ENCUENTRO DE NARRADORES 2
Coordinadora. Bueno, la primera propuesta que les voy a hacer es 1
que cada una de ustedes les cuente a las otras en qué pensó en cada 2
una de las instancias, no importa cuál era el origen sino lo que 3
escribió y brevemente, por qué lo hizo.
4
Ana Mary - Bueno, lo primero, cuando te conocí, que fuiste mi 5
inspectora de práctica docente en la escuela … Yo era nueva y me 6
removiste el piso, porque me empezaste a preguntar por qué hacía 7
las cosas, por qué hacía esto con la estudiante. Y a mí me parecía 8
que estaba todo tan claro, pero el tener que explicártelo me 9
desestabilizaba. Bueno, me puse muy nerviosa. Recuerdo que la 10
estudiante estaba trabajando en Historia, estaba enseñando sobre 11
Colón. Me acuerdo que bueno, empezamos a debatir si era esa la 12
forma, si podía haber otra manera de enseñarlo. Bueno, como que 13
todo lo que estábamos haciendo entró en discusión y a mí me 14
quedaron muchas interrogantes. Esa fue la primera experiencia en la 15
escuela que te tuve como adscriptora, después te tuve como 16
directora, era maestra, y después te tuve como directora.
17
Y lo otro fue lo que me desestabilizó en la época que hacíamos 18
grabaciones o filmaciones de nuestra propia práctica o de las 19
prácticas de los estudiantes y teníamos que someter todo a análisis. Y 20
bueno, nos daba, fue todo un miedo, daba miedo, un desafío enorme, 21
¿qué es esto? Bueno, todo el terror que nos dio, pero después de un 22
tiempo nos pareció tan simple, cómo las cosas al principio parecían 23
un reto muy dificultoso y después vemos que en realidad, sea una 24
grabación, sea una filmación, sea la propia conversación, lo que 25
importa es pensar sobre eso que se hizo, el modo de preguntar o 26
sobre las respuestas de los niños o cómo fue ese diálogo, si hubo 27
problematización, si no hubo, todas esas cosas que salen de realizar 28
una propuesta de enseñanza. Después, sobre la tercer pregunta que 29
tú hiciste, lo que más nos enriqueció fueron los talleres, cuando 30
hacíamos talleres con otros directores o con los estudiantes o con 31
otros maestros. Esa visión compartida y que uno escucha el 32
comentario que hace el otro, eso quizá haya sido lo que más me ha 33
enriquecido, el compartir la discusión con otros colegas, ya sea 34
maestros o estudiantes o directores. Creo que eso es lo que más me 35
ha enriquecido y lo que más aprendizaje me dejó. Bueno y con 36
respecto a qué me ayudó en la práctica docente, creo que me ayudó 37
modestamente, dentro de lo que yo pude hacer, creo que cambié, 38
porque me animé a tratar de innovar, de probar a equivocarme.
39
Pensas una actividad de enseñanza y de repente, te sale mal, bueno, 40
está, vamos a hacerlo de otra manera. Y bueno, creo que siempre 41
eso, la práctica docente tiene ese apostar a pensar desde otro punto 42
de vista, al final te hace ser mejor maestra.
43
Coordinadora. Te hace cambiar.
44
Rita - Es difícil cambiar, pero vas explorando también. Bueno, no 45
decir cambio totalmente, porque es como imposible.
46
Bueno, en mi caso, en los primeros encuentros con la práctica el 47
desafío fue el pensar como practicante del 2do año de magisterio, el 48
dialogar con el hacerse maestro. A ver, ponernos a pensar en esas 49
decisiones y en todas las que llevaba cada vez que se planteaba una 50
propuesta. O sea, el hacerse docente era esa construcción que 51
estábamos poniendo en juego a la hora de trabajar contigo, que eras 52
nuestra directora, nuestra profesora. En ese viaje de estar en el 53
contexto, estar en el territorio y luego ir al Instituto a pensarlo en 54
otro lugar, con otros marcos y otras discusiones, liberados de algunas 55
tensiones que se generaban en la propia institución. ¿Qué cosas 56
seguían a esto en este proceso? Bueno, una de las cosas que me 57
parecieron más importantes fue el argumentar las decisiones como 58
practicante novel, desde dónde buscaba una explicación, en qué 59
lugares encontraba los soportes para poder decidir determinadas 60
cosas que iban más allá del buen maestro que tenía al lado, de las 61
prácticas, a veces acertadas, a veces que estaban en búsqueda de 62
bueno, de un camino un poco mejor para poder producir 63
aprendizajes. Una de las cosas que me fortaleció de tus charlas fue 64
mirar el hacer del otro, el ponernos, como decía Ana María, en 65
situación de mirar al otro, pero desde lo positivo, desde la 66
construcción, de un camino de posibilidad y diálogo entre la práctica y 67
las posibles ideas que iban a surgir, o lo que hoy se llama 68
construcción de la propia teoría, que nos iba a sustentar. Y bueno, 69
cómo me puedo describir o caracterizar. En realidad, soy el propio 70
análisis de mi pensamiento y de mi acción, como un recorrido con 71
mojones que lograron no caer en la rutina y que esta no se 72
consolidara desde lo que me parecía un éxito y analizar aquellas 73
cosas en las que aún había algo más para hacer y modificar, aquellos 74
niños que aún no lograban los aprendizajes esperados, lo definiría 75
como ser mi memoria y la proyección a un futuro posible.
