Revista chiapaneca de investigación educativa

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Nueva época. Año V, número 21, mayo-agosto de 2012

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Juan Carlos Cabrera Fuentes Director

Consejo editorial Marco Vinicio Herrera Castañeda

Presidente

Tina Besley, Juan Carlos Cabrera Fuentes, Dulce María Cabrera Hernández, Rosario Guadalupe Chávez, Moguel, Alicia de Alba Ceballos, Elsa María Díaz Ordaz Castillejos, Nancy Leticia Hernández Reyes, Fernando Lara Piña, José Luis Madrigal Frías, Magda Concepción Morales Barrera, Bertha Orozco Fuentes, Michael Peters, Juan Manuel Piña Osorio, Leticia Pons Bonals, Claudia Pontón Ramos, Jesús Abidán Ramos Salas, Raúl Trejo

Villalobos, Reyna Bellany Ibarra López.

Leticia Pons Bonals

Coordinadora de la comisión de arbitraje

Diseño editorial Marco Vinicio Herrera

Fotografía, portada e interiores Xitlally Guadalupe Flecha Macías

Leslie Olvera Arenas Rita Acosta Reyes

Revista chiapaneca de investigación educativa

Año V, número 21

Devenir, revista arbitrada cuatrimestral, indexada a LATINDEX, editada por el Cuerpo Académico Educación y Desarrollo Humano, Facultad de Humanidades, Universidad Autónoma de Chiapas, calle Canarios s/n. Fracc. Buenos Aires, Delegación

Terán. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.

Teléfono: 52 (961) 6151101.

[email protected]

ISSN: 1780-4980

mayo-agosto de 2012

El contenido es responsabilidad de los autores y puede ser utilizado citando la fuente

Costo del ejemplar: $75.00 Se terminó de imprimir en Mayo de 2012

Tiraje de 1000 ejemplares Impreso en

Centro Comercializador de Impresos del Sur S.A. de C.V.

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Lucía.Velasco.Jiménez Problemas en la organización de la práctica docente en el contexto intercultural- bilingüe de la escuela primaria ... 15 Rosalina.Díaz.Jiménez La Interculturalidad en los pueblos

originarios:

una práctica cotidiana ... 21 Andrés.López.Díaz Pérdida del rol y estatus del anciano

indígena ... 27 Manuel.Bolom.Pale Universidad y desigualdad social ... 40

Leticia.Pons.Bonals Juan.Carlos.Cabrera.Fuentes Karla.Jeanette.Chacón.Reynosa El método biográfico, un aporte metodológico para el estudio de la interculturalidad ... 50

María.Gabriela.López.Suárez Formulación, negociación y resolución de conflictos como instrumentos de construcción y convivencia intercultural en una comunidad educativa ... 63

Ruperta.Bautista.Vázquez

del paradigma de la educación bilingüe intercultural en Chiapas ... 75

Edgar.F..Pérez.Martínez Procesos sociolingüísticos e interculturales de una familia tsotsil en un contexto urbano ... 83

Magdalena.Pérez.Sántiz Vayijel: prácticas comunicativas y

construcción de identidades híbridas culturales ... 87

Xitlally.Guadalupe.Flecha.Macías Cultura e identidad ... 95

Héctor.Hugo.Rodas.Moreno Fenómenos culturales en el Mercado Sonora:

semiología de mercancías ... 101 Leslie.Olvera.Arenas Bases conceptuales de la identidad ... 111

Lilian.Aurora.Rodríguez.González Jóvenes twiteros universitarios ... 119

Rodrigo.Franco.Herrera Condiciones y normas para publicación ... 135

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Ruperta.Bautista.Vázquez Tsotsil de Huixtán. Antropóloga por la UNACH. Pasante de la Maestría en Educación y Diversidad Cultural de la Universidad Pedagógica Nacional. Colabora con organizaciones civiles que trabajan en educación alternativa. Ha sido docente en el depar- tamento de lenguas de la Universidad Intercultural de Chiapas.

Manuel.Bolom.Pale Maya-Tsotsil de Huixtán. Psicólogo social y profesor de asignatura en la Universidad Intercultural de Chiapas. Estudiante de la Maestría en Educación en el Instituto de Estudios de Posgrado.

Juan.Carlos.Cabrera Licenciado y Doctor en Sociología por la UNAM y maestro en Educación por el ITEMS. Miembro de SNI, docente de tiempo completo en la Universidad Autónoma de Chiapas.

