Representaciones sociales de justicia en un modelo restaurativo en la escuela

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(1)REPRESENTACIONES SOCIALES DE JUSTICIA EN UN MODELO RESTAURATIVO EN LA ESCUELA. RAFAEL EDUARDO GARCIA GONZALEZ. 2008160027. DANIEL ESTEBAN VARGAS PULIDO. 2008160074. NÉSTOR CAMILO VEGA CARO. 2008160075. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE HUMANIDADES LICENCIATURA EN EDUCACION BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES BOGOTÁ D.C., 2013 1.

(2) RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE. Tipo de documento. 1. Información General Trabajo de grado. Acceso al documento. Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central. Titulo del documento. Convivencia, Gobierno escolar y Ciudadanía. Autor(es). García González, Rafael Eduardo. Vargas Pulido, Daniel Esteban. Vega Caro, Néstor Camilo.. Director. Juan Carlos Torres. Publicación. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2013. 183 p.. Unidad Patrocinante. Universidad Pedagógica Nacional. Palabras Claves. Educación en valores, Organización escolar, Autonomía institucional, Autonomía docente, Convivencia, Representaciones sociales, Justicia, Representaciones de justicia, Restauración y aplicación práctica.. 2. Descripción. El trabajo de grado muestra las diferentes etapas del proceso de intervención pedagógica del Gimnasio Campestre Los Arrayanes, en los años 2011 y 2012, donde se llevaron a cabo actividades basadas en las representaciones sociales que de justicia tenían los alumnos y docentes de la institución educativa, cuyo objetivo impactar de manera positiva la convivencia escolar, específicamente la de los cursos 7-B, 8-A y 9-B, todo esto dentro de la línea de investigación en valores y formación ciudadana la cual pertenece a la licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias sociales de la Universidad Pedagógica Nacional.. Como resultado de la investigación, se analizaron las distintas representaciones acerca de la justicia en dos actores de la comunidad educativa (estudiantes y docentes) y partiendo de dicho análisis se elaboro un plan semestral para la aplicación de la cátedra de ética y valores, además de herramientas tales como unidades didácticas que propenden por el consenso de las distintas representaciones sociales que de justicia se tienen en la institución y sugieren practicas acordes con el contexto y la filosofía institucional de la restauración; dichas herramientas son flexibles con el fin que la experiencia práctica las enriquezca en pro del mejoramiento convivencial de la comunidad.. 2.

(3) Durante la intervención práctica surgieron imprevistos y modificaciones constantes del proyecto, lo cual permitió un mayor conocimiento de la vida escolar, la dificultad para la transversalización de un proyecto de ética y valores, tal vez debida a la configuración misma poco flexible del currículo escolar, y a su vez las limitaciones mismas del proyecto planteado cuando se le da más valía a la formación intelectual y se relega la formación axiológica en la cotidianidad escolar.. 3. Fuentes. Abric, J.C.(1992) Prácticas sociales y representaciones. México: Coyoacán Billig, M (1993).Studyng the thinking society: social representations, rhetoric, and attitudes. En Empiricalapproachesto social representations. Oxford: ClarendonPress. Blythe, T. (S.F.).La enseñanza para la comprensión guía para el docente. Paidos ibérica. Britto, D. (2002). Justicia Restaurativa Otra Forma de Establecer Disciplina. Recuperado el 12 de Mayo de 2011 de http://www.restorativejustice.org/articlesdb/articles/8550 Caballero, F. (2006). La Teoría de la Justicia de John Rawls, Voces y contextos, otoño ,numII Cortina ,A. (1998) Educar Para la Justicia. Valencia, España: Generalitat Valenciana. Habermas, J. (1999).La inclusión del otro. Barcelona, España: Paidós. Perkins, D y Blythe, T.(1994). Putting understanding up front. En Educational Leadership, Feb 1994 Rodriguez, T .[et al](2007). Representaciones sociales. Teoría e investigación. Guadalajara, Mexico: Universidad de Guadalajara Rawls, J., (1995). “Teoría de la Justicia”. Cuarta reimpresión, México: Fondo de Cultura Económica.. 4. Contenidos Para la elaboración de este trabajo fueron necesarias cuatro fases, las cuales se enunciaran a continuación:. 1. Caracterización: durante este periodo se caracterizo a la institución, los distintos estamentos administrativos, posteriormente se caracterizaron los sujetos, dándole especial relevancia a los docentes, la autonomía docente y por último a los estudiantes. 2. Problematización: esta fase se realizó partiendo de la caracterización, y fue el periodo en el que se formuló la pregunta problema, se elaboraron los objetivos, los marcos de referencia desde los cuales se centra el trabajo.. 3.

(4) El objetivó principal sobre el cual se desarrolla el presente trabajo fue:. •. Reestructurar el espacio académico destinado a ética en el Gimnasio Campestre Los Arrayanes, ubicado en el municipio de La Calera, con el fin de promover una integración entre practicas pedagógicas y objetivos formativos institucionales de la justicia como valor y la justicia restaurativa como modelo de resolución de conflictos. Ello con base en el diagnostico de las representaciones sociales de justicia que circulan en la institución.. Los objetivos específicos fueron:. • • • • •. Establecer la justicia como centro articulador del proyecto de ética y dirección de grupo; y relacionarlo con la justicia restaurativa como practica institucional para la resolución de conflicto. Integrar a los estudiantes con el modelo institucional de justicia restaurativa como practica ritualizada y efectiva para la resolución de conflictos. Generar comprensión del concepto de justicia (desde la teoría del neokantismo contractualista) haciendo una simplificación de los conceptos en situaciones que los estudiantes puedan asimilar desde su propio contexto. Presentar y ejecutar un plan de mejora de a catedra de ética y valores. Dotar a la institución con algunas ideas y materiales didácticos para el aprendizaje de la justicia como valor articulador de las prácticas morales y la resolución de conflictos.. Con estos objetivos se estructuraron y elaboraron las herramientas que se aplicaron en la institución, específicamente en los cursos 7-B, 8-A y 9-B.. 3. Diseño de propuesta: durante este periodo se analizaron las representaciones sociales que de justicia se tenían entre docentes y alumnos, con el fin de verificar su correspondencia con la filosofía institucional de la restauración, y elaborar conclusiones que permitieran la mejora de la propuesta de intervención posterior. 4. Propuesta pedagógica: en este periodo final, se formula como tal la propuesta de intervención pedagógica, se logra la implementación institucional de la misma y se recogen experiencia acerca de su implementación, desarrollo, logros y limitaciones.. 5. Metodología. Los procedimientos seguidos para el desarrollo de trabajo fueron explicados con antelación en el ítem anterior, los mismos fueron guiados metodológicamente desde la permanente observación 4.

