daniel Dennett (1978) reflexionaba sobre los criterios para poder atribuir realmente la posesión de una "teoría de la mente": si un organismo al que llamaremos X, crea deliberadamente en otro, Y, una representación sobre una situación que no se corresponde con la situación real con el fin de sacar provecho de esa representación falsa, ello quiere decir, que X sabe que Y tiene representaciones. O, lo que es decir lo mismo, que X posee una teoría de la mente. De este modo, el engaño táctico (Mitchell, 1986) se convertía, desde los primeros pasos para su

estudio, en un criterio decisivo de atribución al que lo realiza de una "mirada mental". En respuesta a este desafío, Woodruff y Premack (1979) demostraron experimentalmente que, en condiciones en que pueden perder un estímulo gratificante si lo localiza un competidor, los chimpancés no sólo pueden ocultar información a éste, sino que desarrollan la habilidad de proporcionar positivamente información engañosa al competidor.

Como suele suceder con los problemas que se plantean en términos científicos, la cuestión de si los chimpancés y otros antropoides poseen o no una teoría de la mente se ha complicado y matizado tanto en las ya más de dos décadas transcurridas desde el artículo pionero de Premack y Woodruff (1978) que hoy no admite una solución simple. Una razón de ello es que, en la investigación con humanos, el desarrollo de la capacidad de detectar explícitamente que alguien tiene una creencia falsa se ha constituido en el criterio básico para determinar cuándo tienen realmente los niños una "teoría de la mente desarrollada". Naturalmente los chimpancés no pueden explicitar lingüísticamente sus inferencias mentalistas, si es que las hacen, y además es discutible que las nociones mentalistas de organismos no simbólicos, que no poseen lenguaje -si es que tienen tales nociones-, puedan incluir la categoría de creencia. En un sentido estricto, "tener creencias" implica poseer representaciones (simbólicas) capaces de ser verdaderas o falsas. Representaciones además "apofánticas", como diría Aristóteles: representaciones con la función de "mostrar declarativamente análisis del mundo", construidas del material de los símbolos, capaces de explicitar predicados acerca de argumentos, y con pretensiones de verdad. Es posible que, sin menospreciar sus formidables capacidades, los chimpancés no tengan esa clase de representaciones, sino otras que unen una "pretensión de practicidad", más que de verdad (que no deja de ser una practicidad muy mediata e indirecta), con un matiz más imperativo que declarativo, pero suficientes para producir conductas equivocadas en situaciones de "engaño táctico". Como se ha demostrado en la investigación con niños (Riviére y Núñez, 1996), el engaño puede ser una ruta ontogenética para 'la comprensión de la falsa creencia más que un resultado de esa comprensión.

Además, suponiendo que los chimpancés tengan una "teoría de la mente", la suya será naturalmente una "teoría de la mente chimpancé", que podría ser tan compleja como la humana, pero no necesariamente compuesta de las mismas clases naturales. Podría, por ejemplo, carecer de la noción de creencia, pero incluir conceptos complejos relacionados con jerarquías sociales, relaciones de afiliación, intenciones motoras muy complejas o motivaciones, tales como la de espulgar que pueden tener en los grupos de chimpancés un significado (por ejemplo, asociado a una función social de reconciliación) diferente al que tienen en los humanos. La perspectiva simiocéntrica es más adecuada que la antropocéntrica para comprender cómo podría ser la teoría de la mente de un chimpancé o un gorila, así como los requisitos representacionales y cognitivos de esa teoría de la mente, que no tienen por qué ser los mismos de la capacidad mentalista humana.

Esta reflexión nos conduce a una idea importante, a saber: la "teoría de la mente", la "mirada mental", es antes que nada un delicado mecanismo de adaptación

intraespecífica. Lo que sucede es que la compulsión mentalista humana y la

propensión a adoptar perspectivas autocéntricas son características, al mismo tiempo, tan humanas y penetrantes, que los hombres tendemos a comprender a otros animales, e incluso fenómenos naturales no biológicos, en nuestros términos mentalistas. El animismo en las explicaciones naturales, que resulta ser tan universal en los niños pequeños (Delval, 1975) como en las culturas (Geertz, 1973) no determinadas por las sucesivas revoluciones mecanicistas de la cosmología y la fisiología (en que se ha basado, en gran parte, la construcción de una visión científica no animista del mundo natural), podría ser la consecuencia de un mundo cognitivo humano intraespecíficamente sesgado, cuya evolución pudo depender más de las exigencias de coadaptación a los miembros de la propia especie que de la necesidad de "comprender fríamente el mundo". La versión antropocéntrica de un mundo regido por seres o procesos con intenciones, deseos y, creencias ha sido tan poderosa que la historia de la ciencia es, en gran parte, la de la oposición a ese obstáculo epistemológico.

Dada la insidiosa propensión antropocéntrica del modo humano, de ver el mundo, no es extraño que los estudios recientes sobre la teoría de la mente en antropoides se hayan visto encallados en la antropocéntrica pregunta de si los chimpancés serán o no capaces de "comprender la noción de falsa creencia", que está entre las más humanas de las nociones humanas. Se trata de una pregunta que quizá carezca de sentido cuando se realiza el esfuerzo de reconstruir el

Umwelt que resulta de la historia adaptativa de los primates no humanos y que, en

cambio, es completamente pertinente si se tienen en cuenta las circunstancias concretas de especiación humana: el desarrollo, específico del hombre, de las capacidades instrumentales de orden superior (hacer unos instrumentos con otros) implica, por ejemplo, la evolución de motivaciones de análisis de interés "desinteresado" por los objetos en general que subyacen a funciones comunicativas ostensivas o declarativas, y éstas a su vez se realizan a través de un tipo muy especial de mediadores o instrumentos que son los símbolos. Además, exige la competencia de diferenciar claramente las intenciones y las acciones de los congéneres, ya que éstos pueden realizar sus intenciones a través de múltiples mediaciones instrumentales que imponen relaciones jerárquicas entre acciones discretamente diferenciadas y entre las que existe solución de continuidad. Pero todo esto no tendría por qué ser así en los orangutanes, bonobos, chimpancés o gorilas, que, en caso de tener "teorías de las mentes", las tendrían de "sus mentes" respectivas y no de las nuestras.

