Informe de investigación, para obtener el grado de doctor realizado por:
Ramón Méndez Andrés Dirección:
Dr. José Luis de los Reyes Leoz Dr. Domingo Cuéllar Villar
Madrid, Junio de 2016
EDUCACIÓN PATRIMONIAL, MUSEOS Y FERROCARRIL:
Un estudio de caso sobre el Museo del Ferrocarril de Madrid
PRELIMINAR
Esta investigación ha tenido como soporte principal el convenio de colaboración realizado entre la Universidad Autónoma de Madrid y la propia Fundación, que me permitió acceder a una información fundamental para llevar a cabo esta tesis. Desde aquí mi reconocimiento a aquellos que hicieron posible este acuerdo y a ambas instituciones públicas que han amparado esta investigación.
En primer lugar quiero dar mi agradecimiento a los directores responsables de la gestión del museo Miguel Muñoz y Carlos Abellán, que me dieron todo tipo de facilidades para afrontar este proyecto, y a todos los miembros de esta institución. Especialmente al personal del departamento de didáctica, Lydia Díaz, Luis Legido, Sharon Martínez de Eguinaz y Gustavo Marchante; al personal de Conservación y Archivo Histórico Ferroviario, Raquel Letón, Leticia Martínez, Inmaculada González y Victoria Ropero; y a los miembros de la Biblioteca Ferroviaria, Ana Cabanes, Raúl González, Amparo Gutiérrez y Mariano de la Orden. Todos habéis sido de gran apoyo durante mi estancia en la sala de investigadores.
A los voluntarios y las voluntarias culturales que me han ayudado y a todas esas personas con las que he coincidido en el museo durante este periodo y han apoyado este proyecto.
Sin vuestra colaboración, este trabajo no se podría haber llevado a cabo.
A las personas de los museos de patrimonio industrial que me han recibido y enseñado su trabajo e instalaciones por toda España, sus aportaciones han enriquecido este trabajo. A los miembros del Projeto Memoria Ferroviaria, Eduardo Oliveira, Juan Cano, Ewerton Moraes, y todas las compañeras del equipo, gracias por haberme acogido y haberme dado vuestro apoyo en una experiencia enriquecedora a nivel personal y profesional. A los profesionales del Museu Solar de Barão en Jundiaí, Alexandre Oliveira, Creusa Claudino, Shari Almeida y Juliana Mota, gracias a esta experiencia no solo he aprendido sobre educación patrimonial, he ganado una amistad.
A la Universidad Autónoma de Madrid que financió mi estancia en Brasil y los viajes a congresos, a todos los profesores de la facultad que me habéis ayudado aportando vuestros conocimientos sobre el tema o participando en la elaboración y validación de los instrumentos y la metodología, Gustavo Sánchez, Carmen Blanco, Cesar Sáenz, Nacho Alonso, Santiago Atrio, Raquel Caja, Javier Murillo, Montserrat Pastor y Manuel Álvaro.
Vuestras apreciaciones han contribuido de forma muy positiva a la mejora de este trabajo
este periodo.
A los miembros de los equipos de investigación de la Facultad de Formación de Profesorado de la UAM. Gracias a todos los que habéis compartido conmigo este periodo en despacho de la facultad, Laura, María, Gabriel, Noelia, Ani, Rocio, Sara, Miguel, Irene, Cynthia, con vosotros he pasado la mayor parte del tiempo estos dos últimos años y vuestras aportaciones han servido para que este trabajo sea hoy realidad, de todos y todas hay algo en esta tesis. Haylen, Nina, este trabajo es fruto de vuestro apoyo, vuestros consejos y recomendaciones, gracias a vosotras he aprendido muchísimo de investigación y metodología.
A mis directores de tesis, José Luis y Domingo. Vosotros sabéis mejor que nadie lo complicado de este camino y os agradezco haber contado con vuestro apoyo todo el tiempo, que hayáis compartido vuestras reflexiones para enriquecer el texto, vuestras correcciones, y vuestra opinión. De vosotros me llevo la formación como investigador. Pero también otras muchas cosas, entre ellas la paciencia, una virtud que no tenía cuando comencé este proyecto y que hoy, aunque tímidamente, empieza a asomar en mis decisiones.
Finalmente a los míos, a mis amigos y amigas que habéis aguantado mis desapariciones y mis largas disertaciones sobre la educación patrimonial o los museos industriales, Guillermo, Iñaki, Amaya, Pablo. Ahora podéis leer el texto y entender a que me he dedicado todo este tiempo. A mi familia, a mi abuela Clotilde, a mis padres que me habéis apoyado en todo este proceso de tesis que se torcía siempre detrás de cada curva y parecía no tener fin. A mis hermanas Irene y María que me habéis ayudado con vuestras lecturas y enriquecido el texto con esas preguntas tan difíciles de responder.
Pero, sobre todo a ti, Blanca. Has creído en mí sido desde el principio y has soportado el mayor peso de este proyecto, no voy a olvidar nunca el sacrificio que has hecho para que esto sea hoy realidad. Lamento mucho no haber sido capaz de agradecértelo día a día durante todos estos años, pero espero seguir disfrutando mucho tiempo a tu lado, buscando tu sonrisa, conociendo lugares junto a ti y compartiendo nuevas experiencias. Será mi forma de agradecerte tu apoyo a todo esto que aquí se presenta como una tesis pero que tiene mucha historia detrás que no puede verse, muchas gracias Blanca.
A todos vosotros, especialmente a ti Blanca, ¡MUCHAS GRACIAS!
Esta investigación se enmarca en el dominio científico de la didáctica de las ciencias sociales, concretamente en educación patrimonial, abordando el caso del patrimonio industrial en general y ferroviario en particular. Enfocamos la investigación partiendo de la consideración académica de que el patrimonio cultural es el conjunto de los bienes materiales e inmateriales que conservamos porque nos sentimos identificados con ellos a nivel individual y como grupo cultural. Pero esta forma de entender el patrimonio cultural no se ha trasladado a la ciudadanía y como consecuencia los ciudadanos y las ciudadanas no perciben los bienes culturales como propios; no participan en acciones de protección y delegan en las instituciones públicas la conservación de su pasado y de su identidad.
La escuela y el museo son dos entidades que pueden colaborar para transformar esta situación. Como instituciones educativas, comparten el objetivo final de construir sociedades democráticas. En esa transformación social, la educación patrimonial aporta la capacidad de comprender el pasado en el presente para entender el entorno y valorar la identidad propia y la diversidad cultural. Nuestra hipótesis es que ni la escuela ni el museo están aprovechando esta oportunidad para construir una ciudadanía crítica y responsable con la conservación y la defensa del patrimonio cultual. Queremos corroborar esta hipótesis y descubrir qué factores intervienen en esta situación.
Para ello, realizamos una investigación sobre el Museo del Ferrocarril de Madrid.
Analizamos el contexto museológico del patrimonio industrial español y de la museología madrileña. Estudiamos el registro de grupos del Museo del Ferrocarril de Madrid entre 1998 y 2014 atendiendo a una descripción cuantitativa del comportamiento longitudinal de las etapas educativas de Enseñanza de Régimen General y a una perspectiva ecológica de los centros que visitan el museo. Evaluamos el programa escolar con el personal responsable del programa educativo y la realidad del aula con el profesorado que visita el museo.
Partimos de un marco conceptual con dos perspectivas: por un lado, la didáctica de las ciencias sociales marca los objetivos y factores que definen las acciones educativas; y por otro, la arqueología industrial define el conjunto y las especificidades del patrimonio que pueden ser valores añadidos en las acciones didácticas de los museos ferroviarios. La metodología empleada es mixta: combina el análisis cuantitativo del registro de los grupos
trabajo de campo con observación no participante en los museos industriales de España, el registro de grupos del Museo del Ferrocarril de Madrid, el grupo de discusión con los responsables del programa educativo y un cuestionario pasado a los docentes que visitan el museo entre septiembre y diciembre de 2014.