(5) y análisis de las representaciones sociales que la comunidad educativa del Gimnasio Campestre los Arrayanes (GCA) tenia al respecto de la justicia como concepto y particularmente de la justicia restaurativa como practica institucional.. En primera instancia durante la caracterización de la institución y de los sujetos que la componen se hizo una revisión minuciosa de los documentos institucionales, tanto del GCA como de la Secretaria de Educación Distrital, el Ministerio de Educación, la Constitución Política, con el fin de identificar las normativas bajo las cuales los sujetos caracterizados se tenían que mover, la manera como son interpretadas y aplicadas en la cotidianidad escolar.. Se revisaron luego documentos que permitieran la mayor clarificación de las teorías y demás referentes que guiarían el proyecto de intervención; se opto entonces por el referente investigativo de las representaciones sociales, pues bien, son históricas, situadas, colectivas, relativas, referidas a grupos y clases sociales especificas. Denotan comprensiones de mundo, tienen que ver con cosmovisiones de la realidad, con maneras en las cuales se percibe que funciona el mundo; por tanto en ultimas también definen practicas dentro de la cotidianidad. En términos generales se buscaron representaciones de justicia y se analizo su impacto sobre la cotidianidad convivencial escolar a partir de diferentes herramientas de investigación, tales como entrevistas semi estructuradas y no estructuradas, observaciones, encuestas, y un diario de campo.. Dichas herramientas se aplicaron específicamente en estudiantes y docentes de los cursos 7-B, 8-A y 9-B, los tres grupos constan con un total aproximado de 60 estudiantes, con quienes se las intervenciones propuestas de un plan semestral elaborado de la cátedra de ética, con muchos apoyos prácticos de unidades didácticas y talleres, a partir de de las representaciones de justicia analizadas, cuyo fin fue guiar de manera más efectiva dichas representaciones y practicas convivenciales de justicia a una cercanía más estrecha con la filosofía institucional de la restauración.. 6. Conclusiones A continuación se mostrarán en síntesis las conclusiones más importantes del trabajo de grado, estas fueron:. • • •. Las representaciones sociales sobre justicia giran alrededor del premio y del castigo como contenido primordial La justicia en GCA se asume con un significado generalmente procesal o instrumental en el que lo importante son los procedimientos y mecanismos que se usan para aplicar penas en concordancia y proporcionalidad con las faltas. La justicia es percibida como exterioridad que escapa al sujeto y por lo tanto a su 5.

(6) •. posibilidad de acción, de esta manera el sujeto no asume que él mismo puede ser justo o que puede ejercer la justicia. Enseñar los conceptos no garantiza de ninguna manera su aplicación, más aún ni siquiera garantiza un cambio real en las representaciones sociales que los sujetos manejaban con antelación. Hacer explícitos los valores que se quieren en el proceso educativo no implica que se integren a una representación social entendida como pautas para la acción cotidiana.. Elaborado por:. Rafael Eduardo García González, Daniel Esteban Vargas Pulido y Néstor Camilo Vega Caro.. Revisado por:. Juan Carlos Torres. Fecha de elaboración del Resumen:. 17. 07. 2013. 6.

(7) ÍNDICE DE CONTENIDOS LISTA DE ILUSTRACIONES Y TABLAS ............................................. 9 LISTA DE ILUSTRACIONES .................................................................. 9 INTRODUCCIÓN..................................................................................... 10 1. CONTEXTUALIZACION DE LA INSTITUCION Y CARACTERIZACION DE LOS SUJETOS .......................................... 13 1.1 CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN ....................................................... 13 1.1.1 Descripción básica...................................................................................................... 13 1.1.2 Organización administrativa....................................................................................... 16 1.1.3 Grados de autonomía .................................................................................................. 18 1.1.4 Planta docente ............................................................................................................ 22 1.1.5 Documentos institucionales........................................................................................ 29 1.2 CARACTERIZACIÓN DE LOS SUJETOS..................................................................... 49 1.2.1 Estudiantes ................................................................................................................. 49 1.2.2 Caracterización de los sujetos específicos..................................................................... 51. 2. PROBLEMATIZACIÓN ..................................................................... 55 2.1 Formulación del problema ................................................................................................ 59 2.2 Pregunta problema............................................................................................................. 63 2.3. Objetivos ..................................................................................................................... 63. 2.3.1 Objetivo general ......................................................................................................... 63 2.3.2 Objetivos específicos .................................................................................................. 63. 3. REFERENTES TEÓRICO, PEDAGÓGICO Y METODOLÓGICO ..................................................................................................................... 64 3.1 Referente teórico ............................................................................................................... 64 3.1.1 La noción de justicia en John Rawls ............................................................................... 65 3.1.2 La justicia como logro del proceso comunicativo .......................................................... 71 3.1.3 Justicia restaurativa ........................................................................................................ 75 3.1.3.1 Justicia restaurativa en la escuela ............................................................................ 83 3.2 Referente pedagógico ........................................................................................................ 88 7.

(8) 3.3 Referente metodológico .................................................................................................... 95. 4. HACIA UN DISEÑO DE PROPUESTA .......................................... 109 4.1 Representaciones sociales de justicia en los estudiantes del Gimnasio Campestre Los Arrayanes .............................................................................................................................. 109 4.2 Representaciones sociales de justicia en los docentes del Gimnasio Campestre los Arrayanes. ............................................................................................................................. 132 4.3 Conclusiones: .................................................................................................................. 137 Las representaciones sociales de justicia de los docentes y los estudiantes (mayoritariamente segundo ciclo) en el Gimnasio Campestre Los Arrayanes. .................... 137. 5. PROPUESTA PEDAGÓGICA .......................................................... 141 5.1 Justificación de la propuesta de mejoramiento................................................................ 141 5.2 Plan semestral ética y valores ......................................................................................... 143 5.3 Reflexiones formativas acerca de la experiencia en la implementacion del proyecto .... 146. 6. REFERENCIAS. ................................................................................. 155 ANEXOS .................................................................................................. 158 ANEXO A: UNIDAD 1 LIBERTAD Y JUSTICIA ........................................................................... 158 ANEXO B: UNIDAD 2:QUE ES LA JUSTICIA? .............................................................. 164 ANEXO C: UNIDAD 3: LA JUSTICIA RESTAURATIVA .............................................. 173. 8.

(9) LISTA DE ILUSTRACIONES Y TABLAS LISTA DE ILUSTRACIONES Ilustración 1: Estudiantes y Rectora durante evento cultural..................................................... 50 Ilustración 2: Curso 7B y profesor Daniel Vargas ........................................................................ 52 Ilustración 3: Justicia Restaurativa en la Escuela ........................................................................ 85 Ilustración 4: Dibujo estudiante sobre vinculación del grupo .................................................. 151 Ilustración 5: Dibujo estudiante ................................................................................................ 152 Ilustración 6: Manualidades estudiantes GCA .......................................................................... 153. LISTA DE TABLAS Tabla 1: Matriz para analizar y clasificar enfoques disciplinarios ............................................... 35 Tabla 2: Convenciones usadas en la trascripción de entrevistas .............................................. 118 Tabla 3: secuencia didáctica para Ética y valores...................................................................... 144. 9.

(10) INTRODUCCIÓN Este documento presenta los resultados de la experiencia de práctica pedagógica en el colegio Gimnasio Campestre Los Arrayanes (GCA) la cual arroja como resultado la implementación del proyecto de mejoramiento de la cátedra de ética, teniendo la justicia como valor articulador y la experiencia restaurativa de la misma como práctica institucional que haga posible que ese valor se convierta en eje de la formación en valores propios del perfil de alumno que la institución pretende desarrollar. Este trabajo es resultado de un proceso de negociación con las directivas del colegio en la búsqueda de responder a sus necesidades en cuanto a la formación ética de sus estudiantes, se realiza con el fin de ayudar a la institución en la formación en valores de sus estudiantes con medios que pongan de forma explícita la justicia y la formación de una comunidad justa como una necesidad y objetivo primordial. Desde su fundación la institución se ha interesado por la justicia restaurativa como estrategia formativa para la resolución de conflictos. La justicia restaurativa busca superar la concepción retributiva emanada del derecho positivo moderno. Por lo tanto en vez de enfocarse en las faltas y su sanción punitiva busca el restablecimiento de los derechos de las personas afectadas por una transgresión a las normas y de las relaciones interpersonales de los miembros de la comunidad que se han visto inmersos en situaciones de conflictos. Como puede suceder en muchos ambientes institucionales donde las interacciones entre un número alto de sujetos poseen necesariamente un alto grado de indeterminación y cuyo fluir no es percibido sin un análisis o planeación explícita de aspectos tales como el devenir de los acontecimientos, las practicas rutinarias, las responsabilidades y los roles que desempeñan los actores sociales, no siempre permiten a la institución trabajar de forma efectiva en aquellos objetivos educativos que más que contenidos son principios que sólo pueden hacerse visibles en actitudes cotidianas como es la transmisión de valores-. Es por ello que el Colegio nos solicita. 10.