Lo que sí es cierto es que la teoría humana de la mente humana incluye la noción de falsa creencia. Hay una razón metodológica importante para que esta noción se haya convertido en un criterio evolutivo muy importante, utilizado para delimitar en qué momento desarrollan plenamente los niños una teoría de la mente de estructura semejante a la adulta. Cuando una persona, A, señala explícitamente que otra B tiene una creencia falsa, debido por ejemplo a que B no conoce un cambio producido en un estado de cosas, y comprende que B se comportará con

arreglo a su creencia "falsa" y no al estado de cosas "verdadero", es claro que esa persona, a la que hemos llamado A, diferencia sus propias representaciones de las ajenas, y distingue éstas de los estados de hechos. Es decir, comprende que las relaciones representacionales pueden implicar esa nota de "dirección a un objeto" o contenido que no necesariamente debe ser interpretado como algo real que señalaba Brentano en su conocida definición de los fenómenos psicológicos como caracterizados por una nota de intencionalidad. Las situaciones en que una persona predice la conducta de otra en función de la atribución de una "creencia verdadera" no pueden diferenciarse objetivamente a no ser en términos de explicaciones verbales muy complejas acuñadas ellas mismas en un lenguaje intencional de aquellas otras en que se predice la conducta sencillamente en fun-ción de la situafun-ción, sin mediafun-ción ninguna de representaciones. De modo que las situaciones de "creencia verdadera" no son buenos "test" de teorías de la mente en organismos no verbales o con capacidades lingüísticas limitadas, En cambio, la situación de falsa creencia son las únicas que "permiten evaluar inequívocamente la capacidad de atribuir mente, en el sentido preciso en que "atribuir mente" equivale a "atribuir representaciones".

Ésta es la lógica subyacente a un ingenioso diseño experimental del que se sirvieron dos psicólogos evolutivos, Heinz Wimmer y Joseph Perner (1983), para probar las capacidades mentalistas de niños en edad preescolar. Mostraban y explicaban a los niños una situación en que había dos personajes en una habitación. Uno de ellos, guardaba un objeto en un lugar o recipiente y se marchaba de la habitación en que estaban ambos. El otro cambiaba el objeto de lugar en ausencia del primero. En el episodio siguiente, se hacía volver al primer personaje a la habitación, indicándole al niño que deseaba el objeto y haciéndole la pregunta crítica: "¿dónde buscaría el personaje el objeto?" La investigación evolutiva ha demostrado, de forma muy consistente, que hacia los cinco años, o pocos meses antes, los niños normales diferencian claramente el estado real de hecho ("el objeto está en el armario", por ejemplo) de la representación del personaje ("Juan cree que está en el cajón en que lo metió") y predicen la conducta del personaje, no en función del estado de hecho sino, le la representación mental que le atribuyen. A diferencia de los niños más pequeños, que tienden a confundir las representaciones "reales" que ellos mismos tienen, después de percibir un cambio en una situación, con las "falsas representaciones" de personas o personajes, que no han visto el cambio, los niños de más de cuatro años y medio o cinco diferencian bien sus representaciones de las ajenas en situaciones de "falsa creencia de primer orden", como la clásica de los dos personajes que hemos mencionado.

La capacidad de comprender relaciones representacionales de falsa creencia hacia los cuatro años y medio parece ser universal e independiente de la cultura (Quintanilla, Riviére y Sarriá, en preparación), y forma parte de un "síndrome evolutivo" más general, que parece indicar que hacia esa edad los niños normales desarrollan la estructura esencial del sistema de conceptos e inferencias mentalistas al que se denomina "teoría de la mente". Por ejemplo, los niños normales se hacen capaces también por esa edad de predecir las emociones que

tendrá un personaje en situaciones en que éste o bien obtiene un objeto preferido o bien otro no preferido, en función de los deseos del personaje, aun cuando éstos sean contrarios a los propios (Riviére, Arias y Sarriá, en preparación). Es decir, son capaces de "descentrarse" de sus propios deseos para predecir adecuadamente relaciones entre deseos y emociones ajenas. También desarrollan la capacidad de engañar sistemáticamente a un competidor en situaciones experimentales (Peskin, 1992; Sodian, 1991). No es casual que el momento de dominio de una lógica mentalista completa, que incluye la noción de falsa creen-cia, coincida con la etapa en que el lenguaje se define estructuralmente con arreglo al sistema de reglas propio del lenguaje adulto. A los cinco años, los niños normales poseen un lenguaje de verbos mentales ya muy desarrollado (Sotillo y Riviére, 1997) y, como luego comentaremos, desarrollan, la capacidad de comprender enunciados metafóricos en situaciones experimentales.

Naturalmente, la lógica mentalista de los niños de cinco años no es tan elaborada como la adulta, de forma semejante a como el lenguaje no es tan elaborado como lo es el lenguaje adulto. Así, hasta dos años después los niños no se hacen capaces de comprender "situaciones de falsa creencia de segundo orden". Cuando en la tarea de los dos personajes se incluye un episodio en que el que abandona la habitación ve el cambio que realiza el otro, sin que éste lo advierta, y se realiza la pregunta crítica: "¿dónde cree el personaje X (que ha hecho el cambio) que buscará el objeto el personaje Y?", los niños de cinco años responden "como si X supiera que Y sabe" (Núñez, 1993; Riviére y Núñez, 1996). Los de seis y medio dicen adecuadamente que X creerá que Y buscará el objeto en el lugar equivocado, aunque de hecho lo buscará en el correcto (puesto que ahora Y tiene una creencia verdadera y no falsa). El sistema mentalista del niño de cinco años, que ya es inherentemente recursivo, tarda por consiguiente un cierto tiempo en desplegar del todo las consecuencias de esa propiedad recursiva, de forma semejante a como el lenguaje se despliega en formas cada vez más elaboradas a partir de un núcleo estructural que, en un sentido profundo, puede considerarse esencialmente constituido a los cinco años.