En el informe de investigación discutimos los resultados obtenidos en cada caso con el resto de la investigación y los estudios previos al nuestro. Finalmente, presentamos nuestras conclusiones, que permiten corroborar nuestra hipótesis inicial y señalar como factores responsables de la situación la falta de planificación museológica, el predominio de la evaluación cuantitativa, la falta de estrategias didácticas y la escasa formación en educación patrimonial de los educadores y educadoras de escuelas y museos.
Código UNESCO: 5899 Otras Especialidades Pedagógicas (Didáctica de las Ciencias Sociales)
Descriptores tesauro de la UNESCO: Enseñanza de las ciencias sociales [333];
Educación ciudadana [868]; Patrimonio cultural [3931]; Patrimonio industrial [58]; Museo [876].
Esta pesquisa é enquadrada dentro do domínio científico do ensino das ciências sociais, especificamente em educação patrimonial, abordando o caso do património industrial em geral e ferroviário em particular. Focamos a pesquisa fundamentada na consideração acadêmica de que o património cultural é o conjunto de bens materiais e imateriais que conservamos porque nos sentimos identificados com eles em nível individual e como grupo cultural. Mas esta maneira de entender a herança cultural não se transfere para a cidadania, e como resultado, os cidadãos não percebem como próprios os bens culturais, eles não participam em ações de proteção e delegam nas instituições públicas a conservação de seu passado e de sua identidade.
A escola e o museu são duas entidades que podem trabalhar juntos para transformar esta situação. Como instituições educacionais compartilham o objetivo final da construção de sociedades democráticas e essa transformação social em educação patrimonial fornece a capacidade de compreender o passado no presente para compreender o ambiente, construir a identidade e valorizar positivamente a diversidade cultural. Nossa hipótese é que nem a escola nem o Museu estão tomando vantagem da oportunidade das saídas escolares aos museus para construir uma cidadania crítica e responsável com a conservação e proteção do patrimônio cultural. Queremos confirmar essa hipótese e descobrir quê fatores estão envolvidos nesta situação.
Para isso, realizamos uma investigação sobre o Museo del Ferrocarril de Madrid.
Analisamos o contexto museológico do património industrial espanhol e dos museus de Madrid. Estudamos o registro dos grupos no museu ferroviário em Madrid entre 1998 e 2014, de acordo com uma descrição quantitativa do comportamento longitudinal dos estágios do sistema educativo e uma perspectiva ecológica dos centros que visitam o museu. Avaliamos o programa escola com os responsáveis do programa educativo e a realidade da sala de aula com o professorado que visita o museu.
Começamos a partir de um quadro conceitual com duas perspectivas: o ensino de ciências sociais marca objetivos e fatores que definem as ações educativas; e a arqueologia industrial define o conjunto e as especificidades do património industrial, os quais são um valor acrescentado nas ações educativas do museu ferroviário. A metodologia utilizada é mista, combina a análise quantitativa do registro dos grupos da escola no museu e o questionário
participante nos museus industriais na Espanha e o estudo de caso, o registro dos grupos no museu ferroviário em Madrid, o painel de discussão com os responsáveis para o programa educativo e um questionário para os professores que visitam o museu entre setembro e dezembro de 2014.
No relatório discutimos os resultados obtidos em cada caso com o resto da investigação e com os estudos anteriores a nossa pesquisa. Finalmente, apresentamos nossas conclusões que confirmam nossa hipótese inicial e indicam fatores responsáveis pela situação como a falta de planejamento museológico, o predomínio da avaliação quantitativa, a falta de estratégias de ensino e formação de professores e educadores em museus.
Código UNESCO: 5899 Outras Especialidades Pedagógicas (Ensino das ciências sociais) Descritores tesauro da UNESCO: Ensino das ciências sociais [333]; Educação cidadã [868]; Patrimônio cultural [3931]; Patrimônio industrial [58]; Museu [876].
Durante la redacción se han tomado algunas decisiones sobre normas de escritura. Estas decisiones no son universales y podría justificarse una opción diferente, pero en nuestro caso hemos considerado que eran las más adecuadas.
Para la presentación académica de la bibliografía consultada y citada en el texto se ha optado por el uso de las normas APA 6ª edición. Esta norma es consensuada en la American Psychological Association y es la habitual en pedagogía, la 6ª edición es la norma más actualizada desde 2010 y puede consultarse en la página web de la institución. Para la cita de los autores esta norma marca el uso de un solo apellido, pero en el caso de autores en español está norma genera problemas porque los autores habitúan al uso de sus dos apellidos. Consultamos con Manuel Lorite, especialista en normas bibliográficas de la biblioteca de educación de la UAM, que nos recomendó usar la forma en que los autores han escrito su nombre en los trabajos.
Para la escritura del texto se han seguido las normas básicas de redacción publicadas la Ortografía de la lengua española (RAE y Asociación de Academias de la Lengua Española, 2010). Los usos apropiados de las mayúsculas y la eliminación de la tilde diacrítica responden a esta norma de la ortografía española. La RAE reconoce el masculino genérico y aboga por su uso a fin de evitar “desdoblamientos artificiosos e innecesarios desde el punto de vista lingüístico” (RAE, s. f.). Pero también hemos tenido en cuenta que el II Plan de Igualdad de la UAM aboga por evitar el uso del masculino genérico (Consejo de Gobierno de la UAM, 2015) y que las normas APA (2010, p. 75) proponen no hacer explícito los géneros si no es relevante esta diferencia para no caer en redundancias. En este sentido hemos seguido la recomendación del informe de la Unitat d´Igualtat de la Universitat de Valencia, que plantea que en textos largos, como el presente, no es recomendable usar de manera reiterada los desdoblamientos ni las alternativas gráficas como la barra porque complican la redacción y dificultan la lectura. En su lugar, para este tipo de textos propone el uso de alternativas como el uso de nombres colectivos, abstractos y genéricos cuando sea posible (Quilis Merín, Albelda Marco, y Josep Cuenca, 2012). Así hemos intentado usar el cuerpo docente, el profesorado o el alumnado, si bien, reconocemos que no se ha conseguido un resultado que visibilice la presencia de mujeres en nuestro campo de investigación y nuestro objeto de estudio. Nos vemos obligados a pedir disculpas por ello y procuraremos corregir este error en próximos trabajos.
comenzó a aplicar en los centros de la Comunidad Autónoma de Madrid (CAM) la Ley Orgánica para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE). Sin embargo, hemos optado por seguir trabajando con la realidad de la Ley Orgánica de Educación (LOE) por tres razones:
la primera es que en LOMCE se mantiene el principio educativo de desarrollar la capacidad para valorar y respetar el patrimonio natural, histórico, cultural y artístico, y asumir las responsabilidades que supone su conservación y mejora. La segunda es que esta ley solo se aplicaba durante el periodo de estudio en los cursos 1º, 3º, 5º de primaria y en la formación profesional básica. En educación infantil, 2º,4º, 6º de educación primaria, en educación secundaria obligatoria (ESO), bachillerato y la formación profesional superior se continuó aplicando LOE. Por tanto la mayoría de cursos durante el periodo de investigación respondían al currículo y organización de la LOE. Por último, hay que señalar que la aplicación de una ley educativa nueva es un proceso lento que requiere de tiempo para adaptar y modificar las prácticas docentes (Viñao, 2006). La LOMCE comenzó a aplicarse en septiembre de 2014, coincidiendo con el momento que pasábamos los cuestionarios, por lo que asumimos que el personal docente, aunque se estaba acoplando a la nueva legislación, trabajaba sobre la cultura escolar basada en la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) y LOE.
