Universidad Nacional de La Plata – Facultad de Trabajo Social
Trabajo social y educación popular: Reflexiones sobre jóvenes en
contextos de encierro punitivo
Guido Lavalle, María José1 Sánchez Ramos, Lucía Elizabeth2
Eje 4: Balances y perspectivas sobre las políticas públicas en la región. Sus impactos en la desigualdad, la construcción de derechos y la constitución de sujetos.
Palabras claves: Trabajo Social – Educación Popular - Taller Introducción:
En la presente ponencia esbozaremos aspectos que vinculan al trabajo social con el campo educativo teniendo como sostén empírico los aprendizajes fruto de un taller dictado por participantes de GESEC3 desde octubre de 2015 hasta la actualidad en un centro cerrado de la cuidad de La Plata. En el mismo, jóvenes varones en conflicto con la ley entre 15 y 18 años se encuentran privados de su libertad ambulatoria.
Durante el momento de indagación sobre la temática hallamos que una de las funciones del trabajo social, refiere a un aspecto educativo. Al interior del mismo, y abogando a una mirada crítica del trabajo social, la apuesta de este ensayo es reflexionar sobre dicha función, incluyendo algunos aportes de la educación popular y asumiendo que lo educativo no se encuentra acabado en el ámbito escolar.
Si nos remitimos al origen de la profesión en nuestro país, encontramos en los aportes de Oliva (2007) que esta función está ligada a una perspectiva del control y de transmisión de conocimientos en relación a campañas de prevención y pautas de conducta.
1 Estudiante de 4to año de Trabajo Social, UNLP. Participante activa de GESEC en la coordinación territorial [email protected] .
2
Estudiante de 4to año de Trabajo Social, UNLP. [email protected] 3
Grupo de Estudios Sobre Educación en Cárceles. Asociación Civil abocada a los ejes Derechos Humanos, Educación y Cárceles desde la investigación, el trabajo de campo, la formación y la articulación inter-institucional. http://www.gesec.com.ar
Ahora bien, en un intento de resignificar esa función entendemos que la educación popular se convierte en una alternativa para construir nuestras estrategias de intervención profesional; donde se busca establecer una relación menos asimétrica con el sujeto – individual o colectivo- incorporando sus intereses, sus conocimientos y su trayectoria como insumos fundamentales para la elaboración de dichas estrategias.
A sabiendas que las trayectorias de muchos de los jóvenes que se hallan institucionalizados vislumbran vulneración de derechos de diferente índole y, adhiriendo a la concepción de educación como un derecho humano fundamental ‘llave’4, en la medida que su garantía ‘abre’ el conocimiento a otros derechos y la posibilidad de su goce efectivo, es que consideramos que el trabajo social posee un gran compromiso en la construcción teórica, metodológica, ética y política para la intervención en este espacio.
A continuación, los/as lectores/as encontrarán los aportes teóricos que dan sustento al presente trabajo y, a posteriori, se explicitará la modalidad de taller implementada en un centro cerrado, incorporando algunas contribuciones de la profesión – o al menos lo aprendido de la misma transitando el 4to año de la carrera- y de la educación popular.
Desarrollo:
Presentamos aquí algunos aspectos teóricos que sirven de sustento para pensar la relación entre el trabajo social y la educación popular. En un primer momento, es necesario dejar en claro que recuperamos la perspectiva histórico-critica de la profesión, emergente desde el movimiento de reconceptualización entre las décadas de 1960 – 1970. Entendemos que esta adhesión requiere un esfuerzo analítico permanente para trascender aquello que se nos presenta en la realidad como aparente, como dado; el momento histórico social, las relaciones de poder presentes, el lugar que ocupan los sujetos, y el trabajador social en la división social y técnica del trabajo.
La manera de pensar al sujeto que nos aporta esta perspectiva está orientada a reconocer las múltiples determinaciones que inciden en su vida cotidiana, configurando expresiones de la cuestión social y materializándose en demandas concretas.