La gran facilidad, y la aparente falta de esfuerzo, con que los adultos realizamos una lectura mentalista de la actividad humana que presupone capacidades cognitivas muy complejas y un poderoso sistema de conceptos e inferencias, no deberían llevamos a subestimar las importantes competencias de atribución de mente de los niños pequeños. Del mismo modo que resulta impresionante que en poco más de tres años los niños sean capaces de desarrollar una estructura formal tan endiabladamente compleja como la de cualquier lenguaje natural (y destacar razonadamente ese hecho y sus consecuencias es una de las grandes aportaciones de Chomsky, 1980, en su reflexión sobre el lenguaje), también lo es que un niño de cinco años sea capaz de comprender que si una persona tiene una representación de una situación, llamemos a esa representación, "x", y dicha situación cambia (x a x') sin que la persona perciba dicho cambio, entonces mantendrá la creencia "x" (ahora falsa), que no se corresponde ni con la situación ni con la representación de ella que tiene el propio niño pequeño, y realizará, en consecuencia, una conducta objetivamente equivocada. ¿Y qué decir de los de

poco menos de siete años? A esa edad, los niños normales comprenden que si una persona A tiene una creencia sobre la creencia de otra B, y no sabe que ésta ha recibido información que ha modificado su creencia, entonces A cree falsamente que la creencia de B es falsa, a pesar de ser objetivamente verdadera. De ese tejido de deseos, creencias, creencias (¡tantas veces falsas!) sobre creencias, está hecho el drama humano, el drama de En busca del tiempo

perdido, por ejemplo. O por lo menos el drama de nuestro viejo conocido Swann y

de sus vicisitudes amorosas. Merece la pena que volvamos de nuevo a alguno de los meandros de ese drama: "pero un día en que pensó sin gusto en aquel inevitable retorno con ella, llevó hasta el bosque de Bolonia a su obrerita para retrasar el momento de ir a casa de los Verdurin, y llegó allí tan tarde que Odette, creyendo que aquella noche ya no iría Swann, se había marchado. Cuando vio que no estaba en el salón, Swann sintió un dolor en el corazón; temblaba al verse privado de un placer cuya magnitud medía ahora por vez primera, porque hasta entonces había estado seguro de tenerla cuando quisiera, cosa ésta que no nos deja apreciar nunca lo que vale un placer" (ibíd., 341).

De modo que Swann, que realiza la acción x (irse con la otra y llegar tarde sistemáticamente al encuentro con Odette en casa de los Verdurin) para sacar el doble provecho de pasar un buen rato, con la chica trabajadora y hacerse el displicente y el interesante con Odette, no valora lo suficiente el amor de Odette desde el momento en que lo tiene asegurado y ello hace que se exceda un día, lo que hace creer equivocadamente a Odette que Swann no irá a casa de los Verdurin, lo cual a su vez hace creer equivocadamente a Swann que Odette no desea verle y (¡lo más profundamente humano de todo!) dar un valor a lo que creía equivocadamente perdido que no daba a lo supuestamente conseguido. La formidable finura psicológica de Proust está aquí jugando con una intrincada maraña de relaciones entre creencias verdaderas o falsas, deseos, emociones y sentimientos, que definen los "dimes y diretes" de que se compone en realidad una de las obras literarias más eminentes de nuestro siglo, Pues sucede que ese sistema mentalista recursivo, que se compone de elementos, tales como las creencias, deseos y emociones, ese sistema que ya tienen tan desarrollado los niños de cinco a siete años, es en realidad una especie de "juego infinito" que, del mismo modo que el lenguaje permite crear infinitas oraciones gramaticales a partir de un conjunto finito de reglas, permite crear un número infinito de "historias humanas", de "chismes" y "chismorreos" sin límites, a partir de una arquitectura subyacente de atribuciones de representaciones, y de representaciones acerca de representaciones.

Sin duda, Proust es un representante eminente de las dos capacidades humanas a las que nos estamos refiriendo, y cuya comparación resulta esclarecedora: por una parte, la capacidad lingüística de utilizar un sistema finito de reglas, que posee la propiedad de ser recursivo, para crear oraciones gramaticales potencialmente infinitas; por otra, la capacidad mentalista de utilizar un sistema de conceptos y reglas de inferencia intencional, que también tiene la propiedad de recursividad,

para definir historias humanamente significativas potencialmente infinitas. Sin embargo, en un plano cognitivo abstracto, el mérito de Proust consiste en "desplegar", tanto en un caso, como en otro, posibilidades maravillosas de sistemas (podríamos denominar al uno (O (O (O)...) o de oraciones sobre ora-ciones, y al otro (1 (1 (1)...), o de contenidos intencionales sobre contenidos intencionales), cuyas bases esenciales están establecidas en los niños de cinco años y se desenvuelven de forma muy significativa entre esa edad y los siete años.

Así como los psicólogos evolutivos del lenguaje han investigado de forma sistemática los pasos que da el niño en la constitución del sistema (O (O (O)...), los investigadores de la teoría de la mente han dedicado en los últimos años muchos esfuerzos a conocer cómo se desarrolla y qué requisitos evolutivos tiene el sistema (1 (1 (1)...). Aunque no podamos resumir aquí la enorme cantidad de investigaciones sobre los precursores, requisitos y primeros desarrollos de la teoría de la mente en el niño, sí es necesario que dibujemos un boceto de los contornos generales de ese desarrollo que pueda sernos de utilidad para comprender luego qué clase de representaciones son necesarias para poder tener una intencionalidad recursiva, para poder "representar representaciones en tanto que tales".