La presente tesis solicita la mención internacional y para el cumplimiento de los requisitos se ha optado por el uso del portugués en el texto de las conclusiones y el resumen. La elección de la lengua portuguesa ha estado motivada por haber sido el idioma del país donde se ha realizado la estancia de tres meses, y además ser un idioma habitual en el campo científico en educación patrimonial y entre los investigadores en arqueología industrial.
Hay que señalar también que las comunidades académicas de ambas lenguas están cada día más unidas como se observa por la celebración de congresos iberoamericanos o la creación de asociaciones de investigadores como la recién creada Asociación Ibérica de Historia del Ferrocarril.
Índice esquemático
PRELIMINAR ... 3
Agradecimientos 5
Resumen 7
Resumo 9
Norma, estilo y terminología de la redacción del texto 11
Índice esquemático 13
INTRODUCCIÓN: HIPÓTESIS, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA ... 15
MARCO TEÓRICO Y ESTADO DE LA CUESTIÓN ... 21
Capítulo 1. La educación patrimonial 23
Capítulo 2. Patrimonio industrial y ferroviario 65
Capítulo 3. Ferrocarril y escuela 99
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ... 111
Capítulo 4. Diseño de la investigación 113
EL MUSEO DEL FERROCARRIL DE MADRID (MFM) ... 139
Capítulo 5. Contexto museológico del MFM 141
Capítulo 6. Histórico de grupos de educación formal en el MFM 183
Capítulo 7. Estudio ecológico de los grupos de ERG 209
Capítulo 8. El programa escolar del MFM 237
Capítulo 9. La realidad docente en las visitas escolares al MFM 277
INFORME FINAL DE LA INVESTIGACIÓN ... 307
Discusión de los resultados 309
Conclusiones 319
Conclusões 331
REFERENCIAS, ANEXOS E ÍNDICE GENERAL ... 343
Referencias 345
Anexos 377
Índice general 487
INTRODUCCIÓN: HIPÓTESIS, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA
Introducción
Este trabajo no acaba, pero tampoco comienza aquí. En el 2012 decidí comenzar esta investigación para comprender mejor cuál es la relación entre los museos ferroviarios y las escuelas. Esta inquietud surgió de la experiencia laboral en el Museo del Ferrocarril de Madrid, pero mi interés por la educación patrimonial era anterior. En el curso 2010-11 completé mi formación inicial como Licenciado en Historia en la Universidad Complutense de Madrid (UCM), con el posgrado en Didácticas Específicas en Aulas, Museos y Espacios Naturales de la Universidad Autónoma de Madrid. Me inquietaba la idea de vincular patrimonio cultural y natural con la formación de grupos en contextos no formales. Había trabajado como monitor de ocio y tiempo libre y guía en diversas actividades e instituciones, por lo que el máster que ofrecía la UAM suponía la posibilidad de aprender con profesionales, investigadores y expertos en este tema. Fueron precisamente las prácticas de este posgrado las que me llevaron a trabajar en el Museo del Ferrocarril de Madrid. El museo ferroviario no fue una elección casual, este medio de transporte ha sido desde la niñez mi principal afición a diferentes escalas, el modelismo, la fotografía, o el coleccionismo de juguetes. De esta manera, en junio de 2011 comenzó una etapa que iba a ligar hasta el presente tres importantes campos en mi vida: mi vocación profesional, la docencia; mi formación universitaria de historiador y mi afición personal, el ferrocarril.
Durante esta etapa de trabajo en el Museo del Ferrocarril de Madrid pude entrar en contacto diario con los grupos escolares que visitaban el centro y con el programa escolar del museo.
Me daba cuenta que el resultado no era el esperado, efectivamente los grupos y el alumnado que visitaban el centro eran numerosos, pero no observaba que las acciones se concretaran en la puesta en valor social del patrimonio industrial. Por el contrario descubría a muchas personas que conocían el museo y la colección por una visita escolar o una visita en familia, los alumnos de 2º de Bachillerato del IES Ramiro de Maeztu con quienes trabajé en las prácticas del MESOB celebraron la visita al MFM porque era una actividad escolar que recordaban de su etapa en educación infantil. En general, descubría que la población solo vinculaba el museo a un lugar llamativo o un espacio lúdico para el público infantil. De esta observación surgió nuestra hipótesis.
Hipótesis
Los centros escolares y los museos comparten intereses educativos. Para la escuela, las actividades complementarias en los museos permiten el desarrollo didáctico de los contenidos conceptuales, de los procedimentales, a través de la experimentación y la observación, y de los actitudinales que en el aula no pueden ser trabajados. A su vez el museo tiene en las visitas escolares la oportunidad dar un valor social a los bienes conservados y de formar ciudadanos y ciudadanas que sientan como propios los bienes culturales y desarrollen actitudes críticas de defensa y protección del patrimonio cultural.
Sin embargo, nos planteamos como hipótesis que estas oportunidades no están siendo aprovechadas ni por la escuela ni por las instituciones museísticas.
En concreto, nuestra hipótesis es que la escuela está muy ligada al Museo del Ferrocarril de Madrid porque su colección está íntimamente relacionada con los contenidos curriculares y este es muy atractivo para el alumnado. No obstante, no observamos en la ciudadanía muestras de conocimiento científico, ni puesta en valor, ni sentimiento de identidad, ni movimientos sociales de defensa y protección del patrimonio industrial.
Consideramos que tanto el Museo del Ferrocarril de Madrid como la escuela no están contribuyendo al desarrollo de un programa íntegro de educación patrimonial donde debería existir una implicación educativa en el conocimiento científico, la identidad, la puesta en valor de la diversidad cultural y la construcción de una ciudadanía crítica y responsable con la conservación del patrimonio industrial.
Objetivos de la investigación
Objetivos generales:
• Diagnosticar la relación entre la escuela y el museo en el desarrollo de un programa de educación patrimonial en el Museo del Ferrocarril de Madrid.
• Identificar los factores que definen el modelo actual de educación patrimonial que se desarrolla entre la escuela y el Museo del Ferrocarril de Madrid.
Objetivos específicos:
• Describir la realidad de los centros educativos y el profesorado en relación a las visitas escolares al Museo del Ferrocarril de Madrid.
• Identificar los intereses y motivaciones del personal docente en la elección de museos para la realización de actividades complementarias.
• Determinar la idoneidad del programa educativo del Museo del Ferrocarril de Madrid en el cumplimiento de los objetivos de la educación patrimonial.
• Identificar debilidades, oportunidades, amenazas y fortalezas que sirvan para generar propuestas de mejora de las experiencias educativas con el patrimonio ferroviario.
Meta de la investigación
• Aportar a la comunidad académica un balance de la situación museológica del patrimonio industrial en general y ferroviario en particular.
• Sugerir puntos de actuación para la mejora de los programas educativos de los museos de patrimonio industrial desde el punto de vista de la puesta en valor y el fomento de actitudes positivas a la conservación de los bienes industriales.
Metodología
La presente investigación es un estudio de caso enmarcado en el área educativa de la disciplina de la didáctica de las ciencias sociales, más concretamente en el campo de la educación patrimonial. Se plantea con una función diagnóstica de la realidad con procedimientos científicos que nos permite acumular evidencias válidas y fiables. Esta perspectiva de investigación tiene como meta servir a las instituciones académicas para conocer la realidad de una situación. Se busca aportar a la comunidad científica nuevos conocimientos sobre los factores influyentes en la relación entre la escuela y el museo y sobre el trabajo docente en las actividades complementarias. Además, puede servir a las autoridades pertinentes, de orientación o de guía que permita derivar acciones para la mejora de la función educativa del museo y su explotación didáctica por parte de la escuela.
Para ello describe, analiza y evalúa el planeamiento, ejecución y administración del proyecto educativo del MFM presentando una síntesis de sus principales características en relación al área estudiada (Bisquerra Alzina, 2004; Díaz Barriga, 1998; Pérez Juste, 2000).