Karla.Jeanette.Chacón.Reynosa Licenciada en Periodismo y Comunicación Colectiva y maes- ta en Educación Superior por la UNACH. Doctora en Teoría Sociológica: cultura, conocimiento y comunicación por la Uni- versidad Complutense, Madrid. Docente de tiempo completo y Coordinadora de la Maestría en Estudios Culturales en la Uni- versidad Autónoma de Chiapas.

Rosalina.Díaz.Jiménez Tsotsil de San Juan Chamula. Profesora en Educación Primaria en el Nivel de Educación Indígena. Pasante de la Maestría en Educación y Diversidad Cultural de la Universidad Pedagógi- ca Nacional, Unidad 071, subsede San Cristóbal de Las Casas, Chiapas.

Rodrigo.Franco.Herrera Licenciado en Ciencias de la Comunicación por la Universidad Autónoma de Puebla. Colabora en el programa de Radio “La Vuelta al Mundo” de www.radioalcuadrado.comen la sección de cine. Estudiante de la Maestría en Estudios Culturales de la Universidad Autónoma de Chiapas.

Xitlally.Guadalupe..Flecha.Macías Licenciada en Comunicación. Estudiante en la Maestría en Es- tudios Culturales. Facultad de Humanidades, Universidad Autó- noma de Chiapas. [email protected]

Andrés.López.Díaz Maya-Tsotsil de San Juan Chamula. Antropólogo Social por la UNACH. Docente de asignatura en la Universidad Intercultural de Chiapas. Estudiante de la Maestría en Estudios Culturales por la Universidad Autónoma de Chiapas.

María.Gabriela.López.Suárez Actualmente cursa el Doctorado en Estudios Regionales en la Universidad Autónoma de Chiapas donde realiza la inves- tigación Historias de vida en espacios posmodernos: miradas emergentes de conocimiento regional. Arte, cultura e identidad.

Leslie.Olvera.Arenas Licenciada en Artes Visuales. Estudiante en la Maestría en Es- tudios Culturales. Facultad de Humanidades, Universidad Au- tónoma de Chiapas.

Edgar.Federico.Pérez.Martínez Maya-Tsotsil, Antropólogo por la Facultad de Ciencias Sociales de la UNACH CIII. Maestría en Educación y Diversidad por la UPN, Representante legal del Centro de información e Investi- gación Educativa Asociación Civil, docente de Asignatura de la Universidad Intercultural de Chiapas.

Magdalena.Pérez.Sántiz Tsotsil de San Juan Chamula. Antropóloga Social por la Univer- sidad Autónoma de Chiapas.

Leticia.Pons.Bonals Licenciada y Doctora en Sociología por la UNAM y maestra en Educación por el ITEMS. Miembro de SNI, docente de tiempo completo en la Universidad Autónoma de Chiapas.

Hector.Hugo.Rodas.Moreno Ha participado como docente en el nivel medio superior y cola- borado en el diseño de cursos y diplomados para actualizaci{on de profesores en servicio. Es estudiante de la Maestría en Estu- dios Culturales de la Universidad Autónoma de Chiapas.

Lilian.Aurora.Rodríguez.González Licenciada en Lengua y Literatura Hispanoamericana por la Universidad Autónoma de Chiapas, es docente de la Escuela Normal Superior del Estado y de la propia UNACH, en donde realiza su Maestría en Estudios Culturales.

Lucía.Velasco.Jiménez Maya-Tseltal de Chanal. Psicóloga clínica; pasante de la Maes- tría en Educación y Diversidad Cultural de la Universidad Pe- dagógica Nacional, Unidad 071. Docente de asignatura en la Universidad Intercultural de Chiapas.

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discusiones y reflexiones en distintos ámbitos de lo social. El espacio educativo es el lugar en donde se han concentrado los esfuerzos para pensar en modelos educativos interculturales basados en la simetría cultural; en la confluencia de los saberes científicos y tradicionales; en enfoques interculturales bilingües; en enfoques filosóficos; en pedago- gías interculturales; en relaciones y comunicaciones; incluso, también se habla de una interculturalidad crítica, por mencionar algunas posturas nada más. No obstante, todas estos punto de vista se perfilan hacia un mismo fin: la construcción de una sociedad más humana. En este sentido, la interculturalidad es una invitación para reinterpretar al mundo desde el corazón y la racionalidad.

En general, el término interculturalidad es un concepto tan vasto que incluye: diálogo, comunicación, empatía, relación, contacto, interacción, aprendizaje, enseñanza, respeto, diversidad, convivencia, integración, inclusión, flexibilidad, comunidad, unidad, entendimiento, compren- sión, justicia social, dignidad, democracia, libertad, igualdad, equidad, horizontalidad, ética y un largo etcétera.