De nuevo, la comparación con el lenguaje puede resultar iluminadora para hacer frente a una pregunta básica para poder comprender ese desarrollo. La pregunta es ésta: ¿podría resultar el desarrollo de la teoría de la mente sólo de la experiencia del niño o bien requiere componentes innatos o madurativos, endógenos en cualquier caso, que no implican una mera incorporación de juicios o evaluaciones mentalistas que los niños tomaran de la experiencia de interacción? Parece evidente que sin interacciones con personas los niños no podrían desarrollar nunca una teoría de la mente, de forma semejante a como no podría desarrollar el lenguaje en un mundo carente de "figuras de crianza parlantes". También requieren "figuras de crianza mentalistas" para hacerse ellos mentalistas. Pero la mera observación de contingencias empíricas entre antecedentes, conductas y consecuencias nunca sería capaz de producir una teoría de la mente, como tampoco lo es (recordemos la célebre crítica de Chomsky, 1959, a Skinner, 1957) de producir un lenguaje. El desarrollo de la teoría de la mente tiene que depender, en último caso, de experiencias intersubjetivas primarias, por las que los bebés de dos o tres meses comparten a través de gestos expresivos experiencias emocionales internas con sus figuras de crianza... de experiencias que no pueden resultar, como ha argumentado persuasivamente Trevarthen (1982) de procesos de aprendizaje, sino de la existencia de un sistema motivacional primario "de cooperación y comprensión" prefigurado en el hardware cerebral con el que el bebé nace.

La teoría de la mente no es algo que los niños aprendan de forma parecida a como aprenden a multiplicar. Hunde sus raíces en una organización biológica que, dadas unas condiciones mínimas de crianza entre figuras mentalistas, despliega una forma mentalista de conceptualizar a las personas y las interacciones. Esa

mirada mental es el resultado de la organización 'meliorativa" de patrones de intersubjetividad, diferenciación causal, conciencia reflexiva y diferenciación creciente entre el mundo mental y el físico. En el segundo semestre de su primer año de vida, los bebés se fijan cada vez más en las acciones de las personas, empiezan a diferenciar entre procesos que sugieren causación material y otros que sugieren causación intencional o final. Hacia el final del primer año desarrollan una forma de intersubjetividad (a la que Trevarthen y Hubley, 1978, denominan "intersubjetividad secundaria") que implica capacidades de detectar relaciones intencionales de las personas en relación con los objetos, y de comunicarse con fines puramente ostensivos. Las formas de comunicación "protodeclarativas", que muestran los niños normales desde el último trimestre de su primer año de vida, tienen que implicar la noción de primer orden de que "los otros son sujetos". ¿Cómo se explicaría que los bebés de un año, muestren objetos a las personas con el mero propósito de compartir con "ellos la experiencia con relación a los objetos?

En el período emblemático del desarrollo en que se produce el paso del período sensoriomotor al preoperatorio, hacia los 18 meses, los niños no sólo desarrollan la noción de objeto permanente, sino que demuestran a través de sus acciones, emociones y gestos comunicativos que de forma no explícita se conciben a sí mismos como sujetos y conciben como tales a los demás. Muchos de los juegos que los adultos desarrollan con los bebés, en el segundo año de la vida de éstos, consisten en "juegos de diferenciación entre intenciones y acciones". "Bromas para bebés" tales como mostrar un gesto anticipatorio de una acción de forma muy evidente, a veces sin efectuar, sin embargo, luego la acción, o realizar una acción cuya intención no se anuncia expresivamente, constituyen ejercicios en torno al tema esencial de la diferenciación mente - conducta, o si se quiere intención - acción, que los adultos realizan con los niños "de forma natural". Los adultos que hacen esos juegos son tan inconscientes de sus profundas implicaciones evolutivas como lo son las madres que emplean estrategias de segmentación, ampliación correctiva implícita, recombinación de elementos en formas gramaticales y sinónimas alternativas, etc., en las interacciones lingüísticas con sus hijos. En el caso de funciones universales, genéticamente previstas, específicamente humanas, como el lenguaje y la teoría de la mente, los adultos son excelentes canalizadores de cursos evolutivos que conducen a la humanización.

El período que se extiende entre el comienzo de la "inteligencia representacional" (al año y medio) y la organización de las estructuras básicas de actividad mentalista y lenguaje (a los cuatro y medio) es evolutivamente muy dinámico: en él, los niños desarrollan capacidades crecientes de suspensión de las acciones y de las representaciones del mundo en el juego simbólico y el lenguaje, se hacen capaces de pequeños engaños y bromas que reflejan con seguridad una mirada "cada vez más mental", constituyen arquitecturas narrativas básicas que definirán la forma propia de la experiencia biográfica humana y de comprensión de las vivencias, etc. A los dos años, los niños son capaces de razonar acerca de acciones humanas en función de una lógica de relación entre deseos simples y

acciones. A los tres, desarrollan ya elementos de un conocimiento representacional de los estados mentales, que incluye, por ejemplo, la distinción entre representaciones ficticias y no ficticias, o entre ignorancia y conocimiento, aunque no la comprensión de falsas creencias en situaciones contrafácticas como la prototípica de los dos personajes (Wellman, 1990). No diferencian aún explícitamente las ficciones de las falsas creencias, pero tienen una cierta noción representacional de la mente, que se expresa en el concepto al que Perner, Baker y Hutton (1994) denominan prelief, una especie de amalgama de la que luego se diferencian representaciones explícitas de pretend y belief. Este desarrollo puede conceptualizarse como un proceso evolutivo que implica un doble vector de diferenciación progresiva de elementos cada vez más refinados y discriminativos de la lógica mentalista, por una parte, y por otra de descripción representacional cada vez más explícita y auto consciente de los elementos de esa misma lógica (Karmiloff-Smith, 1992).

Los conceptos de metarrepresentación y simulación han sido esenciales para explicar la génesis y la naturaleza de las competencias cognitivas que permiten al hombre tener una "mirada mental", y al niño desarrollarla. La pregunta alrededor de la cual se articulan las posiciones teóricas fundamentales propuestas en los últimos años para explicar las capacidades mentalistas es ésta: ¿hasta qué punto implican esas capacidades una actividad que se pueda entender en algún sentido preciso como teórica o semejante a una" actividad teórica y que permita hablar de una teoría de la mente"? ¿No será más bien la actividad mentalista una actividad de "simulación"? Los enfoques que defienden la primera opción, a los que se ha denominado redundantemente "teorías de la teoría", suponen que para explicar las competencias mentalistas hay que postular la existencia de un conjunto de conceptos y principios, que permiten la realización de una actividad básicamente inferencial. Postulan además que esa actividad inferencial implica el empleo de un tipo particular de representaciones, en tanto que tales" (Perner, 1991) o, en un análisis alternativo, por la importante propiedad de "dejar en suspenso las relaciones ordinarias referencia y verdad entre las representaciones y el mundo" (Leslie, 1987, 1988).