Es importante destacar que el trabajo se presenta como una investigación con función diagnóstica y no como una evaluación de programa educativo. Las diferencias son sutiles y numerosos autores han generado un debate sobre la consideración de todas ellas.
Casanova (1995) plantea que la principal diferencia entre ambas es que la investigación parte de una hipótesis, como en nuestro caso. El mismo autor, señala además que la evaluación después de presentar un informe valora y toma decisiones, y nuestra meta es sugerir aspectos que pueden mejorar la relación entre las escuelas y el museo ferroviario.
El planteamiento de investigación implica una serie de características que marcan nuestro
trabajo. Lukas y Santiago (2009), con sus aportaciones y la recopilación de diferentes trabajos académicos, presentaron el siguiente cuadro para caracterizar este modelo de trabajo:
Tabla 1. Características básicas de la investigación en educación
Dimensión Características
Juicios de valor Se limitan a los implícitos en la selección del problema por el propio investigador
Hipótesis Se formula una hipótesis que guía la investigación
Replicación Posible
Recogida de datos Determinada por el problema de la hipótesis Manipulación/Control de
variables Posible
Interpretación de datos Adaptado a la comunidad científica
Decisión La aceptación/rechazo de la hipótesis es responsabilidad del investigador Informe Adaptado a las normas de la comunidad científica
Finalidad Buscar nuevos conocimientos
Papel del investigador El investigador escoge y selecciona el problema, es autónomo Temporalidad Medio-largo plazo
Costo Medio y alto
Generalización Posible
Metodología Básicamente cuantitativa
Diseño Preestablecido
Aleatorización Básica
Criterios de validez Interna, externa y de constructo
Fuente: (Lukas y Santiago, 2009, pp. 49-50) El estudio de caso propuesto implica una relación con dos instituciones, la escuela y el museo, por ello consideramos que el enfoque de investigación educativa que mejor se ajusta a nuestros intereses y necesidades es un modelo mixto como el CIPP (Contexto, Input, Proceso, Producto) (Stufflebeam y Shinkfield, 1987). Este modelo encaja con nuestro objetivo pues facilita el proceso de toma de decisiones para el diseño de un futuro programa educativo en educación patrimonial. Además es un modelo flexible con casos como el nuestro donde las fuentes de datos son variadas porque permite la complementariedad de las metodologías cuantitativas y cualitativas, considera que el uso de toda ellas se justifica si es el más apropiado en cada caso (Lukas y Santiago, 2009).
También es cierto que este modelo de investigación supone un problema para el trabajo fuera de un grupo de investigación. Un modelo que aboga por la complementariedad añade la dificultad del manejo de diferentes metodologías. Pero sin ninguna duda, este es el modelo que mejor se adapta a los objetivos de una investigación en torno a un fenómeno tan complejo como el de la relación entre escuela y museo.
MARCO TEÓRICO Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
Capítulo 1. La educación patrimonial
En este capítulo abordamos el estado de la relación entre educación y patrimonio, buscamos presentar las bases teóricas de la investigación en educación patrimonial que nos permitan generar el marco conceptual para nuestra investigación. Para ello presentamos los debates, los modelos y las conclusiones presentadas en la literatura especializada que analiza la relación entre patrimonio y educación
1.1 Patrimonio y educación
Patrimonio y educación, considerados al mismo tiempo, no siempre dan lugar a educación patrimonial. De ser así podríamos considerar que cualquier actividad didáctica con bienes culturales es educación patrimonial. Sin embargo, como veremos en este capítulo, esta realidad es mucho más compleja. Ni siquiera los conceptos patrimonio y educación son fáciles de definir o delimitar por separado. Educación refiere un proceso socializador, pero también perfeccionamiento o formación de un individuo (Luengo Navas, 2004), e incluso su finalidad genera debate. El informe presentado por Jacques Delors a la UNESCO define la educación como un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social superando los desafíos del porvenir (Delors, 1996), mientras que la última ley educativa aprobada en España señala a la educación como instrumento de movilidad social, que ayuda a superar barreras económicas y sociales y genera aspiraciones y ambiciones realizables para todos (España, 2013a). Por otro lado, patrimonio es un constructo social que nos permite englobar al conjunto de bienes heredados del pasado que sentimos como propios y que consideramos merecen ser conservados (Ballart Hernández, 1997), un conjunto que destaca por la imparable extensión de sus límites y formas de entenderlo (Querol, 2010, p. 11).
Esta situación hace difícil poder llegar a una suma directa pero, además, en este capítulo se descubre que la relación entre educación y patrimonio es mucho más compleja. No se trata de una situación derivada de la unión de ambos conceptos, puesto que a pesar del esfuerzo de la puesta en valor de los bienes culturales por parte de las instituciones patrimoniales, las educativas no la consideran un área transversal1 en la formación para la ciudadanía y no es abordada en la dinámica diaria de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Tampoco es desarrollada ni estudiada por un único actor, ni bajo un único foco de interés o un mismo nivel de complejidad conceptual (Cuenca López, 2002). De un lado las instituciones patrimoniales contemplan educación patrimonial como difusión o interpretación (Morales Miranda, 2001; Tilden, 1957). A su vez, el Plan Nacional de Educación y Patrimonio valora
1 La inclusión de áreas transversales en los currículos educativos responde a la necesidad de formar a los individuos escolarizados promoviendo el desarrollo de conductas de respeto, tolerancia y cooperación con el entorno complementando la formación académica de los alumnos (González Lucini, 1994).
la relación como forma de garantizar la sostenibilidad en la gestión patrimonial a través de la puesta en valor y la identidad (IPCE, 2013). Por último, las instituciones educativas vinculan educación y patrimonio con un fin instrumental dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje (Hein, 1998).
Comprender la situación requiere explicar y delimitar cada uno de los conceptos e identificar y analizar los factores y los antecedentes que explican su compleja relación. Para ello planteamos el objetivo de definir correctamente los conceptos respondiendo a qué;
analizar las disciplinas que desarrollan la relación para conocer cómo; así como las instituciones que participan en su desarrollo para entender la razón de la educación patrimonial.
Figura 1. Patrimonio y educación
Fuente: Elaboración propia Finalmente, en este capítulo, presentaremos las líneas de desarrollo y debates más significativos e identificaremos los enfoques más importantes de la investigación en educación patrimonial.
1.2 El concepto de patrimonio histórico y cultural
1.2.1 Definición del concepto de patrimonio
Hoy no podemos entender el concepto de patrimonio histórico y cultural sin una visión interdisciplinar que combine las diferentes perspectivas que lo estudian y lo definen.
Aunque tradicionalmente hayan sido la historia y la historia del arte las disciplinas ocupadas de definir y gestionar el concepto de patrimonio cultural, hay que señalar que
Patrimonio y educación
¿Qué? Definición del concepto educación patrimonial
¿Quién?
Insitutuciones patrimoniales
Instituciones educativas
Didácticas específicas
¿Cómo? Estrategias didácticas para la transmisión del patrimonio
¿Por qué? Perspectivas educativas de la educación patrimonail
desde finales del XIX se ha ampliado el número de disciplinas preocupadas por el concepto y su estudio. Los debates entre John Ruskin y Viollet le Duc, la protección legislativa y la puesta en valor social provocaron que la arquitectura, el derecho y la antropología se incorporaran al debate. En 1931 la Carta de Atenas apuntó a la preocupación internacional por la conservación de los monumentos históricos y artísticos, lo que se tradujo en una implicación por parte del derecho con la promulgación de legislaciones estatales de protección y salvaguarda (García Fernández, 2008). La Convención de 1954 amplió los límites del patrimonio histórico y artístico con la introducción del concepto bienes culturales (González-Varas, I, 1999, p. 54). Patrimonio cultural se definió como los bienes materiales e inmateriales que se identifican con el legado cultural de los pueblos. La extensión del concepto obligó a introducir a la antropología por ser la ciencia que estudia el ser humano.