En esta línea, las estrategias de intervención profesional serán construidas reflexivamente, incorporando tal como plantea Mallardi (2014), elementos
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Ver Scarfó (2008)
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/2954/Documento_completo.%20F.%20Scarf%C3%B3%20 Argentina.pdf?sequence=1
operativos, teóricos-metodológicos y ético-políticos. Finalmente entendemos que existe un horizonte que se relaciona a un proceso de empoderamiento de los sujetos, aportando en la organización colectiva de los mismos, impulsando una relación democrática, respetuosa entre el profesional y usuario, recuperando su condición de sujeto de derecho como puntapié para el ejercicio efectivo de los mismos.
Por otra parte, retomamos la educación popular entendiendo a la misma como una herramienta de suma riqueza para la elaboración de estrategias de intervención profesional y la producción de pensamiento crítico. Este tipo de pedagogía instala radicalmente el carácter político e intencional de la educación y se opone diametralmente a su concepción bancaria en la que “(...) La educción se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita.” (Freire, 1970:70). La esfera política desde la cual se concibe al tipo de educación freireana se relaciona con
(…) el desarrollo de un proyecto político de construcción del poder popular. Es una acción cultural para la libertad. Es una pedagogía de la reinversión del poder. Esto implica la reinversión de la producción, de los vínculos, de la educación, del lenguaje, de la alegría, de la fiesta y de la cultura (…) (Algava, 2006:7)
Este tipo de acción educativa es reconocida por Argumedo (2001) como un recurso para la intervención del trabajo social mediante el cual se incorporan las experiencias y saberes de los sujetos, así como también el uso del cuerpo y de dinámicas expresivas; de esta manera se procura la construcción crítica y colectiva del conocimiento para develar los atravesamientos estructurales e inherentes al capitalismo que influyen en las condiciones de la vida cotidiana de esos sujetos.
Tal como mencionamos en la introducción, coincidimos con el posicionamiento de GESEC al considerar a la educación como un derecho humano fundamental, –y esto significa como contrapartida que el Estado es quien debe garantizarlo- llave porque “(…) ‘abrirá’ el conocimiento a otros derechos que le permitirán a la persona privada de su libertad no sólo resignificar su historia, sino descubrir nuevos modos de vida, de resolución de conflictos, de reclamo y organización”. (Ferreira y otros, 2011:3).
En el permanente desafío de construir modelos democráticos populares, percibimos que la modalidad de taller se ha convertido en un ‘comodín’ del ejercicio profesional y por ello creemos conveniente realizar dos señalamientos al respecto. En primer lugar, recordar que el uso del taller es un recurso mas, es decir, que la intervención
no se acaba en él, dado que este puede ser utilizado o no atendiendo a la viabilidad5 del mismo. Por otro lado, debe reconocerse que el empleo de los talleres no es exclusivo del trabajo social, sino que se constituye en una herramienta a la cual recurren diversas profesiones o equipos interdisciplinarios dotándolo de una pluralidad de miradas que enriquecen la construcción de ese espacio.
Así, es posible pensar uno de los aportes de la profesión en procesos de educación popular a partir de considerar que “La profesión de trabajo social tiene como propósito primordial promover el cambio social, aportando herramientas teóricas y prácticas a los sujetos, para que autogestionen las soluciones a las situaciones problemas que les afectan en la cotidianidad.” (Guevara, 2015:309)
Sobre el taller
Este espacio se dicta en el marco de la coordinación territorial de GESEC6 en un Centro Cerrado de Abasto desde octubre del 2015, en ciclos bimestrales.
En principio, queremos celebrar y alentar el ingreso de organizaciones de la sociedad civil – no libres de negociaciones y tensiones- a estos ámbitos, ya que habilitan espacios donde, a partir del protagonismo de los sujetos, puedan visibilizarse las problemáticas existentes y a menudo ocultadas.
En este Centro Cerrado se encuentran privados de su libertad ambulatoria jóvenes ‘varones’7 entre 158 y 18 años en conflicto con la ley.
Un horizonte que atraviesa el taller y todas las propuestas territoriales de GESEC es el de propiciar el empoderamiento de los sujetos con los que trabajamos, con la intención de alentar procesos de transformación. Entendemos que esta compleja y constante tarea tiene su base inicial en la búsqueda persistente de problematizar y desnaturalizar prácticas y representaciones incorporadas en nuestra vida cotidiana como enunciados axiomáticos.