Los otros enfoques explicativos, basados en la idea de simulación, tienden a criticar el dibujo de la actividad mentalista que nos presentan los "teóricos de la teoría", y a considerar abusivo el propio término de "teoría de la mente". ¿Es una teoría en realidad lo que pone en juego el señor Swann cuando llega tarde para mantener el interés de Odette, interpreta equivocadamente como desafecto la ausencia de ésta una: noche en que llega" demasiado" tarde, valora entonces como valioso a través de la ausencia lo que antes no apreciaba suficientemente en la presencia de Odette? ¿Es esa una historia que se deriva indirectamente de alguna clase de teoría que tengamos los humanos acerca de nosotros mismos y de los demás, y de la realización inferencial de las consecuencias de esa teoría? ¿No será más bien la capacidad del señor Swann de acceder introspectivamente a sus propios estados mentales y/o de identificarse imaginativamente o empáticamente con los de Odette lo que cuenta aquí? Los que defienden enfoques de simulación creen que esas actividades mentalistas, que permiten que

"las vidas transcurran como novelas", son en esencia procesos de acceso interno a la propia mente y proyección simulada de cómo se experimenta, conciben, representa el mundo más allá de las fronteras de las pieles ajenas.

En realidad, la oposición entre estas dos clases de enfoques es mucho más sutil de lo que parece. No sería difícil establecer alguna conciliación aparente entre ellos. ¿Qué duda cabe, por ejemplo, de que en la predicción, interpretación y explicación de las conductas propias y ajenas se emplea un sistema inferencial, que presupone una especie de "teoría de cómo son las personas"? Una teoría que establece proposiciones que nos parecen de Perogrullo, tales como las siguientes: "sí alguien desea X, y cree que X es posible, tenderá a realizar acciones encaminadas a X", "si alguien cree Z, y Z se corresponde con la situación Z' y Z' cambia a F', sin que el que cree Z perciba el cambio, entonces el creyente en Z mantendrá la creencia falsa Z y realizará conductas equivocadas derivadas de esa creencia", "si alguien no desea que otra persona tenga la creencia W, que se corresponde con la situación W', procurará evitar que la otra persona perciba W"', etc. A pesar de su humildad aparente y de su trivialidad manifiesta, esa teoría de la mente ha tenido un éxito enorme en la regulación cotidiana de los intercambios sociales y predicción ideográfica de las conductas ajenas, al menos desde que tenemos noticias por escrito de cómo ven la conducta humana los propios sapiens

sapiens, En tanto en cuanto el sistema contiene elementos teóricos (deseos,

intenciones, creencias, etc.) que permiten hacer predicciones que nunca se derivarían de una lectura meramente "conductista" o "fisicalista" de la conducta, es un sistema teórico y mental, y parece difícil negarlo.

Por otra parte, ¿cómo negar que en la actividad mentalista real se activan procesos de "simulación"? Seguramente los enunciados teóricos que acabamos de establecer, y que nos parecen tan triviales, se fundamentan en otros supuestos algo más sustantivos y que, aun pareciendo también triviales en un primer vistazo superficial, lo son mucho menos cuando se someten a un análisis filosófico riguroso. Me refiero a enunciados tales como estos dos: (1) "el otro es como yo. La estructura esencial de su experiencia interna es como la estructura esencial de la mía. Si yo tengo deseos, sentimientos, creencias, recuerdos, intenciones, él tiene intenciones, recuerdos, creencias, sentimientos, deseos"; (2) "los contenidos de esos estados intencionales no tienen por qué ser como los contenidos de los míos. De este modo, la estructura de su experiencia es esencialmente idéntica a la estructura de la mía, pero los contenidos son distintos. Su experiencia es su experiencia. No la mía". Esos supuestos aparentemente (sólo aparentemente) paradójicos de identidad esencial y separación radical de las experiencias humanas de lo mental sólo pueden derivarse de experiencias intersubjetivas previas a la constitución de cualquier sistema de nociones; tienen que proceder de experiencias anteriores al desarrollo de ese entramado de conceptos e inferencias al que se da el nombre equívoco de "teoría". Un ser que no fuera capaz de "simularse" en el otro, que no hubiera tenido nunca experiencias de "sentir-con" o no fuera capaz de "sentir" que los demás son seres con experiencias, nunca llegaría a constituir principios como (1) y (2), que constituyen el fundamento de los otros principios particulares y más específicos (" si alguien desea X y cree...", etc.)

que permiten que "corran" los programas del software mentalista con que está dotada la mente humana.

¿Por que no reconocer entonces que la actividad mentalista humana, al menos en los mentalistas muy competentes de más de cinco años de edad, tiene al tiempo un componente teórico y otro de simulación? Probablemente, una explicación psicológica coherente y completa de la actitud intencional, de la mirada mental propia del hombre, terminará por incluir ambos componentes y por dar cuenta de sus complejas interpelaciones (Stone y Davies, 1996). Pero en la fase actual de la investigación la oposición entre los dos enfoques alternativos está siendo fructífera. Por ejemplo, Robert Gordon (1996), uno de los defensores de un "simulacionismo radical", destaca una fuerte diferencia de acento entre los teóricos de la teoría y los simulacionistas: los primeros tendrían una "visión fría", "una metodología que se centra principalmente en nuevos procesos intelectuales, que pasarían por medio de inferencias de unos conjuntos de creencias a otros, y no harían uso esencial de nuestras capacidades de emoción, motivación y razonamiento práctico" (pág. 11). Frente a ellos, los simulacionistas tendrían una "mirada cálida", "que saca provecho de los propio recursos motivacionales y emocionales y de la capacidad propia de razonamiento práctico" (ibíd.),-Otra diferencia esencial es que los "teóricos de la teoría" suponen que la actividad mentalista se basa en un cuerpo de conocimiento, más o menos comparable al que se contiene en una teoría del tipo de las científicas, acerca de cómo son y se comportan las personas. Por el contrario, los defensores de los enfoques simulacionistas fundamentan la actividad mentalista en una experiencia no-teórica."