(11) desde el primer momento trabajar en la Justicia restaurativa y su articulación con la cátedra de ética. Para lograr cumplir la tarea que la institución nos encarga realizamos una caracterización de la comunidad educativa con base en el análisis documental así como en nuestra observación participante fruto de la vinculación como docentes. Nuestra forma de vinculación con la institución nos permite realizar un acercamiento etnográfico con el cual buscamos acceder a las representaciones sociales sobre justicia de los estudiantes del GCA. En el marco de la teoría de las representaciones sociales desde una mirada cualitativa, se realizaron entrevistas semiestructuradas a los estudiantes en diversos momentos además de la observación participante en la comunidad de la cual fuimos parte como docentes a tiempo completo lo cual por supuesto implica una relación cercana con los docentes de la institución y con las directivas. Las limitaciones más importantes dentro de este trabajo se debieron principalmente a los tiempos disponibles resultado de nuestra carga laboral así como de los tiempos que la institución cedió para la consolidación el proyecto de cátedra de ética. Otras limitaciones son inherentes al modelo pedagógico usado por la institución que necesariamente modela la forma en que se puede desarrollar cualquier intervención.. Se expondrá en el siguiente orden el proceso que se ha llevado a cabo nuestra labor educativa e investigativa en la institución: Comenzando por una contextualización a fondo de la institución educativa en donde presentamos tanto. una caracterización. institucional -que incluye un análisis y descripciones de las dependencias que hacen parte de Gimnasio Campestre Los Arrayanes así como de las relaciones entre ellas y su independencia relativa en su campo de acción sobre la comunidad escolar así como una caracterización de posteriormente. los individuos del grupo focal con quienes. la aplicación inicial del proyecto de. desarrollaremos. intervención (capitulo 1).. 11.

(12) Seguidamente se presenta el proyecto de ética y valores ya existente en la institución mostrando el análisis y descripciones del mismo, para de allí pasar a nuestra propuesta de intervención que radica en una mejora de este proyecto que propicie una mejor integración al currículo de la justicia como un valor y alrededor de la misma una serie de valores y conceptos que se encontraban aislados de la cátedra más no de las filosofía institucional. Así se da paso a la construcción de la pregunta problema y la delimitación de los referentes teóricos y las metodologías para el trabajo dentro de la institución (capítulo 2) Finalmente. en los capítulos tres y cuatro se dará cuenta sobre el acercamiento. etnográfico a las representaciones sociales sobre justicia en el GCA en la población escogida para el desarrollo del proyecto, acercamiento que como ya se enunció se basa en la observación participante. El último capítulo se reserva para las reflexiones formativas alrededor de la implementación del proyecto y nuestra experiencia personal en el colegio.. 12.

(13) 1.. CONTEXTUALIZACION DE LA INSTITUCION Y CARACTERIZACION DE LOS SUJETOS 1.1 CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN. La siguiente contextualización se realiza bajo la guía de gran variedad de documentos que dan cuenta de la situación institucional, a su vez que ubican de manera más detallada la intervención a realizar. A través de distintas actividades de observación se describen el colegio y los sujetos que en él interactúan, dándole especial primacía a los segundos y enfatizando la influencia que sobre estos tienen las disposiciones producidos desde la institucionalidad , razón por la cual dichos escritos se abordaran de manera particular una vez descritos los sujetos. Por lo demás cabe resaltar la aplicación de herramientas como encuestas, entrevistas (informales y semis estructuradas) observación del contexto de la institución en su cotidianidad, las dinámicas presentes en cada uno de sus distintos espacios físicos, desde los espacios comunes hasta la particularidad del aula de clase, todo lo anterior registrado de manera atenta en tres diferentes diarios de campo que permitían el encuentro de distintas perspectivas al respecto de los mismos hechos observados. 1.1.1 Descripción básica. El Gimnasio Campestre los Arrayanes nace en el año 2006 bajo la tutela de las hoy rectora Adriana barrios y la directora administrativa Martha Hernández que en aquel momento tuvieron la intención de establecer. una nueva opción educativa para el. municipio de La Calera. Parte de la historia de este colegio puede ser encontrada en su manual de convivencia que pretende dar de alguna manera un viso de estructura y. 13.

(14) trascendencia a un colegio joven que busca establecer su visión de la educación de manera fuerte y determinante en un pueblo tan tradicionalista como lo es aquel en el que se ubica, veamos parte de la historia del colegio para analizar y tomar algunos de sus estamentos como referencia para nuestra caracterización: “El Gimnasio Campestre Los Arrayanes nace, como una nueva alternativa educativa en el Municipio de La Calera, para la gente de La Calera. Desde sus inicios el Gimnasio ha buscado la excelencia personal, la formación de hombres y mujeres holísticos, que trasciendan en la sociedad a partir de su criticidad y liderazgo. Cuando se abrieron las puertas del Colegio se contaba tan solo con siete salones y con el mismo número de maestros y noventa estudiantes. La comunidad Caleruna creyó infinitamente en este proyecto porque presentaba alternativas diferentes, unas hermosas instalaciones y ante todo calidad humana que hacía de este Colegio un lugar excepcional para estudiar. Para el año 2007, la acogida fue tan especial que el número de estudiantes ascendió a 346 y para 2008 se aumentó el número de estudiantes a 385, lo que indica ciertamente que el proyecto se consolidaba como un éxito total, El interés de la comunidad creció y se llegó a 465 estudiantes para 2009 y 495 en 2010, este crecimiento exponencial del alumnado del colegio corresponde a la dedicación y el trabajo del equipo docente con un alto nivel de exigencia, la utilización de prácticas y metodologías conceptuales modernas que permiten mayor comprensión" Tomado de : Gimnasio Campestre Los Arrayanes. Manual de convivencia 2011. La joven historia del colegio estructura algunas particularidades dentro. de las. experiencias en el mismo y alrededor de él, así es como hablando con algunos profesores se percibe un sesgo de inferioridad sobre el colegio a comparación con otras 14.

(15) instituciones que poseen 50 o más años de tradición en el pueblo, que incluso han sido cuna de los hoy profesores del GCA. Uno de los retos que se ha propuesto el colegio el de integrase mejor a un pueblo que se ha destacado por su fuerte abrazo a las tradiciones, esto sin duda ha afectado las dinámicas de la institución que si bien pretenden presentarse como una alternativa de avanzada y modernidad muchas veces deben desechar la teoría y adaptarse a un medio más conservador y tradicionalista como lo demanda la comunidad. Esto ha generado algunas particularidades del GCA respecto a la disposición de normas y reglas que hacen pensar que por momentos se ve obligado a desligarse de su intención restauradores y se enmarcan en una anticuada forma de organización en relación de la aplicación de estatutos-normas, lo cual ha generado problemas. en algunos miembros de la comunidad educativa. En esas. dinámicas normativistas se puede destacar el hecho de que pretendiendo ser un colegio vanguardista aún se tome a consideración aspectos de control social conservadores como lo es el asignar el porte de un corte de cabello corto para los hombres y de un manera mucho más profunda la necesidad de implementar una cátedra de religión dentro del programa de primaria, todo en pro de satisfacer las demandas e inconformidades de los grupos de padres que pretenden mantener la educación de sus hijos en términos tradicionales. El colegio asimismo posee cierta particularidad en su ubicación ya que si bien se encuentra en una zona rural del pueblo, La Calera en si misma se ha convertido en una comunidad dormitorio para la ciudad de Bogotá cambiando de manera drástica las características comunes de un lugar rural, así es como si bien el colegio se encuentra dentro de un espacio rural y cercano a una comunidad pequeña en un contexto más amplio se ve altamente influenciado por los procesos urbanísticos que se dan en las periferias. del municipio, por tanto el colegio se pueden encontrar jóvenes que 15.