76
Coordinadora. Muy bien, Rita. Como siempre tu intervención 77
autorreflexiva 78
Estela - Mi primera experiencia de la que recuerdo y que creo que en 79
alguna forma me marcó fue la primera visita que recibí como 80
inspectora de práctica de la inspectora nacional, Nancy. Y que en 81
realidad supuso una fuerte tensión pensarse en una situación de 82
dejarse ver, de dejarse analizar. Entonces, me parece que en ese 83
momento como que se rompió la intimidad de la práctica. Me parece 84
que en ese momento el poder llevar a una reunión de directores, 85
recuerdo en ese momento, lo que habíamos trabajado en el primer 86
acuerdo de práctica del que había participado. Yo tenía que llevar al 87
territorio aquello que había interpretado de lo que se había planteado 88
allí, para mí era realmente tensionante y me producía una situación 89
particular. Y recuerdo que la primera parte de la reunión, cada uno de 90
los directores participó haciendo su aporte desde lo que habíamos 91
hecho respecto a la evaluación conceptual. Y la inspectora 92
departamental que estaba allí me miraba continuamente porque yo 93
no intervenía. Porque en realidad, yo quería que los demás hablaran 94
primero, porque además, me permitía a mí intervenir de otra 95
manera. Y entonces, tuve que hacer un cierre, como una 96
institucionalización, tomando algunos aspectos de lo que plantearon.
97
Y después que terminé, suspiré, digo bueno, terminó. Pero no 98
terminó, porque yo no sabía que después teníamos que ir a 99
inspección porque allí había una devolución. Cuando terminó todo, 100
todo, que nos íbamos, que yo ya iba saliendo de inspección y Nancy 101
también, ella me llama y me dice: ¿cómo pudiste entender todo eso 102
que se había planteado en el acuerdo? Entonces, ahí fue como… digo:
103
¡oh!
104
Ana Mary - Una cosa que yo creo que está mal, que es que la 105
inspectora de práctica, que es la que tiene que fomentar, ayudar a 106
que mejores, te califica. Entonces, creo que ahí está la tensión.
107
Coordinadora. Sí, pero es el sistema.
108
Ana Mary - Sí, es el sistema, pero creo que un poco inhibe. A veces 109
hace que la persona no sabe si expresarse libremente o se siente 110
evaluada. Creo que… bueno, a veces a mí me han dicho eso.
111
Estela - Claro, en ese momento yo creo que no, lo que más me 112
inhibía era la autoridad pedagógica que tenía Nancy frente a mí, que 113
estaba iniciándome y que además, me faltaba y me falta todavía 114
mucho camino por recorrer. Esa fue en la primera experiencia que me 115
ayudó a seguir insistiendo en esto de la práctica. Después que más o 116
menos teníamos un poco solucionado este recorrido que hacíamos 117
desde la propuesta Ideas, recuerdo que en una reunión con los 118
directores o en un taller, que eran talleres colectivos con todos los 119
directores y estudiantes magisteriales, surgió el tema qué íbamos a 120
hacer con los valores y con la afectividad en esto de la evaluación 121
conceptual. Yo dije esa pregunta se la llevo Nancy. Teníamos un 122
seminario, que era un seminario sobre ética y recuerdo que la 123
perseguía todo el tiempo porque quería plantearle eso, porque quería 124
llevar algo a los directores. Entonces, cuando le digo: Nancy, 125
tenemos este problema, no sabemos cómo interpretar esta 126
evaluación conceptual con esto de la ética y la afectividad. Y Nancy 127
me devolvió la pregunta. Y yo me fui pensando, porque digo, ¿y 128
ahora qué hago? Un libro que me solucione, no tengo. Ella me 129
devuelve la pregunta, me fui pensando y realmente no sabía qué 130
decirle a los compañeros, porque algo tenía que decirle a los 131
directores. Y me acuerdo que no les dije nada, seguí. Después que 132
empezamos a andar y a andar en la práctica, un día me di cuenta que 133
en realidad, la construcción de valores y la afectividad la estábamos 134
haciendo, era el mismo proceso de construcción con los estudiantes y 135
en el mismo trabajo colaborativo. Y me di cuenta que no todo entraba 136
en el mismo molde de lo que habíamos pensado de la evaluación 137
conceptual, que la práctica también tenía eso. Y eso me movió el piso 138
bastante. Después, lo nuevo de la experiencia, yo creo que lo nuevo 139
de la experiencia estuvo en sentir que podíamos hacer construcciones 140
metodológicas junto con los estudiantes, que nosotros no éramos los 141
que teníamos todo el saber y que cuando las escuelas se dividían y 142
tomaban determinadas área de conocimiento, en esa área de 143
conocimiento que nosotros éramos más débiles desde la didáctica era 144
donde se hacían las mejores construcciones y donde habían los 145
mejores aportes de los estudiantes. Creo que lo comenté a Nancy 146
alguna vez, el área de Conocimiento Artístico, que en ese momento, 147
bueno, y aún sigue siendo un poco flaco el tema, hubo una 148
experiencia bien interesante que transformo al colectivo docente. A 149
partir del trabajo con los estudiantes, eso para mí fue algo nuevo en 150
ese momento, pensarlo de esa manera. ¿Qué cosas nos caracterizan 151
o pienso yo que caracterizan la práctica en mi visión? Creo que es la 152
incertidumbre de la práctica, la práctica es una construcción 153
inacabada donde se construye un día, se deconstruye al otro y se 154
vuelve a construir. Entonces, siempre hay una ventana a seguir 155
construyendo el conocimiento. Y creo que cuando uno ve en los 156
estudiantes esa misma actitud, de poder verse a sí mismos y hacer 157
esa deconstrucción, se convence de que ese es el camino, que no hay 158
verdades acabadas y que el compromiso de ir construyendo es de 159
todos, eso es lo que me parece de la práctica.
160 161
Coordinadora. Muy bien, gracias Estela. En esta metarreflexión 162
pusiste el énfasis en lo que significa trabajar en una comunidad de 163
práctica, construida por relaciones dialógicas de maestros, 164
estudiantes, directores e inspectores.
165
Bueno, creo que en los tres micro relatos, no sé si llamarlos así, 166
porque les pedí una palabra y se tomaron la palabra adelantándose a 167
compartir su experiencia plantearon un conjunto de temas centrales 168
de la práctica docente. La idea ahora es que ustedes puedan dialogar 169
entre ustedes, en este momento, sobre esas cuestiones, ¿en qué 170
pensamos cuando pensamos la práctica? ¿qué necesitamos pensar 171
para pensar la práctica? ¿con quiénes y cuándo pensamos la práctica?
172
Eso, las invito a conversar.