Estas contribuciones han dado forma a un concepto que identificamos como patrimonio cultural y al que añadimos apellidos para señalar especificidades (Querol, 2010, p. 166).
Este constructo sirve para delimitar, analizar y sistematizar la herencia cultural, definida como las señas de identidad social heredadas del pasado que merecen la pena ser conservadas porque construyen la identidad individual y colectiva (Querol, 2010) o son el reflejo o imagen del grupo (Ballart Hernández, 1997). En España la vigente Ley de Patrimonio Histórico Español se refiere a patrimonio como “elemento de identidad cultural que merece la sensibilidad de los ciudadanos” (España, 1985).
Bajo este marco aglutinador cada disciplina buscó una función. La historia y la arqueología se ocupan del estudio de los bienes, la historia del arte y la arquitectura del estudio y restauración, la antropología estudia el concepto global de legado cultural y marca los límites del conjunto, y el derecho se encarga de la protección y conservación a través de normativas.
Figura 2. Aportes de las disciplinas al concepto de patrimonio
Fuente: Elaboración propia Más recientemente hemos asistido a un crecimiento desbordante del conjunto de bienes que identificamos como bienes culturales, por lo que algunas de estas funciones se han ido complementando y se han añadido nuevas disciplinas como el turismo y el urbanismo. La causa de este cambio ha sido poder dar respuesta a una creciente demanda social del pasado constituida en un modelo de cultura de ocio. Una demanda de pasado en el presente, construido en reacción a la pérdida de identidad personal y colectiva sufrida en las sociedades contemporáneas (Lowenthal, 1998). La respuesta de las instituciones políticas y académicas ha sido el impulso de acciones e investigaciones vinculadas al turismo, al desarrollo local, a la conservación, al conocimiento de los bienes y, por último, a la educación patrimonial. Una diversidad que ha generado tendencias o prácticas habituales en la gestión del patrimonio cultural.
A) Tendencias actuales en la aproximación al patrimonio cultural
a) Patrimonio inmaterial: surge como incorporación de la antropología al concepto de patrimonio y agrupa al conjunto de bienes intangibles que forman parte de la construcción cultural de una comunidad, usos, tradiciones, expresiones, conocimientos y técnicas (IPCE, 2011b). Su presencia hoy en día es indiscutible cuando se habla de patrimonio cultural, a pesar de que su incorporación al constructo cultural es reciente. La primera carta internacional que define y defiende los bienes intangibles es la Convención para la Salvaguarda del Patrimonio Cultural Inmaterial de París (17 de octubre de 2003) de la UNESCO. España no incorporó su protección hasta 2006; desde entonces hay más de 70
HISTORIA Y ARQUEOLOGÍA
Se busca en los bienes patrimoniales fuentes para la imvestigación, así como la legitimidad e ilustración del discurso y el relato histórico.
DERECHO
Estudio del patrimonio cultural desde las formas de propiedad, transmisión, protección y control
político de los bienes culturales.
HISTORIA DEL ARTE y ARQUITECTURA Estudio y crítica de los bienes culturales desde el
punto de vista artísitico, estético y técnico.
ANTROPOLOGÍA
Estudio de los bienes como parte de los sistemas simbólicos sobre los que el ser humano construye
su ambiente.
PATRIMONIO CULTURAL
bienes inmateriales declarados Bien de Interés Cultural (BIC) y la lista aumenta todos los años (González Cambeiro y Querol, 2014). Aunque se considera un conjunto que se define igual que el resto del patrimonio cultural debemos tener en cuenta dos características que le hacen diferente: su presencia en las listas de bienes culturales no está marcada por los rasgos de monumentalidad, antigüedad y valor artístico que caracterizan a los bienes materiales; y que las comunidades han interiorizado mejor el valor de estos bienes por su carga identitaria (Querol, 2010).
b) Paisaje cultural: Además de un crecimiento en el número de bienes considerados culturales, se ha trabajado en una dirección expansiva del concepto. La consideración de monumento en espacio, se ha puesto en valor el entorno, el conjunto y el paisaje cultural.
Esta idea surge de la observación de los bienes culturales en relación al área urbana, rural o natural que los rodea. Se define como paisaje cultural el espacio donde interactúan los elementos sociales y culturales (Ballester, 2005). La UNESCO se ha comprometido con la terminología paisaje cultural (UNESCO World Peritaje, 2003) y en España se ha aprobado el Plan Nacional de Paisajes Culturales (IPCE, 2012). Incluso, diferentes autores han señalado la posibilidad de ampliar la idea introduciendo el paisaje natural al considerar que no existen los espacios sin actividad antrópica, ni tampoco la actividad antrópica sin condiciones ambientales, por ello piensan que podría ser interesante hablar de paisaje construido (Aguiló Alonso, 1999) o simplemente paisaje (Trinca Fichera, 2006). Aunque, como señala Quero (2010, p. 21), en la realidad académica y legislativa el patrimonio natural y el cultural son conceptos separados. La expansión del concepto de paisaje cultural se ha introducido en el mundo educativo recientemente. En 2015 el nº81 de la revista Íber presentó un monográfico sobre el estado de la cuestión en educación primaria y secundaria.
c) Patrimonio y turismo cultural: la Geografía y la economía se han interesado desde las últimas décadas por el aprovechamiento de los bienes y los conjuntos patrimoniales como factor de sostenibilidad y desarrollo local a través del turismo. Como sucedió con los parques naturales, el turismo cultural ha sido considerado una fuente de riqueza económica en dos sentidos, el desarrollo rural y la financiación o sostenibilidad de la conservación de conjuntos patrimoniales o museos (Ramos Linaza, 2007; Sánchez García, 2013). Se han creado grupos de investigación como el dirigido por Trotino Vinuesa en la UCM “Turismo, Patrimonio y Desarrollo” para mejorar la gestión de los planes (Trotino Vinuesa, 2012) y se ha aceptado la idea del uso social del patrimonio (Quero, 2010, pp. 471-489). Al igual que sucediera con el turismo natural, el resultado está todavía en debate. Casos de éxito se
contraponen con casos de fracaso por déficit de turistas o por exceso de actividad turística, lo que acaba repercutiendo en la conservación de los bienes (Sánchez García, 2013).
Tradición inventada: el concepto de tradición inventada fue creado por el historiador británico Eric Hobsbawn (1983) para referirse a bienes culturales que se legitiman en la repetición y la continuidad con el pasado, pero que sin embargo no tienen tal continuidad o incluso han sido inventadas en época reciente. Algunas de estos bienes culturales son defendidos y conservados con fines políticos y fomentados por la administración al igual que sucedía a finales del siglo XIX. Pero también aparecen como expresión de movimientos populares, asociaciones ciudadanas que generan, en torno a un objeto o ceremonia, una identidad común histórica o geográfica.
d) Patrimonio y compromiso social: el modelo de aproximación latinoamericano al patrimonio tiene un compromiso social y comunitario. El concepto de patrimonio es actualizable y parte del dialogo entre lo cultural, lo histórico y el ciudadano. Este tipo de conservación del patrimonio reactiva las tradiciones y las costumbres a través transmitir y experimentar emociones. Se aboga por la mediación y la interacción entre el visitante y lo expuesto, la historia oral y la comunicación de las experiencias. Los bienes patrimoniales y los museos son entendidos como espacios donde nuestra historia y presente están ligados y son sometidos a reinterpretaciones constantemente (Alderoqui y Pedersoli, 2011; Pedro Lorente, 2007).
e) Patrimonio e identidad no excluyente: aunque seguimos considerando el patrimonio cultural como un instrumento de identidad de un determinado grupo, hemos incorporado la capacidad de ser un instrumento que no sea excluyente y que favorezca el sentimiento de empatía en torno a la diversidad cultural. El patrimonio se entiende desde diferentes niveles de apropiación, personal, familiar, local, nacional, universal y finalmente la comprensión holística de los bienes culturales nos permite la puesta en valor y nos facilita la comprensión de los bienes culturales ajenos (Giménez, Domínguez, y Cuenca López, 1998).