(16) pertenecen a un claro sector campesino conviviendo con personas que provienen de algunos sectores urbanos avenidos de las nuevas urbanizaciones que las clases prestantes de Bogotá han erigido en su búsqueda de un nuevo espacio para urbanizar en las zonas aledañas al pueblo. De la misma manera un gran número de estudiantes que provienen de algunas zonas con dificultades socioeconómicas de Bogotá (UPZ 89 San Isidro Patios) sector capitalino que por el crecimiento desbordado de la ciudad y sus proceso de conurbación hoy por hoy ya comparten fronteras con el pueblo además de algunas problemáticas de orden social que la ciudad ha empezado a exportar hacia el pueblo. Estando así las cosas nos encontramos en el GCA con una particular mezcla de estudiantes provenientes tanto de un contexto urbano como rural así como de estratos sociales que fluctúan fácilmente entre el estrato dos como lo es San Isidro Patios (En la periferia de Bogotá) hasta el estrato seis como es común en las urbanizaciones de condominios en las zonas periféricas del pueblo.. 1.1.2 Organización administrativa. El Gimnasio Campestre Los Arrayanes posee una estructura organizacional en la cual el estamento más alto es la junta superior que está compuesta por los accionistas del colegio así como por su representante legal. La junta superior tiene en sus actividades principales tomar las decisiones últimas en relación a los gastos mayores del presupuesto tales como la construcción de nuevas infraestructuras o el aumento en la planta docente o de servicios, asimismo en algunos casos la junta interviene en decisiones de mantener o no ciertos miembros de la planta administrativa, docente o de servicios generales de la institución. Es la junta directiva un estamento que en gran 16.

(17) medida representa el interés del orden empresarial de la institución y su misión es salvaguardar el rumbo del Gimnasio Campestre Los Arrayanes como una empresa en crecimiento. Dentro de la organización del Gimnasio Campestre Los Arrayanes, se forman dos estamentos claramente definidos que si bien comparten la misma jerarquía se encargan de cosas distintas. Estos dos estamentos representan las dos actividades fundamentales de la institución (una como prestadora de un servicio educativo de calidad y la otra como una empresa con ánimo de lucro); siendo el primero de ellos la rectoría que se convierte en la máxima autoridad del Colegio en términos académicos recayendo sobre ella las funciones de establecer y fiscalizar el modelo pedagógico en la institución, el establecimiento del currículo y de las actividades académicas extracurriculares tales como salidas pedagógicas, cátedras o días académicos especiales como el día de la ciencia o el día de la raza , allí recae también el proceso de selección de la planta docente, la selección de los jefes de área, y en términos de convivencia y aplicación de normas es el segundo mayor estamento dentro del colegio superada únicamente por el consejo superior. Sobre la rectoría también recae la supervisión de la coordinación de convivencia, el consejo académico y la oficina de sicología. En segundo lugar se encuentra la administración. Las labores más evidentes de la administración se centran en la ejecución presupuestal y la logística de la institución: es allí donde se definen las condiciones en los contratos para los miembros de la institución, donde regula el uso de los artículos muebles, se coordina el servicio de transporte escolar, el restaurante, la enfermería los servicios generales (aseo, restaurante y vigilancia) y es donde se maneja el pago de nómina a todos los miembros de plantel.. 17.

(18) Dentro de los procesos que competen al ámbito convivencial y académico se erige una figura que se encarga de tomar las decisiones últimas en estos asuntos el cual es el consejo superior este consejo está formado por dos representantes de los maestros, un representante de los alumnos, un representante de los padres, la rectora y la administradora de la institución, es el consejo superior aquel que en una situación de conflicto que no haya podido ser conciliada dentro del conducto regular toma las decisiones sobre los pasos a seguir dentro de ese proceso teniendo en especial voz sobre la situación del cupo o la matrícula de un alumno.. 1.1.3 Grados de autonomía. Autonomía coordinador de convivencia. La coordinación es un elemento recién impuesto (la necesidad de su creación se da en términos del crecimiento en el número de estudiantes) por lo tanto sus funciones son ambiguas y se confunden con aquellas propias de rectoría. La autonomía es mínima y se establece en términos recíprocos a las decisiones que se toman desde rectoría. Las funciones difusas establecen que las decisiones menores se toman desde convivencia convirtiéndose en una actividad de regulación del comportamiento de los estudiantes como su puntualidad a clase o su presentación personal, la resolución de conflictos de convivencia es compartida de manera directa con rectoría generando en más de una ocasión choques con las medidas asumidas por el coordinador. No se muestra de manera eficaz las funciones en términos de establecer condiciones de convivencia en mayor grado, es decir, no existe claridad en las circunstancias en las que. 18.

(19) los problemas tienen más relevancia aunque no necesariamente se asuma que deban ser manejados desde rectoría, confirmando de esta forma la independencia parcial que tiene esta figura en el colegio. Las condiciones reflejan que el cargo es nuevo y por lo tanto las obligaciones se pierden desde la jerarquía, evitando que las situaciones tengan el proceso que el coordinador debe hacer, dado que los problemas son informados sin importar su nivel de dificultad a rectoría y ésta interviene de manera aleatoria según la precepción que tenga la misma sobre la gravedad del asunto. Las respuestas que se toman de los problemas por parte de coordinación son en situaciones de relevancia menor. En la mayoría de los casos son medidas por las apreciaciones que se tengan desde rectoría. En las situaciones de convivencia en profesores es donde más se muestra la influencia de agentes exteriores al coordinador de convivencia pues las acciones tomadas por ésta son reflejo directo de los requisitos administrativos, tomando decisiones de manera constante en cooperación con rectoría para la mejora de las funciones de los profesores. Su ubicación dentro del colegio es definida, el coordinador de convivencia tiene su propia oficina y realiza algunas sus funciones en la misma, pero dado la ambigüedad no se identifica de manera simbólica absoluta por parte de estudiantes, salvo en las ocasiones menores que ya sean nombrado. Autonomía psicología. El departamento de psicología sigue de manera concreta las estipulaciones administrativas pero los mecanismos utilizados por el mismo son de su completa independencia, se evidencia un trabajo por parte de administración y psicología sin. 19.