Para los simulacionistas, la situación epistemológica con que nos enfrentamos al dominio de lo mental, como propiedad de las personas por ejemplo, es del todo diferente a aquella con que afrontamos otros dominios, tales como el del mundo físico. La identidad esencial entre el interpretante y el interpretado sitúa a aquel en una perspectiva que hace posible realizar procesos que implican simularse en la posición del otro, pero con todo el andamiaje experiencial que proporciona la experiencia íntima de lo mental en primera persona de singular. Lo que hacemos al comprender a las personas no es esencialmente situar su conducta en un curso de nociones e inferencias nomotéticas, sometidas a generalizaciones semejantes a las que realizan las teorías científicas, sino dar sentido a las personas en un plano ideográfico y vivencial (Heal, 1986). Es evidente, así, que en el debate actual entre las "teorías de la teoría" y las "teorías de la simulación" resuenan los ecos de un debate mucho más antiguo acerca de la especificidad de aquellos conocimientos que versan sobre vivencias humanas (Collingwood, 1946) frente a los de otros dominios. En lo que respecta al saber psicológico, la célebre polémica entre Ebbinghaus y Dilthey, entre explicación y comprensión, o saber nomotético frente a "simulación ideográfica" de vivencias, es un ilustre antecedente histórico del debate actual en torno a cómo caracterizar no ya la psicología como saber científico sino como capacidad básica de ese primate al que Humphrey (1983) ha denominado homo psychologicus.

Un buen ejemplo de enfoque simulacionista es el propuesto por Goldman (1989, 1992,1993). Se trata de una aproximación a las capacidades mentalistas que tiene un aroma inevitablemente cartesiano y que quizá plantee muchos de los problemas filosóficos que se derivan del cartesianismo. Por ejemplo, y en primer lugar; la cuestión de la primera persona de singular concebida como el núcleo originario de la posibilidad de "mentalizar". El acceso de cada sujeto a su experiencia interna no es primariamente teórico. Y eso quiere decir que no se definen prima facie los estados mentales, en la experiencia subjetiva primaria del yo, en tanto que sucesos que jueguen un papel causal en el curso de la conducta o que satisfagan una determinada descripción teórica, sino más bien como qualia inmediatamente accesibles y diferenciados (como cualidades intrínsecas que el sujeto puede reconocer). La primera persona de singular es la sede última, el marco de referencia previo a cualquier elaboración teórica, de lo mental. Ahí es donde se produce el autorreconocimiento de experiencias internas diferenciadas que luego pueden proyectarse en otros en una actividad de simulación.

Paul Harris (1989, 1991, 1992, 1993) ha definido de forma precisa cuatro estadios de desarrollo de las competencias de simulación e imaginación que permiten a los niños normales llegar a resolver a los cuatro años y medio o cinco la tarea clásica dé falsa creencia. (1) En el primero, alrededor del último trimestre de su primer año de vida, los niños empiezan a ser capaces de reproducir, en su propio sistema perceptivo o emocional, las intenciones de otras personas en relación con objetivos o metas presentes. Esa limitada capacidad de "ponerse emocional o perceptivamente en el lugar de" alguien con relación a algo permite el desarrollo de formas de comunicación intencional, tales como los "protodeclarativos", con los que el niño trata de compartir su experiencia acerca de los objetos. (2) El segundo paso se produce en torno al año y medio: consiste en una elaboración por la cual lo que antes era mera "reproducción" empieza a convertirse en "atribución" de estados internos hacia referentes presentes. Ahora es cuando se produce un comienzo, de "simulación", que implica un grado mayor de diferenciación de la experiencia subjetiva propia y la ajena. Se trata de una capacidad simuladora primitiva sobre lo inmediato o, como dice Harris (1992), on line. (3) El tercer momento es decisivo: la simulación, desliga progresivamente, desde el final del segundo año de vida, de los objetos presentes e inmediatos. Es ya "imaginación". El niño no necesita que las metas estén presentes para simular actitudes intencional es de otros. Puede realizar una simulación off line, imaginando metas o situaciones ficticias. (4) Sólo cuando el desarrollo de la imaginación es tal que permite al niño simular off line actitudes intencionales en relación con objetivos contrafácticos (contrarios a los que él mismo percibe), el niño puede resolver la tarea clásica de falsa creencia, hacia los cuatro años y medio.

El modelo de Harris es quizá la teoría simulacionista más capaz de explicar un curso ontogenético, bien conocido y universal, en nuestra especie que incluye hitos significativos, tales como la aparición de la comunicación intencional al final del primer año, de patrones de juego simbólico desde el segundo año de vida, el desarrollo de una "psicología natural" de deseos, acciones, percepciones, acciones, etc., hacia los tres años, y la resolución desde mitad del cuarto año de

pequeños problemas mentalistas que presuponen la noción de que las personas pueden tener creencias falsas. Además, proporciona una explicación muy coherente y económica al hecho, también bien conocido, de que las alteraciones y deficiencias en el desarrollo de la comunicación y de las competencias mentalistas se asocian sistemáticamente a limitaciones y trastornos de las capacidades de juego de ficción, cosa que sucede, por ejemplo no sólo en los cuadros prototípicos de Síndrome de Kanner, sino en todos aquellos problemas de desarrollo que se acompañan de rasgos propios del espectro autista (Wing, 1978; Wing y Gouid, 1979; Harris, 1993).