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Ver Mallardi (2014:81) que desarrolla tres tipos de viabilidad: política, económica e institucional-organizativa.
6 Además de la coordinación territorial, GESEC cuenta con coordinaciones de investigación y formación, de institucional y agenda y de comunicación y producción.
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El comillado refiere a que, si bien los criterios de clasificación institucional los categorizaría como varones, no coincidimos en ubicarlos a priori en el universo de lo masculino.
8 Si bien la edad de imputabilidad en Argentina es a partir de los 16 años, por criterios que no quedan claros aún, nos hemos encontrado a lo largo del taller jóvenes de 15 años.
El eje propuesto para encarar este proyecto se vincula al cine-debate aunque a lo largo de cada encuentro hemos incluido otros materiales audiovisuales que faciliten el debate. La idea inicial era poner en discusión alguna temática que llevábamos las/os talleristas pero, incorporando la palabra de los jóvenes y sus propuestas, construimos y modificamos el espacio en conjunto. En este punto surge una cuestión que pareciera obvia, pero que, definitivamente en este contexto no siempre ocurre y es la de considerar que ese joven es ante todo un sujeto de derechos y dentro de estos, uno de los que prima es el derecho a ser oído. Es por eso que la modalidad de taller, brinda el encuadre para que se propiciaran espacios de escucha activa e intercambio, relatos sobre trayectorias de vida y saberes propios, los deseos, expectativas e intenciones de cada uno de los participantes.
Surge de esta manera la necesidad absoluta de estar atentos al tipo de comunicación que se pretende construir. Sería consecuente fomentar una “(…) comunicación dialógica con los participantes de manera que juntos elaboren un pensamiento crítico; lo que requiere una relación de respeto hacia los sujetos que se encuentran privados de su libertad ambulatoria, en un ambiente democrático”. (Guevara, 2015:321). Es igualmente importante preguntarnos qué conocimientos queremos compartir, cómo queremos compartirlo y qué esperan los jóvenes del taller.
En esta línea, Kaplún (1998) recupera el concepto de empatía como clave de la comunicación. “La empatía es una actitud deliberada, un esfuerzo consciente que hacemos para ponernos en el lugar de nuestro interlocutor a fin de establecer una corriente de comunicación con él. Es la capacidad de ponernos en la piel del otro (…)” (p.99). Esta no es una mera estrategia, significa estar personalmente comprometido con el otro.
Esta práctica dialógica es posible de reflexionar en cualquier ámbito de intervención del trabajo social, donde la concepción que tengamos del sujeto con el que trabajamos va a incidir fuertemente al tipo de ‘respuesta’ que demos y es desde aquí que la tarea de democratizar las relaciones entre el profesional y el usuario se muestra como ineludible.
Respecto de los sujetos con los que llevamos adelante este taller es necesario inscribirlos y comprenderlos en su totalidad, ateniendo a los múltiples sucesos que si bien pueden ocurrir fuera del espacio del taller, lo interpelan constantemente. Con esto nos referimos en primera instancia a pensar las construcciones sociales acerca de los
jóvenes, el contexto de privación de la libertad, el control del cuerpo, la palabra vigilada, la angustia por el aislamiento y la distancia de los vínculos afectivos, la convivencia obligada bajo normas no elegidas por ellos. A su vez, cuestiones cotidianas se juegan se ponen en juego, por ejemplo, si el joven viene de una audiencia donde no le otorgaron un permiso de salida, si se enteran de la enfermedad o fallecimiento de un familiar, si pasaron mucho tiempo en su celda, si cumple años una persona significativa en sus vidas…en fin, un sinnúmero de situaciones que tienen réplicas, que se notan en sus caras y en su participación, que atraviesan al taller, que nos interpelan a los talleristas y que a veces obligan a pensar un plan ‘b’ o ‘c’ respecto de lo planificado para ese encuentro.
Poder identificar las acciones y reacciones del grupo ante las actividades que llevamos adelante, implica un trabajo de observación y reflexión constante, incluyendo lo dicho y lo no dicho, lo que sus cuerpos manifiestan.