(20) embargo este. es simplemente para establecer los lineamentos que debe seguir. psicología sin que esto imponga o defina la forma en que psicología debe trabajar. La independencia de psicología es clara, sin embargo esta independencia no choca con los deseos institucionales sino que tiene como mapa de acción aquellas intenciones. La forma en que psicología logra sus objetivos es de carácter particular del mismo y la afección que tiene por parte de jerarquías inferiores o superiores es básicamente mínima, sin que esto genere choque entre las acciones tomadas por psicología. Su ubicación dentro del colegio es definida, psicología tiene su propia oficina y realiza sus funciones en la misma, salvo las actividades de promoción o de ejercicios de convivencia que requieren un espacio mayor. Por parte de todos los miembros de la comunidad educativa se tiene perfecta claridad sobre el manejo y la independencia del espacio de psicología, siendo claro que este es un lugar particular para la resolución de situaciones de persona a persona. Autonomía maestros. Los maestros tienen libertad de cátedra (los contenidos son planeados por cada departamento, se exige que los profesores hagan uso de la programación por ellos elaborada, pero no se restringe ningún contenido) y sus clases son evaluadas en términos administrativos y de congruencia con el planteamiento pedagógico de la institución, la forma en que los maestros hagan uso de esa metodología es de carácter particular de ellos y el área a la que pertenecen. Se evidencia la dependencia de los maestros a las guías dadas por las mismas secciones con la finalidad de cumplir los objetivos presentados en los diferentes proyectos de área.. 20.

(21) No existe una imposición por parte de la administradora sobre la manera en que los maestros deben actuar dentro de la institución de manera directa sino que se proyecta un comportamiento general, la influencia que tiene administración y rectoría sobre los mismos es el cumplimiento de requerimientos burocráticos (entrega de planeaciones mensuales, formatos de seguimiento), donde se enfatiza el logro y eficiencia de los mismos. La exigencia sobre formatos es puntual y se espera el cumplimiento por parte de todos los maestros ,quienes responden de manera adecuada a estas necesidades, lo que se demuestra en la falta de choques por parte de las altas jerarquías con respecto a las obligaciones que poseen maestros. A pesar de la presencia de insatisfacciones por parte de administración están son rápidamente corregidas por los maestros. Los padres tienen un poder mínimo en las cátedras dadas por los profesores, pero su presencia es evidente. Los padres no afectan la independencia de maestros sin embargo sus sugerencias son atendidas y estas son tomadas como elementos de mejora administrativa provocando llamados de atención a los maestros si se interpreta algún incumplimiento en sus funciones, esto no necesariamente provoca tropiezos en su continuidad dentro de la institución, las opiniones o percepciones sobre la continuidad de profesores en el colegio son tenidos en cuenta pero no son punto de acción directo, lo que permite al profesor mantenerse distantes de los deseos de padres de familia en su trabajo. La ubicación de un espacio para uso privado y restringido de los profesores dentro del colegio es ambigua, durante el proceso histórico del colegio sólo durante un año se encontró un lugar claro y preciso como sala de profesores, en el presente año es un espacio subdivido del salón de audiovisuales, en el que se tiene claridad cual zona es la sala de profesores y cual zona no, pero la privacidad del mismo es mínima, lo que. 21.

(22) imposibilita el trabajo singular y sin la influencia en especial de estudiantes quienes pueden acceder sin mayor inconveniente. 1.1.4 Planta docente. Los docentes promedian los 30 años siendo la edad mínima 21 años y la máxima 37. La cantidad total de profesores es de 38 profesores divididos por sexo en 19 profesoras mujeres y 12 profesores Hombres. En su mayoría los docentes son profesionales ( en el sentido de poseer un título universitario) y 2 de ellos están cursando maestría. De los 31 docentes 25 son licenciados y 6 pertenecen a campos profesionales diferentes. 30 profesores viven en el municipio de la Calera y varios de ellos son oriundos del lugar. Los que no lo son llevan viviendo entre 8 a 12 años en el lugar. Las áreas curriculares en el colegio se dividen de la siguiente forma, y la cantidad de docentes que poseen cada una de ellas 1.. Lengua Extranjera: 6. 2.. Ciencias Naturales: 5. 3.. Matemáticas: 5. 4.. Ciencias Sociales: 4. 5.. Educación Artística: 3. 6.. Educación Física, recreación y deporte: 3. 7.. Español, Literatura y Lenguaje: 5. 22.

(23) La planta docente es joven tanto en edad como en experiencia lo que se muestra en sus quehacer cotidiano, teniendo en cuenta la proximidad con los estudiantes, pues la diferencia generacional es corta. Esta cercanía también se debe a los contactos familiares que existen entre estudiantes y profesores, ya que se presenta un número amplio que tienen primos dentro de sus estudiantes y algunos incluso tienen hermanos como estudiantes del GCA. Relaciones entre profesores. Las relaciones entre profesores son normales, no se presentan discusiones evidentes entre los mismos pero esto no significa que sea un grupo con altos niveles de trabajo en equipo, en general se manifiestan grupos fraccionados los cuales no se determinan por el área sino que en algunos casos se debe a los lazos preestablecidos antes de entrar en la institución, varios de los profesores se conocen con anterioridad de sus estudios de bachillerato y media vocacional, realizados dentro del municipio. Las áreas no son condicionante de lazos entre maestros, no hay choques de funciones entre los docentes y sus jefes. Es claro que los pares se establecen por intereses particulares y no por maximización laboral, ni por intereses académicos. Existen cuatro divisiones fuertes entre docentes, establecidas estas por el nivel en el que se da clase, siendo preescolar, primaria y bachillerato los grupos organizados que se muestran. Son mayores los lazos entre los profesores de un mismo nivel y es muy escasa las relaciones entre docentes de primaria y bachillerato, destacando el grupo de preescolar como un grupo cerrado en sus interacciones con el resto de docentes, pero este cierre no genera situaciones problemáticas en su relación con otros profesores. También se puede percibir una mayor afinidad entre docentes que llevan tiempo en el. 23.

(24) colegio y un grupo pequeño conformado por los docentes que tienen poco tiempo en la misma. Dado que entre el grupo en general no existe una conexión completa, en los eventos se muestra la falta de comunicación entre los diferentes miembros, convirtiéndose el medio de comunicación normal el memo enviado por parte de administración o de la rectora. Los ejercicios extra clases son realizados por grupos encargados de los mismos y la participación por miembros diferentes al ejercicio es nula, estableciendo un trabajo en equipo reducido a los encargados y no como un elemento a hacer por todos los docentes.. Estabilidad laboral. Los despidos han sido pocos en la institución y los retiros que se presentan son producto de ofertas laborales que mejoran las condiciones que pueden tener los profesores en el colegio, por lo tanto los profesores que están en el colegio llevan desde su fundación o un año después del mismo. Del total de 31 profesores 8 llevan los 5 años que tiene la institución, 13 llevan un mínimo de 3 años, 5 un año y 5 entraron en el presente año. La estabilidad es buena, en la mayor parte de los casos el ente rector evita por todos los medios la deserción laboral de sus profesores, sin embargo, si los profesores encuentran una oportunidad que mejore de alguna forma sus condiciones laborales no se ven restringidos a renunciar al colegio. El colegio de igual forma se encarga de mantener todas las prestaciones de ley, las condiciones básicas laborales como dotación entre otros y los encuentros de esparcimiento son fomentados desde administración. La mayor condición de 24.

(25) continuidad laboral es la apropiación que se tiene por la institución y el trabajo que se hace por el crecimiento de la misma. Dadas las condiciones particulares de los profesores, se percibe el colegio como un lugar donde se puede obtener experiencia la cual servirá como un medio de paso para obtener ventajas tanto en la permanencia como ante la oportunidad de conseguir una oferta laboral en donde los conocimientos obtenidos en el colegio le ayuden. La continuidad laboral entonces se determina en mayor grado por las. intenciones. particulares de cada docente y las proyecciones que tiene dentro de la misma. Criterios de selección de docentes. En el colegio se entrevistan los canditatos a docentes según las condiciones determinadas por rectoría, que es la encargada de determinar la selección de personal dentro de la institución. No existe participación por parte de otros entes como profesores o consejo directivo para selección de personal. Siendo una función exclusiva de los propietarios y la rectora. De manera cualitativa se entiende que se busca un docente curioso y creativo, como lo propone su manual de convivencia al establecer el perfil del docente. En estos términos el criterio o las condiciones de selección tienen que ver más con las aptitudes de investigación académica y su actitud propositiva. Es de mucha importancia la recomendación por parte de otros docentes para poder acceder al colegio, los profesores en su mayoría han sido recomendados por otros docentes que ya tienen tiempo dentro del colegio. En algunos casos estas recomendaciones favorecen el acceso a la institución de una manera tan efectiva que la. 25.