1.2.2 La evolución del concepto de patrimonio cultural
Es preciso no olvidar que para llegar al estado actual del concepto se ha seguido un largo camino. El concepto de patrimonio es una construcción social e histórica y, por tanto, modificable en función de criterios e intereses de un determinado contexto, finalidad u objetivo (Llull Peñalba, 2005). Como cabe esperar de un concepto sobre el que investigan una amplia diversidad de disciplinas, el estudio de la evolución ha sido realizado por
especialistas en historia, historia del arte, juristas, antropólogos o arquitectos2. Sus trabajos permiten presentar la evolución a partir de divisiones en etapas definidas por la forma de entender la conservación y pertenencia de los bienes que hoy consideramos patrimonio cultural o histórico. En la literatura señalada aparecen señalados los diferentes valores de los bienes, los objetivos de conservación y los actores implicados como rasgos que caracterizan cada una de las etapas.
A) De la Antigüedad al final de Edad Moderna
El origen de cierta conciencia patrimonial puede verse en la intencionalidad de preservación en el tiempo a través de la elección del material, o los tratamientos para proteger los bienes de las acciones destructoras, ceras o barnices para evitar la humedad (Macarrón, 2008, p. 46). En este sentido González-Varas entiende que se trata de actos motivados por el valor intrínseco de las piezas, aunque se ha considerado la existencia de conciencia por mantener el vínculo con el pasado buscando presentar testimonio de la continuidad del colectivo (Ballart Hernández, 1997, p. 33; Bazin, 1969). En lo que sí coinciden los investigadores y las investigadoras es en vincular la conciencia patrimonial con la acumulación de bienes bajo el objetivo de mostrar poder y dar una imagen de cierta continuidad religiosa y política con el pasado (Hernández, 2002).
El cambio social y político que se inicia con la caída del Imperio romano coincidió también con cambios en los criterios de conservación del patrimonio. El fervor religioso marcó la conciencia patrimonial. Desapareció la idea de continuidad con las sociedades anteriores, los bienes seleccionados para ser conservados por las comunidades eran aquellos que mejor mostraban su identidad religiosa o le permitían ensalzarla. Se perdió el sentido de la acumulación privada y los templos se utilizaron como espacio donde conservar todo aquello que permita al individuo relacionarse con el culto. Aspectos antes importantes, como la calidad técnica, el material o la estética del bien dejaron de tener valor.
Durante el Renacimiento el cambio antropocéntrico se tradujo en un rescate del mundo antiguo y su concepto de patrimonio. Se recuperaron los restos del pasado clásico, se
2 (Ballart Hernández, 1997; Ballart Hernández y Tesserras, 2010; Bolaños, 2002, 2008; Campillo Garrigós, 1998; Choay, 2007; González-Varas, I, 1999; Hernández Hernández, 2002; Macarrón, 2008; Muñoz Cosme, 1989; Tugores Truyol y Planas Ferrer, 2006)
crearon colecciones donde la calidad técnica y artística volvía a ser valorada, pero sobre todo el coleccionismo se justificaba en conexión con el mundo grecorromano. Los bienes clásicos permitían dar legitimidad a los cambios antropocéntricos que se estaban produciendo en el continente europeo entre los siglos XV y XVI. La iglesia, aunque no dejó de ser la principal entidad conservadora, perdió la hegemonía y la capacidad de decidir cuáles debían ser los restos dignos de ser preservados. Monarcas y nobles crearon colecciones privadas de obras de arte o de artilugios curiosos o antiguos.
El paso a la ilustración abrió el camino a la conservación de bienes de una forma más racional y con un espíritu cognoscitivo y científico. Aunque los casos más significativos fueron las excavaciones de Herculano (1713), Paestum (1746) y Pompeya (1748), el objetivo ya no era tanto legitimar una conexión con el pasado clásico si no conocerlo y entenderlo a través de sus restos. Así la preocupación por la conservación racional y el interés por el conocimiento fueron el fundamento de los gabinetes ilustrados o las comisiones de monumentos. Ambas entidades se responsabilizaron de la creación de los primeros museos europeos de arqueología (Bolaños, 2008, pp. 116-128). En este contexto se pudo superar el límite temporal de la antigüedad y ampliar los criterios artísticos o técnicos que limitaban la consideración de bien patrimonial. Choay (2007, pp. 85-102) señala la introducción de la variable de la conciencia histórica en los criterios de conservación a partir de la legislación de la Francia revolucionaria. En 1791 la legislación revolucionaria imponía la conservación de los monumentos con tres criterios fundamentales: el reconocimiento de la trascendencia de los monumentos para la historia de la nación; la belleza del trabajo; y el provecho pedagógico para el arte y la técnica (González-Varas, I, 1999, p. 33).
B) Edad Contemporánea
Los fundamentos ideológicos de la Revolución, la importancia de la tradición y la identidad nacional se manifestaron como objetivos de la conservación del patrimonio. Se promulgaron legislaciones que protegían los iconos de la nación, se crearon cuerpos académicos para inventariar restos singulares de carácter histórico y artístico y, finalmente, se constituyeron los museos nacionales de arqueología y arte. El objetivo fue conservar y transmitir una identidad nacional sin solución de continuidad desde la Antigüedad. Las colecciones de bienes histórico-artísticos daban respuesta a las preguntas relacionadas con
la nacionalidad, la ciudadanía y el papel de los estados dentro del sistema internacional (Aronson y Elgenius, 2011).
La arquitectura entró al debate a finales del siglo XIX. Las corrientes eclécticas crearon una imagen artística de la nación y figuras como Viollet le Duc y Ruskin discutieron sobre restauración y conservación, fidelidad e imagen original (Tugores Truyol y Planas Ferrer, 2006, p. 89). Se añadió el componente de monumentalidad al patrimonio, los edificios, las fachadas o el urbanismo serán contemplados como bienes patrimoniales. En el siglo XX las figuras como Giovanoni y Gioto establecieron los principios de conservación que configuraron el concepto expuesto en la Carta de Atenas de 1931. Es el primer documento internacional que defendió la protección del patrimonio entendido como los bienes artísticos, históricos, monumentales y singulares de cada país.
Tabla 2. El concepto de patrimonio cultural en la historia occidental
Etapas Valor de los bienes Objetivo de conservación Actores implicados Anterior al
siglo VI
Artístico, estético, conexión con el pasado
Mostrar poder Religioso y
político. Patricios y clase media alta Siglo VI-XIV Religioso Identidad religiosa de la
comunidad. Iglesia
Siglo XV-
XVII Clásico, estético y religioso Legitimar la conexión con el
mundo antiguo. Iglesia, monarquía y nobleza Siglo XVIII Histórico, artístico Conocer el pasado Racionalismo científico
Siglo XIX Histórico, artístico y singularidad
Legitimar la continuidad histórica de la identidad nacional
Estado-nación.
1900-1945
Artístico, histórico singularidad y monumentalidad
Transmitir la grandeza de la
identidad nacional Estado-nación.
1945-2000 Histórico, cultural y turístico.
Formar la identidad social y cultural.
Recurso turístico.
Antropología, estado-nación y administración local.
Fuente: Elaboración propia
1.3 Estado de la cuestión
Tradicionalmente esta relación podía contemplarse desde el punto de vista de la escuela o del museo, pero la consolidación en pedagogía de la educación a lo largo de la vida3 y la
3 Este concepto nos refiere a la educación como un proceso permanente en la vida del individuo (carácter horizontal). Además es un proceso que no se circunscribe a una institución, se enmarca en cualquier contexto formal, no formal o informal (carácter vertical). En el ámbito del patrimonio supone un valor añadido pues
extensión del término patrimonio han provocado el aumento de las disciplinas interesadas.