173 174
Ana Mary - Yo creo que una de las cosas importantes es que siempre 175
hay que estudiar, en colectivo de maestros y de directores. Hay que 176
estudiar didáctica, porque se trata de saber enseñar. Hay que partir 177
de un conocimiento teórico sobre la enseñanza, que tenemos que 178
manejar y acordar en la institución, porque si no, pueden andar todos 179
por distintos lugares. Creo que, me parece que para una directora y 180
los maestros lo primero es el marco teórico sobre la enseñanza, sobre 181
el aprendizaje, sobre la didáctica. Creo que hay que como que 182
acordar en la escuela para empezar a caminar. Y creo que, me parece 183
a mí que hay que empezar a leer Didáctica los estudiantes, los 184
maestros y las directoras también, todos. Y después sí, empezar con 185
las problematizaciones, con los planteos. Pero yo empezaría por ahí, 186
en la escuela con los estudiantes hay que tener unos marcos teóricos 187
medio acordados, o por lo menos, unas grandes líneas donde todos 188
anduviéramos…
189
Rita - ¿Y cómo pensás que se puede lograr con la diversidad de 190
escuelas que tenemos? Porque, por ejemplo, ustedes en práctica no 191
tenían el espacio.
192
Ana Mary - Como inspectora es mucho más difícil, como directora es 193
más fácil, me parece a mí. Como directora es más fácil porque si vos 194
tenés algunos vínculos, es más fácil acordar (…). Como inspectora 195
vos tenés que hacer reunión de directores fuera de la escuela, no 196
tenés muchos tiempo y a veces (…) podés orientar, pero que eso 197
llegue a ser motivo de discusión, es complicado. Como inspectora, no 198
lo tenés tan claro porque está presente la cuestión de evaluar y 199
calificar al docente.
200
Rita – Ana Mary, nosotros en la formación, en este momentoestamos 201
teniendo algunos problemas, nosotros estamos en el territorio, 202
acompañamos a los maestros en las escuelas de Tiempo Completo, a 203
pensar y dialogar desde la planificación. Entonces, los problemas de 204
cómo definir cuál es la preocupación de ellos, porque son 205
instituciones de alta vulnerabilidad en donde los problemas sociales 206
los atraviesan y no les permite ver el hacer docente, el sentido que 207
tienen al estar como profesionales. Entonces, para nosotros, por 208
ejemplo, como formadores, entablar el diálogo es fundamental desde 209
la afectividad, como decías. Apuntar a eso de cómo estás, por dónde 210
estás yendo, qué cosas están sucediendo contigo, con los niños y a 211
veces escuchar, dar un tiempo. ¿Pero cómo delimitamos, en el marco 212
de toda la información que tiene el maestro, los problemas esenciales 213
para pensar las Ciencias, para pensar la Matemática?
214
Ana Mary - Bueno, hay de todo en los maestros. Yo tuve maestros 215
que saben tanto que te enseñan. Hay de todo, está el maestro que no 216
les interesa mucho y está el maestro que es impresionante, que te 217
está enseñando. Ahora, el tema es que, vos decís en los medios 218
vulnerables, pero bueno, justamente en los medios vulnerables es 219
donde más necesidad tienen los maestros de fijar las pautas comunes 220
porque si no, estamos en el asistencialismo. Estamos nada más que 221
para solucionar problemas puntuales de los niños y los niños tienen 222
que aprender en la escuela. Entonces creo, no sé, pero creo que hay 223
algo en la escuela, que la escuela tiene que tener, ya sea un 224
proyecto, ya sea un marco teórico generado desde la escuela. Porque 225
si no, ni práctica docente ni enseñanza ni nada. Si la escuela no es 226
una institución que tiene unos marcos teóricos y unos acuerdos sobre 227
qué es enseñar, qué es aprender, qué es la Didáctica, cosas que son 228
un proyecto que vamos a hacer, a veces es fácil decirlo, pero no es 229
tan fácil hacerlo.
230
Rita - Yo creo que lo que Ana María plantea de la teoría, me parece 231
que es importante en el sentido que la teoría nos permite ver otras 232
cosas que no podemos ver desde el conocimiento cotidiano. Ahora, la 233
realidad nos dice que la teoría por sí misma no cambia la práctica, 234
porque Formación en Servicio uno de los problemas mayores que 235
tiene es que todos salvamos con niveles de aceptabilidad o muy 236
bueno, los cursos, pero después seguimos trabajando como 237
trabajamos antes del curso.
238
Estela - Yo recuerdo que hace poco hicimos una actividad con 239
nuestros inspectores sobre los cuadernos de Lectura y Escritura.
240
Estamos trabajando con eso y teníamos que hacer una práctica de 241
usar una actividad en una clase para promover la reflexión sobre eso.
242
El problema que habíamos detectado era el problema de lectura de 243
textos extensos. Entonces, tomamos un texto extenso, hicimos una 244
propuesta, nos pusimos a pensar qué conocimientos lingüísticos había 245
detrás de lo que estábamos haciendo. Encontrábamos que era 246
importante la relación tema-rema y nos pusimos a analizar el texto 247
un texto bastante complejo. Y una directora dice: ¿sabés lo que yo 248
hago cuando tengo que enseñarle a una maestra esto de tema-rema?
249
Tomo un texto de los que me dieron en el curso y se lo explico y 250
después, que ella se revuelva. Y esto queda como saber de la teoría, 251
entonces … yo comparto esto que nada se construye desconociendo 252
que el otro algo tiene. Por ejemplo, escuchar a los estudiantes 253
magisteriales. Me parece que es muy importante, por lo menos, es lo 254
que nos va diciendo por ahora la práctica. Escuchar, escuchar cuáles 255
son sus expectativas con respecto a la práctica, a ser maestro. Y el 256
tema de empezar a escucharlos es el tema de empoderarlos.