(26) entrevista laboral es un simple requisito que pretende solamente confirmar los datos proporcionados por algún otro docente. No existen mínimos en titulación académica. Es decir no se pide como obligatorio un estudio superior al profesional y los conocimientos se valoran más en su proyección laboral, lo cual se manifiesta en la presencia de docentes que poseen las aptitudes para la enseñanza de una materia a pesar que su título profesional no sea sobre la misma. Planes de área. Los planes de área se construyen durante el año anterior y son inalterables, los objetivos son al plazo de un año y se construyen con las condiciones pedidas por la institución. Todos ellos tienen una justificación teórica y un componente practico. En esto se agrega que los planes se deben pensar desde la Enseñanza Para la Comprensión (EPC) que es el principal modelo pedagógico del colegio, por lo tanto en los planes de área se construyen metas y desempeños de todo el año lectivo. Cada área trabaja de manera independiente y aunque se dan ejercicios de trabajo horizontal, no son formales en las construcciones oficiales de los planes. La cualidad fundamental es un trabajo dividido en el que se busca el desarrollo de manera particular enfocado a las expectativas curriculares del colegio, no se pierde el enfoque de la EPC en ningún proyecto. El proyecto en el que se ha observado un grado más alto de desarrollo, producto de su continuidad en los profesores jefes del área, es el de Ingles. En esta asignatura se promueve el uso de la iconografía (uso sistemático de imágenes como medio de comprensión de conceptos y significados en lengua extranjera. Bajo este proyecto se ha logrado articular todo el trabajo de los docentes de ese departamento) como método de. 26.

(27) enseñanza y es el instrumento más defendido del colegio por su carácter innovador y por la cantidad de tiempo que se ha dedicado al mismo, ya que el colegio como tal se proyecta a largo plazo desde el mismo como vehículo de difusión de las institución y de la forma como allí se gestan prácticas originales basadas en la dinámica endógena. Este método , según afirma la directora del departemento de Lengua Extranjera percibe al estudiante en su movilización en los diferentes niveles académicos desde preescolar a bachillerato. Su metodología es compleja (pero según los profesores del departamentoefectiva-), se generan niveles internos y subdivisiones académicas como lo son el inglés gramatical y la literatura en inglés (y se les asignan clases distintas, pero en las que se vigila que exista una articulación) reconociendo las mismas capacidades de los mismos estudiantes y su proceso existen niveles básico y avanzado. El departamento que muestra mayor inestabilidad en su desarrollo académico es el área de sociales: allí el cambio de profesores se ha hecho evidente , siendo el departamento donde menos estabilidad de la planta docente se ha logrado. La jefatura de área ha cambiado y en los cambios no se ha dado continuidad a largo plazo, la metodología se estableció hasta este año y el cambio ha afectado el desempeño de los estudiantes lo cual se evidencia en los altos niveles de pérdida de materias del área y las confusiones existentes por parte de los padres de primaria en cuanto a las expectativas que se tienen de los trabajos pedidos. Se destaca y se espera por parte del colegio que los proyectos de área sean propositivos e innovadores lo que lleva a que estos tengan el cumplimiento de lo pedido como mínimos reguladores por el Ministerio de Educación y que se generen nuevas herramientas que ayuden a que se manifieste de manera directa la Enseñanza para la Comprensión que el colegio propone. Los profesores de cada departamento tienen autonomía para generar sus proyectos de área. 27.

(28) Planes de dirección de curso. La dirección se establece desde dos parámetros efectivos: 1.. La resolución de conflictos por medio de la justicia restaurativa y la evaluación y acompañamiento de hábitos de estudio de los estudiantes con dificultades académicas.. 2.. Una guía desde criterios de la enseñanza en ética establecida por un programa diseñado desde el departamento de psicología que tiene como intención la promoción de valores y el desarrollo de habilidades sociales.. Estos dos componentes se trabajan por parte de los directores de curso en un intercambio horario de una unidad de clase por semana. Durante una hora cada semana se trabaja un tópico y la siguiente semana en la misma hora se trabaja el siguiente. Este trabajo de dirección de curso no tiene una regulación directa salvo en sus contenidos sobre ética en el que se espera que los profesores de los mismos grados trabajen de manera paralela y acompañada. Las situaciones problemáticas en convivencia o académicas son guiadas desde el Consejo de evaluación y promoción realizado al final de cada bimestre que proporciona las pautas, realizadas en consenso por todos los profesores, sobre los temas prioritarios a solucionar en el curso. No existe por tanto un proyecto general por parte de la institución y tampoco se construye como lo hacen los proyectos de área, la manera en que se maneja la dirección de curso es entonces contextual y circunstancial cuya intención es solventar los problemas inmediatos que pueda tener el curso.. 28.

(29) La selección del director de curso se hace desde rectoría y bajo los criterios que la misma determine, no hay elementos definidos que determinen de manera formal quien será el director de curso en años posteriores salvo por las expectativas que se tengan desde rectoría. 1.1.5 Documentos institucionales Manual de convivencia del Gimnasio Campestre Los Arrayanes (GCA). Con el objetivo de elaborar una descripción detallad del manual de convivencia, tratamos de responder a varios cuestionamientos. 1.. ¿Qué se entiende por manual de convivencia?. 2.. ¿Cuáles son las funciones que se le atribuyen?. 3.. ¿Cuáles son los objetivos tras su elaboración?. 4.. ¿De. qué. elementos. teóricos. (si. los. tiene). dispone. para. su. fundamentación? Formalmente se compone de seis títulos más un título preliminar. El título preliminar hace un breve recuento de la historia de la institución (el cual se hizo anteriormente). En el primer título se intenta exponer la función y los objetivos que pretende el manual de convivencia y los elementos teóricos que fundamentan la forma misma del manual. El manual de convivencia o reglamento escolar del GCA es el documento donde se plasman los requisitos que, según sus autores, garantizan un marco de orden mínimo que permite la construcción de conocimiento y de comunidad. En este sentido puede entenderse que el manual de convivencia es visto como un elemento regulador con. 29.

(30) respecto a las acciones individuales. En primera instancia sobresale el elemento jurídico antes que el pedagógico. “Se reconoce que la introducción de límites y normas es constitutiva de la construcción de comunidad y que frente a los individuos que se le oponen, es necesaria una política clara y racional que garantice la impartición de justicia.” (p. 11).. A pesar de este elemento introductorio las funciones y los objetivos muestran una reflexión más encaminada hacia lo formativo que hacia lo punitivo en cuanto a las transgresiones de reglas se refiere. Se afirma que las faltas son un elemento inseparable del ser humano y al mismo tiempo una oportunidad de transformación de las relaciones sociales en las que el perdón y la reparación son indispensables. El objetivo general del manual de convivencia es, según sus autores: “Fortalecer la dimensión axiológica de los estudiantes, primordialmente su capacidad de discernimiento ante las circunstancias que ofrece la vida diaria, en busca de la construcción de los consensos y alternativas de comportamiento que requieren las relaciones con los demás en el contexto escolar y en diferentes ámbitos sociales”. Se infiere de lo anterior una iniciativa formativa que propende por una validación social de las reglas de comportamiento con la participación crítica de los agentes que hacen uso de ella. Sin embargo en el documento se hacen iguales a los términos “conflicto” y “falta”, y esto da origen a una ausencia de claridad sobre el verdadero potencial formativo que se enuncia como objetivo. El problema consiste en que entre estas dos. 30.