Un complejo universo donde se cruzan las miradas de las disciplinas responsables del patrimonio cultual, la pedagogía y las didácticas específicas y dos grandes objetivos: la educación para la ciudadanía y la defensa de los bienes culturales. El reciente Plan Nacional de Educación y Patrimonio (2013) ha buscado poner orden en este contexto, pero no ha podido dejar de referirse a la expresión Educación y Patrimonio como un amplio espectro de formas de relación. Por ello presenta el estado de la cuestión organizado en función del modo de articularlas inspirado en el modelo propuesto por el modelo de clasificación de David Kerr (1999) sobre el concepto de educación y ciudadana (IPCE, 2013, p. 9):
• Educación con el patrimonio: Esta relación implica el uso de los bienes culturales como recursos didácticos.
• Educación del Patrimonio: Enseñanza de contenidos propios de los bienes culturales, de la disciplina de referencia o de la materia escolar.
• Educación para el Patrimonio: Proceso formativo en el concepto de patrimonio.
• Educación desde y hacia el Patrimonio. Este enfoque relacional plantea el proceso educativo conceptualizado desde la propia idea de Patrimonio y orientado hacia la educación patrimonial como principal finalidad.
• Educación patrimonial: enfoque de carácter globalizador en el que los bienes culturales son el contenido y la formación se dirige a actitudes positivas frente a ellos.
1.3.1 Antecedentes a la didáctica del patrimonio
Aunque la investigación en educación y patrimonio se ha desarrollado a partir de los años 80, existe interés y preocupación por la relación desde la aparición de los sistemas educativos en el siglo XIX. El establecimiento de los sistemas educativos reglados en Europa y América se justificó en la formación de los individuos y la superación de las altas tasas de analfabetismo. Pero además se revelaron como una herramienta para la educación para la ciudadanía nacional de todas las clases sociales (Carretero, 2001). En ese contexto
ofrece la sociedad para satisfacer la sed de conocimientos, de belleza o de superación personal, así como perfeccionar y ampliar la formación vinculada al desarrollo profesional (Delors, 1996).
los bienes histórico-artísticos ayudaron a legitimar la continuidad histórica de la identidad nacional acompañando la construcción de los relatos nacionales. Un uso que se intensificó con las teorías pedagógicas que relacionaban la experiencia como un motivador y un vehículo del aprendizaje. Una escuela sin medios no podía programar experiencias didácticas en las que el alumnado tuviera contacto directo con su entorno. Por ello las ideas de la Escuela Nueva se plasmaron en manuales que ilustraban los contenidos curriculares, los libros de Lecciones de cosas como el ejemplo de Cousinet (López Martín, 2009). Estos materiales ilustraban la identidad colectiva mostrando los restos y monumentos del país, imagen que permanece en la actualidad en los libros de texto escolares (González Monfort y Pages Blanch, 2005). Aunque la educación formal estaba interesada en el uso del patrimonio cultural, el museo continuó siendo un lugar elitista, destinado a una clase social con una determinada formación. En España, no fue hasta la llegada del gobierno provisional republicano cuando se promovió la entrada de las escuelas en los museos. El Decreto de 29 de mayo de 1931 declaró gratuita la entrada a los monumentos nacionales, museos y centros artísticos dependientes del ministerio del ramo para el alumnado acompañado de profesorado (García Fernández, 2007).
A partir de la Segunda Guerra Mundial las sociedades europeas superaron la barrera entre la escuela y el museo. Se ha señalado un cambio en la forma de entender el concepto de patrimonio fuera del contexto museológico, pero también hubo una creciente demanda de servicios culturales fuera de los contextos escolares. Aseguradas las necesidades básicas, los esfuerzos humanos se centraron en la calidad de vida, tanto a nivel de salud, como intelectual. Dicho desarrollo impuso una democratización del acceso a los bienes naturales y culturales como recursos de ocio y formación no reglada (Pastor Homs, 2011). Para responder a esa demanda social el Consejo Internacional de Museos (ICOM) acordó promocionar la misión educadora de los museos de arqueología e historia en la IV Conferencia General (1956). Para esa misión el ICOM recomendaba:
• Realizar exposiciones permanentes y temporales para el público en general.
• Crear materiales temáticos, pues esto ayuda a asimilar los contenidos.
• Disponer la colección en un orden que beneficie la comprensión del público.
• Recomienda dar más importancia al mensaje, que debe ser percibido por el visitante frente a la decoración y los contenidos secundarios.
• Establecer una cantidad razonable de información para una exposición.
• Que se trabaje con los maestros y las maestras y si es posible se creen departamentos específicos de educación dentro del centro. Se promuevan las visitas guiadas o audio guiadas, las conferencias, los programas de radio y televisión y en general las actividades que tengan una función educativa.
Sin embargo, no fue el patrimonio cultural el más interesado en la educación. Desde la gestión de los parques naturales se comprendió rápidamente que la formación era primero una necesidad y después una demanda ciudadana. Las sociedades estaban demandando conocimiento sobre aspectos que el sistema educativo tradicional no podía responder por falta de flexibilidad y de recursos (Coombs, 1971, pp. 199-201). Los bienes naturales se encontraban amenazados como consecuencia de la Revolución Industrial y la ciudadanía necesitaba conocerlos y sentirlos propios para poder valorarlos, amarlos y finalmente protegerlos frente a su destrucción. Freeman Tilden, un trabajador del servicio de Parques Naturales de Estados Unidos, se percató pronto de la complicada relación entre la ciudadanía y el patrimonio natural. Consideró que la forma de hacer llegar el valor social a la ciudadanía no era difundiendo el patrimonio, sino dándole la oportunidad de interpretarlo. Para conseguir su objetivo Tilden publicó en 1957 su obra, La interpretación de nuestro patrimonio (Interpreting our heritage). En esta obra el autor norteamericano establecía las bases sobre las que se debía sustentar un discurso en torno al patrimonio que buscara que los ciudadanos y las ciudadanas conocieran los bienes y eligieran la opción de conservar frente a destruir (Tilden, 1957).
Bajo el conocido lema no se valora lo que no se conoce se desarrollaron programas de formación y concienciación ciudadana que permitieran a la sociedad entender la importancia y valorar el patrimonio natural (Morales Miranda, 2001). No se trataba solo de dinámicas centradas en contenidos cognitivos, el objetivo era conseguir una formación que permitiera comprender, valorar, disfrutar y sentir propios los bienes del medio natural.
Fruto de estos trabajos asistimos en nuestros días a movimientos sociales preocupados por la conservación de la naturaleza. Casos recientes como las plataformas en contra de la fractura hidráulica, o en contra de la emisión de gases de efecto invernadero o los efectos del cambio climático son una muestra de los resultados de las acciones educativas iniciadas en los parques naturales tras la II Guerra Mundial.
En el caso del patrimonio cultural el impulso a la sección educativa comenzó en la década de los setenta (Pastor Homs, 2011). El museo era un espacio mucho más impermeable que
los parques naturales, estas instituciones eran viejos caserones reconvertidos en almacenes de piezas, polvorientos y nada accesibles para el público (Bolaños, 2008, pp. 321-327). El autor francés Jean Davallon (1992) describía al modelo como museología del objeto, el museo no se interesaba por la comprensión de los bienes, ese conocimiento debía ser anterior a la visita, en el museo se observaba la pieza.
La escuela siguió reproduciendo los esquemas previos hasta la década de los setenta y los bienes culturales continuaron relegados a la ilustración de contenidos. En España, solo el programa “Misión rescate” mostró que se estaba produciendo un cambio4. Aunque no fue capaz de obviar los aires imperiales de la dictadura supuso un punto de partida para que la escuela y la sociedad observará el patrimonio con renovados intereses educativos.