257
Reconocer, de alguna forma, que ellos tienen algo que decir desde el 258
primer momento que ingresan a la escuela. Y eso también construye 259
lo que es la afectividad, que dice ella. Es una relación totalmente 260
diferente la que se genera entre el maestro adscriptor, el director y 261
los estudiantes, cuando se los escucha desde el vamos, desde ese 262
momento que ellos piensan que no tienen algo para dar, que van a la 263
escuela a aprender y cuando ellos ya llevan muchas cosas de lo que 264
se va a hacer allí. Entonces, qué se espera de la práctica, qué se 265
espera de la escuela, del maestro adscriptor, del director, del 266
estudiante, Me parece que es una construcción que garantiza 267
construcciones colectivas.
268
Estela - La teoría no tiene por qué estar a priori, puede estar a 269
posteriori.
270
Ana Mary - Sí, pero tiene que estar.
271
Rita - Pero tiene que estar, no tiene por qué estar a priori. Pero si 272
surge un problema, como ese texto extenso, lo solucionamos, a ver 273
qué dicen los autores sobre ese tema.
274 275
Ana Mary - Claro, la práctica docente es algo que la reflexión tiene 276
teoría, pero existe la teoría también. Y puede haber un divorcio total, 277
ya sea antes o después, en algún momento vendrá la teoría, lo que 278
dicen los autores sobre ese tema, y las distintas miradas que hay.
279
Bueno, yo creo que sí, que eso, por eso era la enseñanza, los talleres 280
que hacen las directoras con los maestros y eso, cuando analizan, 281
permite a los estudiantes hablar y opinar.
282
Coordinadora. Ahora, ¿a ustedes les parece que estas cuestiones que 283
están planteando, que las ven como necesarias o imprescindibles, es 284
como piensan la práctica la mayoría de los maestros? o ¿hay otros 285
recorridos que están pasando por las instituciones educativas?
286
Ana Mary - Yo pienso que hay de todo, Nancy. En los años he visto de 287
todo, desde maestros espectaculares a maestros que le dan lo que 288
tiene que decir el estudiante. Y bueno, pero quiero decir, hay de todo.
289
Vos sabés que uno, justamente, la función del director es aunar la 290
escuela y tratar de que todos los maestros adscriptores hablen un 291
lenguaje común para hablarles a los estudiantes, pero tiene que 292
haber un lenguaje sobre la práctica en el centro donde se están 293
formando.
294 295
Estela - Igual a mí eso me preocupa, porque cuando hablamos así, de 296
que hay que hablar un lenguaje que no quedemos en esa cosa que 297
sucede, en ese dogmatismo.
298 299
Ana Mary - No, no, no dogmatismo, sino que quedemos en eso que 300
nos sucede en las áreas como las Ciencias, pensamos en el lenguaje, 301
pero el lenguaje sin un contenido, que es lo que nos está sucediendo 302
con muchos maestros. Ellos nos dicen determinados clichés y creen 303
que su práctica responde a eso y cuando uno comienza a analizar con 304
ellos las situaciones que nos traen después de haber acordado 305
algunas líneas de trabajo, realmente nos repiten marcos teóricos, 306
pero no está el hacer, en ese indagar la idea, el analizar las 307
preguntas que hicieron, posicionarse pensando en el otro. Eso nos 308
sucede, nosotros tenemos hermosas lecciones que dan o clases 309
demostrativas o muestras de Ciencias en donde los niños repiten 310
cosas vacías, es etiquetado.
311
Rita - Más que rutinas son, o sea, yo creo que hasta son más 312
peligrosas que las rutinas, porque las rutinas, hay rutinas que se 313
construyen con la finalidad de un marco teórico que las puede 314
agarrar. Si pensamos en Educación Inicial hay algunas rutinas que 315
son necesarias, pero esas rutinas no se pueden transformar en 316
formas de hacer en el maestro. Y eso, en algunas circunstancias, 317
sobre todo, en las escuelas donde nosotros trabajamos, donde el 318
maestro se aleja de la institucionalización del saber de formadores y 319
se repite su práctica por muchas horas o va de una escuela a la otra.
320
Se está observando y es lo que nos preocupa, nos preocupa que se 321
pierda la esencia de decir bueno, esto que yo hago, esto que yo estoy 322
proponiendo, una pregunta que me va a guiar, una observación, no 323
tenga un sentido, ¿por qué?, qué atrás no haya un concepto, una 324
necesidad de desarrollar un pensamiento determinado.
325
Ana Mary - A ver, vos estás hablando del problema que tiene el 326
Uruguay. No sería tan fácil, justamente, todo el mundo dice que 327
estamos estancados. No sé, y bueno, debe haber en el sistema que 328
tenemos, una jornada muy extensa, de repente los maestros se 329
repiten, no repiensan, no sé. Hay de todo, no se puede generalizar.
330
Pero sí, creo que la práctica docente igual, al estar practicando y 331
haber una práctica de reflexión, ayuda al maestro a superarse, por 332
más que, a veces, se repitan prácticas.
333
Rita - Claro, porque eso, ese movimiento lo vemos. Fuimos parte 334
cuando fuimos estudiantes, tenemos las historias de nuestras 335
escuelas de práctica. Pero cuando después los maestros egresan y 336
van a las escuelas en donde no está la presencia ni del profesor de 337
Didáctica ni de las propias practicantes, ¿qué es lo que les pasa a 338
esos docentes?, que son la masa crítica que tenemos y la que tiene la 339
mayoría.
340
Coordinadora. A ver Estela, vos me decías que habías encontrado 341
algunas cosas en las recorridas por las escuelas rurales, que habían 342
quedado, es decir, que no todo se pierde ¿podés contarnos?
343
Estela - Sí, una de las cuestiones que aparecieron en la práctica rural, 344
me dejaron pensando. Tuve la posibilidad de encontrar a los 345
estudiantes que habían estado en esas escuelas donde el desafío 346
había sido pensar la enseñanza en el área de Conocimiento Artístico.