(31) palabras existe una diametral diferencia de posición respecto de quien la enuncia. Cuando se hace referencia a una falta como condición inherente al ser humano se habla de una condición natural a fallar respecto a las expectativas sociales de su grupo de referencia, mientras que si se habla de conflicto, la posición es neutral. Se da por sentado que los conflictos de intereses y expectativas son una condición humana, pero no se está partiendo de la base de que una de las partes tiene la razón de antemano (será necesario preguntarse si esta condición de neutralidad es posible dentro de la escuela dada la asimetría característica en sus relaciones internas). Sin embargo en sus principios el manual reconoce la existencia de los conflictos y afirma que deben entenderse como una oportunidad de cambio y aprendizaje.. Los otros elementos teóricos que alimentan esta perspectiva del manual de convivencia son el de comunicación, verdad, restauración y particularidad. El principio de comunicación es más bien el reconocimiento de la necesidad de una intermediación para la resolución de conflictos, una intermediación que permite el encuentro entre las partes en conflicto, en la que ambas puedan expresarse y posiblemente acercar sus puntos de vista. Este acercamiento o versión final de los puntos de vista es lo que el manual de convivencia establece como principio de verdad y es potestad de la instancia mediadora en el conflicto, esta instancia debe distinguir también entre víctima y victimario en cuanto a las faltas se trata. El principio de restauración propende porque se dé un proceso en el que las víctimas de un daño o una falta sean resarcidas mediante un trabajo que satisfaga a las víctimas de una falta y genere un proceso de reflexión en quien la comete. El principio de particularidad tiene como finalidad que las faltas y los conflictos sean examinados de manera diferenciada y se tengan en cuenta las condiciones sociales e individuales particulares que rodean a cada caso.. 31.

(32) El segundo título, “de los estudiantes”, es el más extenso del documento. Es también sobre el cual nos enfocaremos para la caracterización y análisis del manual de convivencia con el fin de discernir hasta qué punto y bajo qué condiciones se condice con los objetivos y fundamentos que se exponen en la parte ya expuesta. Este título contiene los derechos y deberes de los estudiantes y la identificación de las faltas y los conductos para el trámite de las mismas, también se encuentra en un capítulo que hace referencia al manejo del conflicto. Para los alumnos se hacen explícitos los elementos fundamentales del modelo de justicia restaurativa, en cuanto bases del manual de convivencia:. “La justicia restaurativa es un proceso por el cual las partes involucradas en un conflicto resuelven de manera colectiva, la forma como se va a abordar el problema y las repercusiones que puede tener en el futuro con base en el MODELO DE LA JUSTICIA RESTAURATIVA, que tiene los siguientes principios:. 1.. La falta es la acción que causa daño a la otra persona o bien institucional.. 2.. La falta se reconoce como un conflicto 1 interpersonal.. 3.. La falta se entiende dentro de un contexto social y moral.. 4.. Se establece una negociación normativa que impone al infractor una sanción restaurativa.. 1 Respecto a este punto ya hemos mencionado y manifestado en la institución nuestras objeciones. Considerar la falta como un conflicto es inexacto y poco positivo , puesto que de hecho una falta puede ser la manifestación de un conflicto. Esto será ampliado más adelante en este análisis del documento así cómo en el marco teórico 32.

(33) 5.. Se reconoce el papel de las partes en conflicto tanto en el problema como en la solución.. 6.. Se pretende lograr la restauración del daño.. 7.. La responsabilidad del infractor se define como la comprensión del impacto de su acción y su compromiso a reparar el daño.. 8.. Se procuran el arrepentimiento y el perdón.. 9.. La respuesta a la falta se crea desde los propios protagonistas.. 10.. Se debe tener en cuenta la particularidad.. Tomado de: Gimnasio Campestre Los Arrayanes Manual de Convivencia (p 15). De lo anterior es importante subrayar dos aspectos, en primer lugar y como se dijo antes, se asimila falta y conflicto, esta concepción es reduccionista ya que las faltas bien pueden ser expresiones de un conflicto con raíces más profundas de orden psicológico o social, asumir la falta como conflicto y no como su expresión puede eventualmente ser perjudicial para ambas partes, ya que deja escondidas las motivaciones y las necesidades que dieron origen a un conflicto. A propósito de esto Fisas (1998) afirma que el conflicto es "una construcción social [...] con posibilidades de ser transformado y superado por las mismas partes [...] que afecta las actitudes y comportamiento de las partes". En segundo lugar, si se pretende hacer del conflicto una forma de crecimiento interpersonal y fortalecer la dimensión axiológica de los estudiantes, entender las faltas en un contexto “moral” no permite hacer un análisis crítico completo de los factores culturales implicados en la concepción de la falta misma, se considera en este orden de ideas que el carácter axiológico de las faltas se busque como proceso de auto. 33.

(34) reconocimiento y formación de la identidad y se plasme de manera explícita. Por otra parte es necesario subrayar el hecho de que desde los objetivos se pretenda que las partes participen activamente de la solución y la reparación de los daños.. Como se dijo existe en la estructura del manual una categorización de las faltas de los estudiantes y de los procedimientos a seguir:. El Gimnasio Campestre Los Arrayanes Orienta la convivencia hacia la disciplina restaurativa, sin embargo en el proceso de transformación de la concepción de la disciplina se debe puntualizar sobre las faltas y su proceso de reparación. Se debe aclarar que las faltas estarán clasificadas en leves, graves y gravísimas y cada una de estas tiene unas circunstancias atenuantes y agravantes según el caso Gimnasio Campestre Los Arrayanes Manual de Convivencia. Lo que finalmente dirá si el manual tiene un carácter punitivo-coercitivo o si se adapta a sus propios principios y constituye una herramienta para trasladar la responsabilidad de la disciplina y la aceptación de normas de la institución a los estudiantes mismos es la forma en que se estipulan las instancias y procedimientos utilizados para tramitar la existencia de una falta. En la forma como se procede a la hora de una falta se pueden ver algunas concepciones sobre el alumno y el propósito de la disciplina. En este sentido Halcartegaray (2003) distingue entre dos enfoques bajo los cuales se pueden analizar estos procedimientos, el primero, el de inclinación hacia la tipificación de corte legalista de las faltas, y el segundo, el de la disciplina como recurso de aprendizaje y desarrollo de habilidades socio-morales. La ubicación de un manual de convivencia en. 34.

(35) un enfoque u otro dependerá del nivel de participación o colaboración de los alumnos a la hora de tomar determinaciones alrededor de los procedimientos a seguir después de una falta y del tipo de consecuencias que estas faltas traen consigo. Para entender mejor esta clasificación presentamos una matriz de la misma autora, en la que hemos marcado la situación en la que se encuentra el manual de convivencia del GCA. Tabla 1: Matriz para analizar y clasificar enfoques disciplinarios. Nivel de participación y/o colaboración de los alumnos. Ausencia de la voz del alumno. Se aplica el procedimiento. Se aconseja al Participación Diálogo alumno: Se parcial: Se formativo: el "hace ver" se escucha pero la alumno debe da consejo y se autoridad decide dar cuenta de pide centralmente sus actos y su compromiso consecuencia y lógica. Se le sin media: una compromiso sin escucha y mediar una media para reflexión reformular la reflexión visión para acción y para el cambio.. Tipo de consecuencias. Consecuencias Punitiva impuestas preestablecidas: Se aplica un conjunto limitado de sanciones tipo a distinto tipo de reparatoria faltas Consecuencias impuestas. Punitiva. 35.