La cuestión del cuerpo para la educación popular resulta primordial, el poner el cuerpo, jugar y aprender con él, conlleva un enorme esfuerzo en un ámbito en el que espacialmente el mismo está constreñido y controlado; pero además los cuerpos de estos jóvenes, muestran marcas, cicatrices, recuerdos, y a menudo se constituyen en el principal recurso para la resolución de conflictos, para la visibilización de angustias -por ejemplo con cortes- complejizando aún más esta cuestión y desafiándonos a la posibilidad de pensarlos desde la diversión, el afecto y el aprendizaje.
Reflexiones finales:
El proceso de producción de esta ponencia ha sido profundamente enriquecedor, reflexionar una práctica siempre obliga a volver sobre aportes teóricos, a recuperar materiales bibliográficos y a pensar esta cuestión justamente en clave de proceso, nunca acabado del todo; aprendiendo y aprehendiendo.
Una de las primeras cuestiones que surgen al pensar en este momento final es que tanto el trabajo social como la educación popular exigen que seamos creativos en cuanto a reflexionar las estrategias que construimos.
Desde el primer año de la carrera vemos, con Carballeda (2013), que una de las dimensiones desde la cual se pueden construir dichas estrategias está relacionada con la esfera lúdico-expresiva; no obstante, hasta el momento no hemos recibido formación vinculada a poner en práctica ejercicios de estrategias creativas, lúdicas y artísticas como
modo de intervención. De esta manera, queda librado a las búsquedas, contactos, experiencias particulares el hecho de poder incorporar este tipo de herramientas.
Verdaderamente resulta necesario y dificultoso des-estructurarnos, corporizarnos en los modos de aprender. Hemos transcurrido nuestra trayectoria escolar y la mayor parte de la universitaria pensando en el privilegio de estimular el intelecto, dicotomizado del cuerpo. La esfera de la creatividad ha sido censurada y reprimida por todo nuestro paso por la educación formal y, creemos que es fundamental ponerla en juego en la elaboración de las estrategias de intervención.
Por otra parte, en el desarrollo explicamos la importancia de comprender al sujeto en su totalidad, creemos que el trabajo social tiene una posición privilegiada para acceder a las cuestiones más subjetivas de los mismos; que parecieran exponenciarse en contextos de privación de la libertad. Al mismo tiempo, este análisis a nivel micro nos habilita a ponerlo en relación con coyunturas y contextos actuales y, construir información que pueda incidir en la planificación de políticas públicas abocadas a tales contextos que hoy parecieran dirimirse en clave de la ‘seguridad’ criminalizadora de los sectores populares.
Bibliografía:
-Algava, M. (2006). Jugar y jugarse: las técnicas y la dimensión lúdica de la educación popular. Rosario. Ed. América libre.
-Argumedo, M. (2001). El trabajador social como educador. Formación profesional y educación. Tesis de doctorado. Pontificia Universidade Católica de Sao Paulo. Sao Paulo, Brasil.
-Carballeda, J.M. (2013) Capítulo III y IV. La intervención en lo social como proceso. Una aproximación metodológica. Buenos Aires. Espacio Editorial.
-Equipo de educación popular. (2001).Educación popular experiencias y desafíos. Buenos Aires. Graficas del sur.
-Freire, P. (1970). Capítulo II. Pedagogía del oprimido. Buenos Aires. Siglo veintiuno editores.
-Ferreira, N y otros. (2011). El derecho a la educación en contextos de privación de la libertad. La experiencia del taller de comunicación en la Unidad Penal Nº45. La Plata.
-Guevara, C. (2015). La educación popular: Campo de acción profesional del trabajador social. TELOS, 17, 308-323.
-Kaplún, M. (1998). Una pedagogía de la comunicación. Madrid. Ediciones de la torre.
-Oliva, A. (2007). Trabajo social y lucha de clases. Buenos Aires. Ed. Imago. -Mallardi, Manuel. (2014) La intervención en Trabajo Social: Mediaciones entre las estrategias y elementos táctico-operativos en el ejercicio profesional. La Plata, Colegio de Asistentes Sociales o Trabajadores Sociales de la Pcia. De Buenos Aires.
-Scarfó, F. (2008), El derecho Humano a la educación en las cárceles: Los fines de la educación básica en las cárceles en la Provincia de Buenos Aires. Buenos Aires. Editorial Universitaria de La Plata.