347
Y en ellos estaban las huellas de esa experiencia y las ponían en 348
práctica en la escuela rural. Pero había sido una construcción entre 349
todos, no había sido el profesor de Didáctica ni la profesora de la 350
práctica sino que había sido una construcción colectiva. Entonces, 351
estaba el convencimiento de que lo que estaban haciendo en ese 352
momento pensaban que era lo mejor. Yo creo que una de las cosas 353
que a veces nos juegan en contra es cuando el maestro, los maestros 354
pensamos que la teoría nos resuelve todo. Entonces, queremos que 355
los estudiantes repitan determinadas frases, determinados 356
denominaciones y lo hacemos prontamente adquirir ese vocabulario y 357
sentimos satisfacción porque bueno, están hablando de forma 358
diferente. Podría hablar de cierta profesionalización que está en 359
construcción pero son realmente vacíos. Yo creo que el fundamento 360
está cuando nosotros hacemos una equiparación de la teoría con la 361
práctica y a los estudiantes le decimos, incluso, desde el Instituto, 362
nos dicen, ¿qué está pasando en las escuelas de práctica que no se 363
está aplicando la teoría? Entonces, me parece que ahí es el problema.
364
Ana Mary - La práctica docente siempre es imposible que alguien 365
egrese, egresa con un título y empieza su formación docente, no 366
puede salir un maestro espectacular, tendrán muchas condiciones, 367
pero el maestro se va haciendo con el paso del tiempo.
368 369
Estela - Claro. Cuando surgen los cuadernos para enseñar a leer y a 370
escribir, uno de los fundamentos de los que tenían los poderes de 371
decisión en ese momento era que surgían porque los maestros no 372
sabían enseñar a leer y a escribir. Entonces, lo primero que nos 373
preguntamos fue ¿qué estamos haciendo nosotros en los espacios de 374
formación, si los maestros salen de las escuelas de práctica, de los 375
institutos de Formación Docente, sin saber cómo enseñar a leer y a 376
escribir? Entonces, eso como que me movilizó, primero, me 377
decepcionó. Pero después empecé a pensar un poco más, ¿qué es lo 378
que está pasando en las escuelas que los estudiantes y los maestros 379
que recién egresan están diciendo esas cosas? Porque yo no 380
cuestionaba que no fuera verdad, si ellos lo estaban diciendo, 381
posiblemente era lo que estaban diciendo. Yo creo, es una hipótesis 382
que tengo, que el tema es que sí se enseña a enseñar a leer y a 383
escribir y mucho en las escuelas de práctica, el tema es que no se 384
pone muchas veces en palabras. Es decir, son pocos los momentos 385
donde nosotros institucionalizamos de alguna forma cómo se está 386
enseñando a leer y a escribir con los estudiantes y tiene que ver con 387
los contenidos de la práctica. La práctica docente tiene contenidos 388
que tienen que ver con las Didácticas y que no son los mismos 389
contenidos de la práctica que aparece en el Programa de Formación 390
Docente. Si nosotros leemos los contenidos del Programa de 391
Formación Docente en la práctica, tenemos contenidos que 392
pertenecen a la Pedagogía, pero tenemos otros contenidos que los 393
trabajamos para enseñar a enseñar que no están explícitos allí. Y me 394
parece que eso tiene que ser una construcción desde la práctica.
395
Decir nosotros, en la práctica tenemos contenidos que solamente se 396
construyen allí. Y eso no es ser prescriptivo, decir esto es lo que se 397
tiene que enseñar sino que es la valentía de asumir riesgos de lo que 398
nosotros consideramos que es una buena enseñanza en ese 399
momento. Entonces, en …, hace tres o cuatro años atrás, porque yo 400
estuve dos años fuera del área de práctica, nos pusimos a pensar los 401
contenidos y fue la cosa más difícil, porque el poner en papel los 402
contenidos de enseñar Ciencias Sociales, realmente generaba mucha 403
discusión, entonces, tenemos documentos en borradores.
404
Ana Mary - Pero viste que el decir bueno, a ver, ¿cómo estamos 405
enseñando a leer y a escribir con los estudiantes? Y hacer como una 406
institucionalización, que va a ser provisoria, que posiblemente va a 407
cambiar. Pero decir nosotros, en práctica, en este momento, estamos 408
enseñando de esta manera, y vamos a escribir.
409
Estela - Cuando logramos poner, esa dificultad que también lo vemos 410
cuando los niños construyen cualquier área del conocimiento, cuando 411
lo pueden explicar realmente y luego lo pueden llevar a la escritura, 412
es cuando realmente se pone el conocimiento en funcionamiento y 413
eso….
414
Rita - Pero si no lo escribimos desde la práctica y no lo seguimos 415
escribiendo durante la actividad profesional, que eso es lo que yo veo 416
ahora, el maestro ha perdido el ejercicio o la buena rutina de escribir 417
sobre lo que hace. Y no es el escribir para la directora o para la 418
inspectora, no, es escribir porque se necesita, de alguna manera es 419
hacer ese ejercicio lo que nos va transformando.
420
Ana Mary - Porque además, lo que no se escribe, no existe.
421
Rita - No existe, y no lo puedo modificar.
422
Estela - Cómo le digo yo a la persona que fundamentó que lo 423
estudiantes y los maestros decíamos que no sabemos enseñar a leer 424
y escribir, si yo no tengo nada escrito que diga no, en la práctica lo 425
estamos diciendo, lo estamos enseñando de esta manera y nos 426
estamos jugando a decir cómo lo estamos haciendo. Yo creo que 427
Formación Docente tiene como déficit que no se enseña a escribir 428
textos académicos, entonces, después les decimos que tienen que 429
escribir cuando llegan a hacer el ensayo final. Y hay toda una 430
trayectoria donde no se escribió, donde nadie les enseñó a escribir, 431
donde eso no fue importante.
432
Ana Mary - Si el escribir no es importante, no fue importante en la 433
adolescencia, con el peso que debería tener, cuando entramos al 434
pensar que me voy a ser maestro y que voy a ser el que enseñe a 435
escribir y el que va a tener que escribir sobre eso, ¿en qué lugar lo va 436
a encontrar al maestro?