Desde los supuestos básicos de los enfoques de la simulación resulta tentadora la hipótesis de que esos trastornos podrían deberse, en último término, a un fallo en la constitución de los procesos de acceso inmediato de la conciencia en primera persona de singular, sobre los que pivotaría la posibilidad misma de esos otros procesos de simulación-imaginación que permiten "ponerse en la piel del otro". Podríamos decir que esa facultad mentalista de ponerse en piel ajena consiste para los simulacionistas en "simular desde dentro el mundo en la perspectiva del otro", y en ese enunciado la cualificación "desde dentro" es esencial (al menos en los modelos de Goldman, 1992, y Harris, 1992). Lo es porque ahí reside la diferencia sutil, pero esencial, entre los modelos de la simulación y los de la "teoría de la teoría": aquéllos niegan enfáticamente que el autoacceso a la propia experiencia mental pueda tener un carácter "teórico", inferencial y mediato. Es, por el contrario, empírico, experiencial e inmediato. O, al menos, lo es originariamente. Y es esa experiencia originaria inmediata de lo mental, que el sujeto realiza en el reducto ineludiblemente privado de la primera persona de singular, la que permite dar desde ahí el salto de la simulación de las otras mentes, imaginadas como otras experiencias en otras pieles, pero a las que nunca se accedería si no hubiera un acceso inmediato a la interioridad propia.

En el extremo contrario, algunos defensores de las "teorías de la teoría", como Alisan Gopnik (1993), han defendido la idea muy poco intuitiva de que el acceso a la mente en primera persona de singular es tan mediato, inferencial y "teórico" como en tercera persona. La inmediatez fenoménica no es, para estos investigadores, más que una "ilusión". El acceso a la propia mente está, en realidad, tan mediado por conceptos teóricos como lo están las inferencias sobre las mentes de los demás. La experiencia interna propia es tan atribuida y está tan modulada por conceptos teóricos como la ajena. Para comprender rápidamente esta posición tan contraintuitiva puede servimos un nuevo ejemplo de nuestro formidable psicólogo natural, Marcel Proust, y de las elucubraciones amorosas de su entrañable "snob", el señor Swann. Cuando éste por fin logró formar una relación más estable con Odette "sentía que desde que Odette podía verle con toda clase de facilidades, ya no tenía tantas cosas que decirle como antes, y tenía miedo de que los modales, un tanto insignificantes y monótonos, sin movilidad ya, que adoptaba Odette cuando estaban juntos, no acabaran por matar en él esa esperanza romántica de un día en que ella le declarara su pasión, esperanza que era el motivo y la razón de existencia de su amor. Y para renovar algo el aspecto moral, harto parado de Odette, y que tenía miedo que le cansara, de pronto le

escribía una carta llena de fingidas desilusiones y de cóleras disimuladas, y se la mandaba antes de la cena. Sabía Swann que Odette se asustaría, que iba a contestar, y esperaba que de aquella contracción que sufriría, el alma de Odette, por miedo a perderle, brotaran palabras que nunca le había dicho" (págs. 339-340).

Realmente, resulta difícil encontrar una relación mas mediata, tortuosa, inferencial y modulada conceptualmente que la que el señor Swann tiene con su propia experiencia interna. Es verdad que de lo que sufre el pobre Swann es sobre todo de sus imaginaciones, y que podría parecer que no hay ejemplo más ilustrativo del enfoque de la actividad mentalista como proceso de experiencia inmediata-simulación que la imaginación. Pero también lo es que esas imaginaciones están, por así decido, acuñadas en los términos de un sistema inevitablemente conceptual y que presupone aparentemente una especie de modelo teórico acerca de "cómo somos las personas". Swann se tiene miedo a sí mismo, es decir, tiene miedo a terminar por perder su amor por Odette, y emplea la treta de mandar a ésta cartas llenas de "fingidas desilusiones" y "cóleras disimuladas", porque sabe

cómo son las personas. Actúa así en tanto que "se conoce" y "conoce a Odette",

lo que le permite, por ejemplo, predecir que ésta se asustará y temerá a su vez perder su amor cuando reciba esas cartas llenas de ficciones y disimulas. Y ese conocimiento es una especificación de otro más abstracto y general acerca de las personas como dispositivos mentales": una especificación, en suma, de una teoría de la mente, que no se limita a sobreponerse a la experiencia para dar de ella una "interpretación de segunda mano, sino que literalmente define la naturaleza misma de las experiencias que tiene el señor Swann. Éstas son resultantes de una actividad tan, teórica, abstracta, inferencial, interpretativa, como lo es la actividad que nos permite atribuir mente a otros y ponernos en su piel.

Las preocupaciones de Swann nos llevan así, una vez más a nuestras propias preocupaciones: nos sirven para adentrarnos en los otros enfoques (los dominantes) en los últimos años en el estudio de las capacidades mentalistas: las "teorías de la teoría". Inmunes a la que algunos suponen engañosa, y al tiempo deslumbrante y cálida, inmediatez de la experiencia interna propia, los teóricos de la teoría tienden a situarse en una perspectiva efectivamente más fría y lejana. Más cercana a la tradición de la psicología cognitiva y la ciencia cognitiva tradicionales. En una perspectiva de tercera persona desde la que se destacan sobre todo dos temas importantes: (1) en primer lugar, la naturaleza, desarrollo y constitución estructural de un sistema conceptual (y teórico) que permite inter-pretar y predecir la conducta en términos mentales; (2) en segundo lugar, el carácter especial de las representaciones mentales que son necesarias para que ese sistema, "la psicología natural de creencias-deseos", llegue a constituirse. A esas representaciones mentales-recordemos se les ha dado el nombre muy adecuado de metarrepresentaciones. En sentido estricto, sólo pueden tener "teoría de la mente" los organismos capaces de tener metarrepresentaciones. Éstas constituyen la base cognitiva del sistema mentalista humano. En el examen de los modelos cognitivos a los que se ha denominado de "teoría-teoría" o (mejor) "teorías de la teoría" se plantean entonces tres temas esenciales a los que nos

referiremos ordenadamente: (1) ¿qué quiere decir que el sistema mentalista es una teoría?; (2) ¿en qué consiste y cómo se desarrollo esa teoría en la ontogénesis?; (3) ¿qué clase de representaciones contiene?