(36) determinadas: A reparatoria definir por consejo, dirección u otro Consecuencias lógicas y reparadoras o restauradoras preestablecidas o definidas Consecuencias lógicas y reparadoras o restauradoras a definir sin participación de los implicados Consecuencias lógicas y reparadoras o restauradoras participativas a definir con la contribución de los participantes en su propuesta.. la marca. indica el lugar que ocupa el manual de convivencia de la institución. en nuestro análisis. Para explicar la forma en la que inferimos al manual de convivencia en esta zona de la matriz es necesario ver algunos puntos del manual en relación con el proceso de trámite de faltas.. 36.

(37) “FALTAS LEVES: Son aquellas que realiza el estudiante sin ninguna mal intención o por descuido, pero, que afectan levemente la convivencia, la moral, los bienes materiales, personales o institucionales, la autoestima o el respeto.(…..). ACCIONES O CORRECTIVOS PEDAGÓGICOS PARA FALTAS LEVES: Son medidas formativas que buscan reconocimiento y recuperación de las faltas, entendiendo por reparación la restauración del daño personal y social. En esta instancia se darán procesos de conciliación que permitan la superación de las dificultades. Las Acciones pedagógicas se manejan en el COMITÉ DE CONVIVENCIA siguiendo las siguientes etapas: · Llamado de atención verbal · Registro de la situación en el acta del comité de convivencia · Registro que se dará con los acuerdos y firmas · Tareas Pedagógicas que sean acordes con las faltas (exposiciones, carteleras, folletos, Charlas a compañeros, reparación del daño entre otras). · Frente a la acumulación de 3 faltas leves éstas se convertirán en falta grave y se seguirá el procedimiento y sanciones de faltas graves”. FALTAS GRAVES:. 37.

(38) Son aquellas que lesionan intencional y/o gravemente la sana convivencia, la moral, los bienes materiales, personales o institucionales, la autoestima, la integridad física de cualquier miembro de la comunidad. Como también la reincidencia en faltas leves.. PROCEDIMIENTO DE CORRECTIVOS EN FALTAS GRAVES Cuando un estudiante incurra en falta grave, reincidencia en faltas leves o incumpla los compromisos adquiridos con su director de curso, coordinación o Rectoría, se citará a su acudiente para que sea diligenciado un compromiso convivencial con remisión a orientación. Cuando el estudiante incumpla lo pactado en el compromiso convivencial, se convoca al comité de convivencia con presencia del padre de familia y se plantean correctivos que podrán incluir:. · Suspensión hasta por tres días · Desescolarización · Matricula Condicionada · Pérdida de cupo para el año siguiente · Cancelación de Matrícula.. FALTAS GRAVÍSIMAS: Son aquellas que atentan de manera imprevista contra la integridad física y/o sicológica. 38.

(39) de cualquier miembro de la comunidad y la reincidencia en faltas graves PROCEDIMIENTO EN LAS FALTAS GRAVÍSIMAS Corresponde a la Rectora la aplicación de los procedimientos y verificación de su ejecución. En todo caso tendrá la facultad de cancelar de inmediato la matricula al estudiante involucrado y cuya conducta haga temer por la integridad moral o física de cualquiera de los demás miembros o se manifieste renuente a acatar las normas directrices. La rectora presentara uniforme apoyada por el coordinador de la actitud del estudiante ante el consejo Directivo, en presencia del afectado y su acudiente. Teniendo en cuenta la estructura y el contenido del manual de convivencia del GCA puede decirse que tal documento se encuentra dentro del segundo enfoque con una tendencia hacia lo relacional por sobre lo punitivo. De estos apartes del manual es necesario hacer algunas reflexiones y análisis: 1.. Solamente existe una mención explícita al dialogo y la conciliación para las faltas leves, mientras que la comunicación hace parte de los principios que iluminan el manual de convivencia. 2.. Para las faltas graves se insta a la formulación de un compromiso de convivencia que garantice el restablecimiento de las relaciones. Sin embargo no se explicita que este compromiso parta de un proceso acompañado de reflexión sobre las faltas y las posibilidades de que estos compromisos conlleven a la reparación. 3.. La remisión de los alumnos que presenten faltas graves a una asesoría con el Departamento de orientación permite ver que se asume al 39.

(40) estudiante como un sujeto en desarrollo cuyas faltas hacen parte de ese mismo proceso. Se plantea así (aunque consideramos que de manera insuficiente) la necesidad de un proceso de reflexión acompañado por un adulto.. De lo anterior se infiere que si bien los principios y objetivos que propenden por el aprovechamiento de las faltas como herramientas formativas y de reflexión son ampliamente explicados, así como la iniciativa de que la justicia restaurativa sea el elemento que permita la realización de estos objetivos, el manual adolece de una definición más explícita de estos mecanismos en el terreno práctico de la aplicación de las pautas de acción ante las faltas y los conflictos que se presentan, así mismo no existe una mención explícita a espacios de reflexión institucionalizados y reconocidos por la comunidad. A pesar de esto puede verse, como hecho muy positivo, que existe una voluntad de aplicar criterios más allá de los coercitivos para resolver las faltas y por crear un clima de relaciones de tipo contractual y donde se confronten los puntos de vista, manifestando un interés por los estudiantes al mismo tiempo que metas claras para las cuales se deben asumir responsabilidades. Proyecto de ética y valores. Dentro de las funciones que para la institución son competencia del director de grupo de cada curso está la planeación y dirección de las clases de ética, para el desarrollo de las mismas el GCA ha diseñado un Proyecto de ética y dirección de grupo, este proyecto contempla una serie de objetivos a desarrollar así como unos contenidos y unos criterios de evaluación que expondremos brevemente.. 40.

(41) El proyecto de ética y dirección de grupo fue diseñado como una herramienta para mejorar las relaciones de convivencia entre los miembros de la comunidad educativa, esto incluye la capacidad de análisis de las claves contextuales de los problemas así como de los conflictos que dificultan la convivencia. El objetivo general del proyecto es la apropiación por parte de los estudiantes de los valores que hacen parte del perfil del estudiante de la institución:. "a través del fortalecimiento de una cultura escolar que promueva la aceptación de las diferencias individuales, la solidaridad, la participación, la integración, la libertad de expresión, y en general, todos aquellos actos humanos que avalen la libertad, la equidad, la justicia social y la paz." (Proyecto de Ética y dirección de Grupo. p. 5.). Sumado a lo anterior se pretende que los estudiantes aprendan a solucionar conflictos y a mejorar los canales de comunicación con sus familias, y propender por el desarrollo de la autoestima. En términos de estos objetivos el proyecto propone una serie de competencias a desarrollar por parte de los alumnos, tres tipos de competencias que componen para la institución el perfil de un estudiante formado en valores. En primer lugar se define una competencia Emocional que consiste en ser capaz de reconocer y responder asertivamente a las emociones propias y las de los demás (por medio de la empatía). La segunda, es una competencia Comunicativa, que en el plano específico de la formación en valores se refiere a la capacidad de establecer el diálogo constructivo y argumentado en pro de resolver los conflictos. Por último la Competencia cognitiva se define como la. 41.