437
Coordinadora. Yo quisiera recuperar dos o tres ideas que ustedes 438
plantearon. Porque el ser y hacerse maestro tiene que estar 439
atravesado por estudiar o estar convencido de que voy a tener que 440
seguir estudiando. Pero también tengo que poder hablar de lo que 441
hago y escribir de lo que hago, es decir, tengo que poder dar cuenta 442
de mi trabajo profesional, no para mí, porque la práctica se va 443
conmigo y con mis alumnos, sino que para que otros puedan saber 444
que se enseña a leer y a escribir en las escuelas y que yo me 445
convenza que estoy enseñando a leer y a escribir en la escuela.
446
Entonces, aprender a leer la práctica real creo que es otra de la 447
tareas que tiene la práctica, si yo no veo, no logro entender lo que 448
está pasando, no me doy cuenta si soy yo, si es otro el que ha hecho 449
esa práctica, si se puede hacer de otra manera, y seguimos con la 450
idea, porque hay una demanda impresionante de quiero cursos, 451
quiero cursos, ¿para qué?, no digo que no haya cursos. Pero el para 452
qué es una cuestión, es decir, ¿para qué voy a un curso? Voy a 453
obtener información, estoy de acuerdo ¿y qué más?
454
Participante. Sobre los cursos, bueno, en este momento, en general, 455
tenemos varias vertientes, tenemos aquellos maestros que van y 456
vuelcan en el curso todas las inseguridades desde la honestidad 457
profesional. O sea, esto es lo que yo no estoy pudiendo entender, 458
¿qué caminos, qué lecturas puedo hacer, qué tengo que mirar? En 459
este momento, el trabajo que se hace transversal tanto en la 460
formación con cursos de fines de semana y luego un trabajo, es una 461
planificación en secuencia, y en el territorio es lo mismo. Entonces, 462
en realidad, hay una demanda de que quiero el curso, puede ser que 463
me sirva ese papel para mi carpeta de méritos, acceder a un cargo, 464
pero hay otros maestros que además de ese interés, se ve reflejado 465
en cómo lo escriben, comienzan a escribir, y eso es importante, por 466
eso yo lo tomaba de lo que me decía Estela ¿cuando comienza a 467
escribir el maestro?
468
Ana Mary - Yo por eso soy partidaria de los cursos. Claro, hay cursos 469
que pueden ser mejores y otros ser peores. No digo que todos los 470
cursos sean buenos, pero es un espacio que tiene el maestro para 471
pensar. Hace tres años fui a un curso de Matemática y yo era 472
inspectora. Estábamos ahí, y eschábamos la discusión entre dos 473
maestras, pero eran como de 50 años, y una estaba enseñándole a la 474
otra la resta por compensación porque no sabía restar. Entonces, 475
digo, los cursos siempre enriquecen, cómo se enseñaba en la escuela, 476
en las operaciones, los algoritmos, de Matemática. Y bueno, uno se 477
queda asombrado de ver que personas que tienen 50 años no 478
supieran resta por compensación. Pero lo estaba aprendiendo con la 479
compañera.
480 481
Rita - Lo que hace años se está investigado es que los cursos sirven 482
cuando el maestro vuelve a la escuela y se enfrenta a la práctica y lo 483
tiene en cuenta y lo lee y lo consigue hablar y escribirlo. Ahora, el 484
desafío es cómo lograr que ese que viene por el papelito, de alguna 485
manera, tenga una pequeña transformación de sentarse a cuestionar 486
algunas de estas cosas.
487 488
Estela - Yo creo que el tema de los cursos y de los formadores es 489
valioso en el sentido que es un extranjero que mira una realidad.
490
Porque las cosas que se naturalizan, a veces, no son vistas por los 491
que están dentro de esa realidad, pero son vistas por otro que lo mira 492
de afuera. Ahora, yo tengo una discrepancia con respecto a dónde se 493
inician los cursos, porque si nosotros hablamos de un sistema 494
educativo, las autoridades tienen que verlo como tal. Entonces, lo 495
que nos ha pasado con los cursos es que las escuelas de práctica son 496
las últimas que reciben cursos. Pero son los lugares donde se están 497
gestando las nuevas generaciones de docentes. Entonces, lo que está 498
pasando es que, supuestamente, en las escuelas de práctica tenemos 499
adscriptores que no tienen cursos, que no están siendo mirados por 500
ese formador para hacerle pensar la realidad y la práctica y de ahí 501
están saliendo nuevos maestros que también están limitados por esa 502
realidad y después le mandamos el curso cuando están en Aprender.
503
Entonces, se gesta un problema que ya se sabe que va a estar, en 504
realidad, si nosotros promoviéramos en la práctica eso, los cursos en 505
sí estarían, pero con otra finalidad. Es decir, ya tendríamos otro 506
docente con una formación, con un plus, que son los cursos.
507
Coordinadora. Ahora, pensando en nuestras historias de vida, los 508
cursos son relativamente recientes y han estado, como decías tú, 509
destinados a algunos docentes en algún momento, pero la mayor 510
parte de los docentes piensa y desarrolla su práctica sin tener desde 511
el sistema propuesta de cursos. Entonces, ¿cómo se piensa allí? ¿y 512
cómo se hace para reflexionar sobre la práctica, para buscar alguna 513
transformación, para mirar si lo que se hace sirve o no sirve? ¿cómo 514
lo hacemos?
515
Ana Mary - Nosotros en la práctica, creamos espacios que no están 516
institucionalizados. Es el tema que sabemos que muchas veces nos 517
arriesgamos demasiado, cuando queremos promover un espacio de 518
reflexión y le decimos a la secretaria que quede con el practicante 519
que nos vamos a reunir una hora porque queremos poner sobre la 520
mesa un problema. En realidad, son espacios que no están 521
institucionalizados, pero en la práctica, siempre se han creado, 522
porque la práctica sin reflexión, no adelanta.
523
En realidad, los maestros crean también espacios que no están 524
institucionalizados, cuando trabajan en los agrupamientos rurales, 525
nosotros tenemos fuertes nucleamientos de maestros que 526
voluntariamente se nuclean. En el interior …, las maestras se reunían 527
a las cinco de la tarde solas para hablar de la práctica docente, sin 528
que le pagaran, sin nada, se quedaban una vez por semana de cinco 529
a seis, sin nada de dinero y sin nada y se quedaban.