Existen dos alternativas muy diversas en la respuesta a la primera de nuestras tres preguntas: ¿qué quiere decir que el sistema mentalista humano es una "teoría"? Para una de ellas, la que defienden, por ejemplo, Wellman (1990), Perner (1991) y Gopnik (1996), la teoría de la mente puede entenderse como teoría en un sentido semejante, y en un plano no trivial, a como se entienden por teorías las teorías científicas. La idea de que los niños tienen "teorías implícitas del mundo", que abarcan dominios, tales como el mundo físico, la realidad biológica, la organización social, etc., es una metáfora comúnmente aceptada entre los psicólogos evolutivos y de la educación actuales. Para algunos se trata de algo más que una metáfora: los niños forman sistemas de creencias sustantivas acerca de diferentes dominios que les ayudan a interpretar y predecir los fenómenos de esos dominios. La teoría de la mente sería uno de los sistemas más profundos, exitosos y universales: es el modelo conceptual representacional, la teoría implícita que desarrolla el niño para afrontar el dominio de las relaciones interpersonales.

La otra alternativa emplea el término "teoría" en un sentido diferente, inspirado en la formulación de Chomsky (1980) cuando define, tanto la competencia inicial para desarrollar el lenguaje, como la competencia final que posee el hablante en términos de una "teoría del lenguaje": un conjunto de principios, completamente inconscientes, que delimitan constrictivamente en el primer caso la gama de gramáticas posibles, y que definen específicamente la gramática de un lenguaje en particular en el segundo caso. Como ha destacado Gopnik (1996), el término "teoría" en este segundo sentido suele asociarse a una versión "modular" de la capacidad mentalista o "teoría de la mente". Para Leslie (1987, 1988), por ejemplo, la teoría de la mente implica el despliegue madurativo de un módulo cognitivo definido por la capacidad de formular metarrepresentaciones. Cuando en otras partes de este artículo comparábamos el desarrollo del sistema (1 (1 (1)...) con el de la competencia sintáctica (O (O (O)...), nos inspirábamos en esa sugerente comparación entre teoría de la mente y lenguaje, abonada además por hechos que merecen tenerse en cuenta: parece ser idéntico el período crítico de adquisición de las funciones mentalistas y gramaticales, iguales algunas propiedades importantes de ambos sistemas (por ejemplo, la recursividad, de que ya hemos hablado), y los mismos algunos rasgos interesantes de su desarrollo. Por ejemplo, ambos son sistemas que requieren interacciones con personas para desarrollarse, pero que no implican procesos de aprendizaje derivados de una enseñanza deliberada o de una fase declarativa y consciente inicial, previa a la “proceduralizacion”:

1. Las primeras presuponen que la "teoría de la mente" implica de algún modo un cierto "compromiso ontológico", o por decirlo de otro modo, que podría especificarse en un conjunto de enunciados sustantivos (y supuestamente falsables) sobre lo real, pero este compromiso no parece implicado por los

enfoques "neochomskianos" del mentalismo, como el de Leslie o el que defendemos en este artículo. Por el contrario, los componentes de la teoría de la mente, en la perspectiva de la metáfora del lenguaje, son más comparables a prin-cipios de operación de un sistema de procesamiento que a sistemas de creencias sustantivas sobre el mundo.

2. La segunda diferencia consiste, en que los enfoques de la "metáfora de la ciencia" tienen un estilo más constructivo por lo general, y más innatista los enfoques de la "metáfora del lenguaje".

3. La tercera diferencia es que la metáfora del lenguaje sugiere que la teoría de la mente puede funcionar de forma completamente automática, "compulsiva" e inconsciente, mientras que la metáfora de la ciencia parece sugerir que para poseer una teoría de la mente es "'necesaria alguna conciencia explícita, por parte de quien la tiene, de que él es un ser con representaciones y los demás lo son. 4. La última diferencia importante es que, mientras que la metáfora de la ciencia

sugiere que existe una estrecha solidaridad cognitiva entre la teoría de la mente y las otras representaciones y explicaciones que los niños construyen sobre el mundo, la metáfora del lenguaje sugiere un carácter autónomo y relativa o completamente independiente ("modular") de la teoría de la mente.

Si tuviéramos que decirlo en dos palabras, diríamos que, para la metáfora de la ciencia, la teoría de la mente es esencialmente un sistema de creencias. Para la metáfora del lenguaje, es sobre todo, un sistema de procesamiento.

Wellman (1990) ha hecho una de las defensas más persuasivas de la metáfora de la ciencia. Desde luego la "teoría de la mente no es, ni para él ni para nadie, una teoría científica, yeso debe quedar claro. Pero posee propiedades que hacen que se pueda hablar propiamente de "teoría" en el ámbito de la actividad mentalista natural en un sentido que recuerda a aquel en que hablamos de "teorías" cuando nos referimos a los modelos científicos del mundo. El concepto de teoría es en sí mismo muy controvertido, pero haya al menos tres rasgos esenciales que definen a un cuerpo de conocimiento como una teoría: (1) las teorías contienen conjuntos de conceptos y proposiciones interrelacionados, que definen totalidades sis-temáticas; (2) implican distinciones o compromisos ontológicos específicos; y (3) definen marcos causales-explicativos que permiten predecir y explicar fenómenos de sus ámbitos de dominio.

Esas tres propiedades se dan en el ámbito del conocimiento acerca de lo mental con el que las personas regulamos nuestras relaciones. La psicología de creencias-deseos constituye un sistema de conceptos interrelacionados (tales como los que se reflejan en los verbos mentales "desear", "querer", "suponer", "creer", "recordar", "pensar", "pretender", "sospechar", etc.) que se derivan de una distinción ontológica básica y fundamental: la existente entre entidades y procesos mentales internos por un lado y objetos y acontecimientos físicos por otro. En nuestra concepción cotidiana, las entidades y procesos mentales, como las ideas y los sueños, son tipos de cosas categóricamente diferentes de los objetos y acon-tecimientos físicos externos, como las piedras y las tormentas; y de acciones manifiestas observables, tales como correr. La presencia de esta división