La cuidada estructura de Misión Rescate porta aire de milicia y está basada en la actividad inteligente y entrega disciplinada. El promotor y director de este programa, Aníbal Arias, ha sabido no solo entusiasmar a los muchachos con una empresa motivadora, sino incluso ha cuidado que el encuadramiento, la acción y los fines aireen nombres que sintonizan con el espíritu de aventura y la psicología de los alumnos: la estrategia de una campaña en campos de surcos y paz, cual son la Historia y el Arte, se plantea a través de un Estado Mayor conjunto (Radio Nacional de España y Televisión Española, con la colaboración de la Dirección General de Bellas Artes) (Fernández Benito, 1969).
Los cambios llegaron finalmente motivados por la introducción del constructivismo en la escuela con el Movimiento de Renovación Pedagógica. Los bienes culturales ofrecían dos oportunidades: por un lado, permitían interactuar con los contenidos por lo que podrían ser una herramienta para entrenar a los alumnos en la exploración autónoma; por otro, otorgaban al alumnado conocimientos de su medio social, lo que modificaba su visión particular de la realidad. La Ley General de Educación (España, 1970) establecía en su artículo 12 que las bibliotecas, museos, archivos e instituciones científicas y culturales, debían cooperar en la consecución de los objetivos del sistema educativo. Para fomentar
4 Misión Rescate premiaba la labor de salvamento de bienes culturales –artístico históricos- por parte de equipos de alumnos guiados por un maestro. Al igual que Félix Rodríguez de la Fuente este programa nacido en 1967, sentaba junto al televisor a las familias españolas (Rivas, 1980).
esta cooperación se reguló la realización de actividades fuera del aula, primero como actividades extraescolares durante el tiempo libre y más tarde dentro del horario escolar como actividades complementarías (Durán Hernández y Larumbe, 1994).
A la demanda social y escolar de educación los museos respondieron desarrollando la función pedagógica (García Blanco, Sanz Marquina, Macua de Aguirre, y García-Ramos Sánchez, 1980). Se crearon los departamentos educativos, bajo el título general de Departamentos de Educación y Acción Cultural (DEAC). Los más importantes presentaron estudios sobre los grupos escolares y el público general. Se celebraron congresos y se aprobaron asociaciones de profesionales del museo como la Asociación Nacional de Archiveros, Bibliotecarios, Museólogos y Documentalistas (ANABAD) (García Blanco, 2009). Sin embargo, en su mayoría, no se configuraron como departamentos que desarrollaran investigación educativa que sirviera para el desarrollo de programas didácticos. Estaban más enfocados a resolver los problemas diarios que suponía la introducción de grupos entre las piezas de la colección (Sagués, 1996, p. 10).
1.3.2 La didáctica del patrimonio a partir de la Renovación Pedagógica
La creación de un interés académico surgió en los departamentos universitarios de didácticas específicas que habían sido creados a raíz de la Ley de Reforma Universitaria de 1980 (González Gallego, 2010). Estos han ido configurando un marco científico- pedagógico que tiene como objeto de estudio los procesos, los recursos y las herramientas existentes en el proceso de aprendizaje y enseñanza (Hernàndez Cardona, 2003; Prats Cuevas, 2001a, 2002). En ellos, la disciplina de la didáctica de las ciencias sociales se ha desarrollado en la conexión con las necesidades de educación para la ciudadanía. Un postulado educativo surgido del concepto de Pedagogía Crítica de Paolo Freire5 que contempla la formación en los aspectos de interculturalidad y diversidad cultural generados por el proceso de globalización6. El patrimonio y el museo tienen la función social de
5 En este modelo los maestros y los aprendices están involucrados en la construcción de una sociedad, que es consciente de los problemas sociales y que actúa frente a ellos (Freire, 2001)
6 Pieter Batelagan y Jagdish Gundara (1992) señalaron la importancia de educar en las relaciones entre los seres humanos, su cultura y su naturaleza para desarrollar sociedades plurales mientras el informe Delors (1996) abogaba por la formación de la competencia social como medio para garantizar la convivencia en sociedades plurales.
convertirse en instituciones educativas progresivas donde se generen valores y actitudes ciudadanas de respeto cultural y apoyo a la diversidad cultural (Hein, 2006, 2009).
La didáctica de las ciencias sociales se orienta a la formación del pensamiento social, geográfico e histórico, permitiendo a los individuos tener la capacidad de decidir que ciudadano quieren ser de forma consciente y libre. En este ámbito el patrimonio cultural es un recurso que favorece la adquisición de la competencia social e histórica (Pluckrose, 1993). Para lo que debe desarrollar diferentes aspectos: favorecer la construcción de la identidad cultural propia y ajena a través de la comprensión holística de los bienes (Cuenca López, 2002); construir conocimientos transversales que sustentan la configuración de un marco común de destrezas y capacidades interpretativas (Fernández Salinas, 2005); y desarrollar actitudes respetuosas y comprometidas con la conservación del entorno presente y su vinculación con el pasado (González Monfort, 2011).
El contexto de investigación es tan amplio que es difícil presentar una visión de conjunto ordenada y clasificada, pero es claro que como señala Gloria Rodríguez Santana (2012) no estamos en la misma situación que hace 20 años, y posiblemente se puedan añadir numerosas piezas al puzle en los próximos años. Neus González Monfort (2006, p. 111) resumía todos los intereses generados en torno a la relación en cuatro beneficios posibles de desarrollo:
• La construcción de una identidad ciudadana responsable.
• La capacidad de interpretar el presente, detectar problemas sociales y plantear alternativas.
• La capacidad de implicarse en la conservación, preservación y divulgación del medio local y global.
• El establecimiento de la continuidad temporal, la conciencia histórica y el estudio de la historia a través de las fuentes primarias.
En este combinado de intereses también debemos tener en cuenta que no todas las actividades que relacionan educación y patrimonio tienen una implicación educativa (Cuenca López, 2002; Fontal, 2013). Mattozzi (2001) identificaba el modelo didáctico de la actividad en función del contexto educativo, las herramientas utilizadas y los contenidos desarrollados, difusión y didáctica del patrimonio. A ellos se añade la opción de la interpretación del patrimonio surgida de los trabajos realizados en torno al patrimonio natural (Morales Miranda, 2001; Tilden, 1957). Una línea de trabajo que ha dado lugar al
fenómeno del centro de interpretación, y que pretende revelar significados e interrelaciones a través del contacto directo con el recurso o medios ilustrativos (Martín Piñol, 2011).
A partir del trabajo realizado por Ivo Mattozzi, José Manuel Cuenca (2002, p. 189) estableció dentro de la didáctica del patrimonio tres niveles de referencia en función del concepto de patrimonio que se manejara en la actividad. En el nivel más bajo el patrimonio era un acompañamiento de contenidos histórico-artísticos seleccionados con criterios simbólico-identitarios. En el segundo nivel de referencia el patrimonio cultural es un recurso educativo que favorece el aprendizaje de procedimientos y un concepto cuyo conocimiento permite al individuo entender el significado del bien. En el último nivel de referencia el sistema educativo pone en valor la conservación del patrimonio cultural con estrategias didácticas que trabajen sobre actitudes activas frente a la conservación y protección de los bienes culturales. Finalmente hay que añadir la competencia social en la formación básica de los ciudadanos. Hernàndez Cardona (2003) contempla el patrimonio cultural como recurso en la génesis de ciudadanos competentes socialmente, integrados en sociedades plurales y defensores de la conservación de los bienes culturales. Un modelo construido sobre cuatro niveles que Careaga (2015) identifica con conocer, comprender, valorar y actuar y los relaciona con los propuestos por Delors (1996) conocer, hacer, vivir juntos y ser.