530
Estela - Hay algunas experiencias, porque uno de los problemas que, 531
por ejemplo, los docentes nos planteaban es la dificultad de no poder 532
estar juntos, juntos para pensar en tiempos que se contemplaran 533
dentro de su trabajo. Como un espacio para construir ideas en 534
relación a lo que estaban poniendo en juego, sus prácticas, aportes 535
que les podíamos dar, eso de pensar entre todos y con otras 536
realidades. Además, porque estaba ese intercambio de decir bueno, 537
tengo una escuela de práctica pero yo en la escuela de práctica tengo 538
niños que están integrados.
539
Ana Mary - Yo creo que hay un amor por la profesión hay mucha 540
gente que le interesa la profesión docente y sienten amor en hacerla, 541
les gusta, sienten placer y les gusta estar en cargos, como realidades 542
diferentes, pero están los que les gusta.
543
Estela - Yo estaba recordando ahora cómo el tema de la formación 544
tiene una implicancia personal y diversa, porque cada uno hace un 545
recorrido diferente y se marca de forma diferente. Yo recuerdo que 546
una estudiante que estaba en ese grupo, que para mí fue uno de los 547
grupos que tuvo mejores logros en lo que son construcciones 548
colectivas, cuando se hizo una especie de foro donde ellos tenían que 549
contar cuál era el camino recorrido que habían hecho para aprender a 550
enseñar, después que terminó, que quedamos en una conversación 551
mucho menos formal que el estar exponiendo, ella me dijo, ¿sabe 552
profesora?, a mí me pasó que cuando yo, antes de que empezáramos 553
a pensar sobre la enseñanza en el área de Conocimiento Artístico, yo 554
salía por la ciudad y no veía nada. Ahora yo salgo y veo las obras 555
arquitectónicas, las esculturas, las empecé a ver.
556
Se empezaron a ser visibles y un maestro que puede ver, puede 557
hacer ver también a los niños, porque en realidad, si no tenía ese 558
espacio de formación, los niños iban a ser la misma niña que fue ella, 559
paseando por la ciudad sin ver esas cosas. Y vemos cómo en ese 560
trayecto de formación, cada uno se marca de forma diferente.
561
Son esos mojones que se nos producen a nosotros y que nos permite 562
pensar bueno, ¿cómo lo construí yo, cómo puedo ayudar al otro de 563
alguna manera, en eso de…?, mi tarea es enseñar, pero ¿cómo hago?
564
Rita - Hay algo ahí en el compromiso de ser maestro, que eso es lo 565
que no puede faltar, tiene que haber y después, bueno, una actitud 566
de ser maestro, de cuestionador, la formación permanente, porque 567
en realidad, son unos rudimentos que les tenemos que dar, pero para 568
que ser larguen a la carrera, porque es imposible que salgan con 569
todos los conocimientos.
570 571
Estela - Como las inspectoras nacionales de práctica, cuando van, 572
que uno espera que lo resuelvan todo y le devuelven la pregunta.
573
No sé, una de las experiencias que para mí creo que son valiosas y 574
que capaz que han tenido múltiples aspectos a mejorar y muchas 575
veces, cuando se la pone en discusión dicen lo que están haciendo no 576
son narrativas y que de qué narrativa pedagógica me hablás, si eso 577
es un relato personal. Yo digo que la experiencias que se iniciaron en 578
práctica, más allá de que no fueran narrativas pedagógicas en forma 579
pura, porque enunciaba lo que era la construcción entre lo objetivo y 580
lo subjetivo, lo que le pasó a ese estudiante.
581
Y en las instancias donde nosotros socializábamos las narrativas, que 582
eran una especie de foros, lo que estábamos, los adultos referentes, 583
vamos a decir, de ellos, estábamos, no podíamos hablar porque se 584
producía un silencio donde todo estaba dicho, porque nos dábamos 585
cuenta de lo que realmente había pasado en la práctica en esos 586
estudiantes, que no tenía nada que ver con los informes que nosotros 587
les pedíamos que hicieran sobre las cosas que habían aprendido. Y yo 588
creo que el tema de ese proceso personal y subjetivo es muy 589
importante, que los informes totalmente objetivos no nos dicen 590
mucho de lo que está pasando en la práctica.
591
Coordinadora. Claro, ahí el tema está en la intención con que se 592
escribe, cuando yo hago una narrativa, hablo de mí, cuando hago un 593
informe, escribo para ti, y esa intención marca la presencia de una 594
información y la ausencia de otra. Entonces, ¿dónde está el autor, en 595
la narrativa de sí o en la escritura para otro?
596
Rita - Quizás, en realidad, lo rico es eso, ese juego, esa tensión, 597
cuando escribo para mí, cuando escribo para el otro, porque eso es 598
hacer, pasar por el proceso de escritura, puedo mirar y responder a 599
lo que el otro me pide, pero también tengo la autonomía de escribir 600
con la libertad necesaria.
601
Ana Mary - Ocurre todavía, hay maestros que le hacen, con la mejor 602
intención, le hacen la planificación, prácticamente, y todo, todo 603
pautado como tiene que ser la clase. Mirá Nancy, una vez el director 604
del instituto ¿sabés lo que me dijo? Prefiero una maestra que me dé 605
algo hecho a una que no enseñe nada. Yo digo bueno, está, pero 606
digo, ya sé que es mejor alguien que, aunque sea malo, te enseña, al 607
que no le enseña nada, pero vamos a dejar que el muchacho haga la 608
clase de forma intuitiva y que después la maestra dialogue con él y le 609
haga los aportes o que dialogue. Pero bueno, sigue pasando, es 610
bastante complejo lo de la preparación de clases.
611
Estela - Yo creo que lo principal es que el muchacho trabaje en las 612
clases. Lo principal, tiene que trabajar y tiene que haber una 613
instancia de pensamiento antes, durante y después con el maestro, 614
con el director, con los otros. Creo que pasa también por el trabajo 615
con los niños, lo principal es que el muchacho vaya y enseñe a los 616
niños, tiene que pararse y enseñar.
617
Ana Mary - Claro, porque no todos van, es verdad. Pero para mí eso 618
es lo que tiene bueno, a mí los muchachos me han dicho que es lo 619
que más les sirve, que es donde más aprenden, en la escuela.
620
Rita - Yo supongo, pensando en mis maestras adscriptoras, que lo 621
que quizás yo no supe ver en ese momento, que uno los podía 622
transformar también y era lo que decía hoy Estela. Estela hablaba 623
hoy de que cuando el practicante se da cuenta de que al maestro 624
también lo cambió, que no seamos sólo modelizadores de un destino.
625
Si eso se produce, de alguna manera, también va a suceder a lo largo 626
de esos tres años de práctica que tienen, tiene que haber un perfil de 627
maestros que permitan hacer ver, y eso hay que construirlo, como 628
dice Ana María, con el director, con el inspector, hay que generarlo y 629
hay que desparramarlo no sólo en la escuela de práctica, la escuela 630
que se va a habilitar, a la otra que va a ser objeto. A ver, implica que 631
el propio sistema esté convencido también, y que habilite, de alguna 632
manera. Nosotros siempre tenemos intersticios donde lo metemos.
633
Pero es tan pesada la demanda como nos está diciendo qué es lo que 634
queremos ver en las planificaciones, qué es lo que queremos ver que 635
se esté haciendo visible a través de determinadas evaluaciones, que 636
bueno, que en definitiva, los intersticios se nos van cerrando. Pero el 637
que sean conscientes de esa transformación.
638
Estela - Con respecto a lo que dice Rita, cuando el estudiante 639
comprende que el otro, el maestro adscriptor, es alguien que está 640
aprendiendo, es fundamental. Yo estuve, ahora, en instancias de 641
concursos de maestros adscriptores. Entonces, pudimos ver las 642
orientaciones, las mejores orientaciones de ese maestro con sus 643
estudiantes, porque cuando tú vas a los concursos, vas a mostrar lo 644
que piensas que es lo mejor. En realidad, yo no vi mucho, vi 645
solamente 14. Solamente una maestra hizo pensar al practicante que 646
la decisión que ella había tomado en determinado momento no había 647
sido la mejor y le preguntó qué otra decisión podría haber tomado.
648
Entonces, era un reconocimiento que por más que ella sea maestra 649
adscriptora, también se puede equivocar, por decirlo de alguna 650
manera, y tiene que volver a pensarlo. Entonces, ese practicante 651
decía bueno, en el camino vamos a hacer cosas pero vamos a pensar 652
si eso fue lo mejor o qué otras cosas mejores podemos hacer. Y 653
después, otra de las cosas que también se vio ahí y que hace mucho 654
tiempo que, por lo menos a mí me pasa, que la práctica se ha 655
centrado mucho en lo que es la enseñanza. Entonces, miramos el 656
enseñante, vamos a hacer un análisis de una actividad y el centro 657
está en el que está enseñando y no estamos mirando el que 658
supuestamente está aprendiendo. Entonces, ¿qué pasa?, las 659
secuencias que presentaban estos maestros, nunca hablaban de 660
niños, hablaban de un concepto, de atributos del concepto que 661
sustanciaba, pero al practicante nunca le dijeron: mirá que para ver 662
dónde empezamos, tenemos que escuchar a los niños, mirar sus 663
trabajos.
664
Ana Mary - Al practicante siempre se le dice, lo primero, que hay que 665
trabajar con el otro, que no trabajar solo, trabajar con el otro. Por 666
eso, trabaja con el otro, con el niño.
667
Estela - No sé si te ha pasado, Ana María, los análisis de las 668
actividades, por ejemplo, un taller donde se analiza una actividad, es 669
escaso o a veces no existe mucho la mirada sobre el que aprende. Y 670
eso es lo más difícil para el estudiante, porque el estudiante sí…
671
Coordinadora. Claro, lo que pasa que ahí el foco está errado en el 672
sentido de que el análisis de una práctica tiene que ser la situación 673
educativa, no la persona que está a cargo, porque hoy le toca a uno, 674
mañana a otro.
675
Ana Mary - Claro, cómo, lo que le contesta uno y cómo lo aprovecha 676
y cómo el otro dice otra cosa y como crea el conflicto.
677
Estela - Por eso yo digo que lo que no se enseña es lo que es 678
aprender y lo que tengo que tener en cuenta cuando enseño, tener 679
en cuenta a quién va dirigido, qué es lo que sabe ese niño, porque la 680
clase es ese grupo.
681
Ana Mary - Claro, miramos mucho, mucho el contenido. Esos son 682
cosas que tienen que estar acordadas antes, yo les doy la clase de 683
acuerdo al nivel de lo que sabe ese 3ro, que no es igual que el otro o 684
que el otro, porque puede ser que ese 3ro sea como un 2do, y yo 685
tenga que adaptar…
686
Rita - Tiene que saber si es una actividad de inicio, qué clase se dio 687
antes, cómo son los niños, no se puede planificar en el aire.
688
Estela - Siempre es lindo pensar en lo que hacemos.
689
Coordinadora. Bueno, para mí es muy lindo reencontrarme con 690
quienes en algún momento estuve trabajando en el acuerdo y en el 691
desacuerdo. Porque con Rita nos peleábamos o yo los peleaba y ellos 692
me peleaban a mí, porque era un grupo muy contestatario en el que 693
participaba Rita. Pero creo que era desafiante para las dos partes. Y 694
lo mismo me pasó con ustedes, con Ana María y con Estela que, 695
seguramente, en algunos momentos coincidimos y en otros no. Y 696
justamente, uno debe haber aprendido más cuando no coincidimos 697
que cuando coincidimos, porque cuando coincidimos, como que nos 698
quedamos conformes con lo que estamos haciendo y pensando, pero 699
cuando el otro dice algo que a mí no me conforma, me deja pensando 700
o por lo menos, me tiene que pasar algo. Así que bueno, les 701
agradezco, además, el esfuerzo que hicieron por estar hoy acá.
702