El planteamiento de la interculturalidad, en cierto modo, es debido al fracaso de los grandes modelos, políticas y planes económicos que pro- pugnaba la mejora social. La interculturalidad viene a cuestionar la de- cadencia humana y viene a plantear otro modo de ver y vivir la realidad.

De esta manera, la temática “Educación e Intercultura” con el que se titula este número se suma a las reflexiones sobre la interculturalidad, en tanto forma de vida, desde distintos ángulos de la educación, ya sea familiar, comunitario, social o escolar.

En la sección inicial, Ensayos y reflexiones, primeramente conoceremos cuatro trabajos reflexionados desde la vivencia cotidiana sus mismos autores, ya que forman parte de la comunidad que dan cuenta.

Lucia Velasco Jiménez nos comparte su cosmovisión tseltal desde la lectura de algunos elementos de la naturaleza; dichas interpretaciones forman parte de la educación tradicional tseltal, al cual, conceptualmente define como la llegada del Ch’ulel, entendido como la consolidación de la consciencia y/o el conocimiento. Rosalina Díaz Jiménez, en su papel de profesora de educación primaria en el nivel indígena, nos llama la atención sobre la diversidad de obstáculos con los que el docente se enfrenta cotidianamente en la organización de su práctica pedagógica y los cuales repercuten directamente en el aprovechamiento escolar. Este trabajo es una invitación a la reflexión sobre la necesidad de un práctica docente organizada desde la calidad y no en la cantidad, tal como se basa hoy en día.

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Devenir. Revista chiapaneca de investigación educativa Nueva época. Año V, núm. 21, mayo-agosto de 2012

Andrés López Díaz, después de un recuento histórico sobre la coloniza- ción de los pueblos originarios, nos interpreta el significado de las flores en la arquitectónica de la iglesia de San Juan Chamula, las cuales representan la relación entre la vida y la muerte, entre el principio y el fin. Para Andrés, este espacio simbólico es un espacio intercultural pues están presentes ahí, tanto la cultura mestiza como la cultura de los ancestros chamulas.

Manuel Bolom Pale nos muestra que el ser anciano en las comunidades originarias es una construcción histórica que representa la sabiduría, el pres- tigio, la Ch’ulel-Consciencia, el llegar a ser hombre verdadero. No obstante, en nuestros días, esto se ha perdido debido al proceso de transculturización que viven los pueblos originarios. Para explicar la noción de anciano, Ma- nuel discute elementos desde su cosmogonía tsotsil y nos invita a revalorar el papel de los ancianos en tanto guías, sabios y filósofos de la comunidad.

En la sección de Aportes teórico-metodológicos, encontraremos cuatro artículos que, desde las ciencias sociales y humanidades, discuten bases conceptuales acerca de la educación intercultural.

Leticia Pons Bonals, Juan Carlos Cabrera Fuentes y Karla Jeanette Chacón Reynosa, desde una reflexión teórica nos refieren la necesidad de impulsar en todos los niveles escolares una educación que tome como eje central la interculturalidad, cuyo proceso principal sea la democracia, y se preguntan,

¿es posible esto en la sociedad actual? Las posibles respuestas las contex- tualizan en la Universidad Autónoma de Chiapas, indagando la afluencia de estudiantes provenientes de las regiones de la entidad, tomando en cuenta su diversidad étnica y su género.

María Gabriela López Suárez considera que si el método biográfico res- cata la voz y experiencia de los sujetos, su visión subjetiva, su contexto;

reconoce y dialoga con el Otro, entonces, puede ofrecernos mucho para los estudios interculturales, ya que la subjetividad y la identidad constituyen elementos nodales para los encuentros interculturales. El método biográfico es, por excelencia, parte de las metodologías que hacen uso del ‘corazón’

y la ‘co-razón’.

Ruperta Bautista Vázquez nos discute nociones de interculturalidad desde el Estado y desde la construcción de la educación intercultural para todas las culturas. Los conceptos que expone, son herramientas que po- sibilitan la construcción de convivencia intercultural en una comunidad educativa con alumnos de diferentes contextos culturales: el Centro Edu- cativo Mahatma Gandhi.

Edgar Federico Pérez Martínez reflexiona sobre los distintos modelos de la educación bilingüe en México: el castellanizador, el bilingüe bicultural y el intercultural bilingüe. El autor cuestiona tales modelos en cuanto a su contribución a los idiomas originarios; revisa la vitalidad lingüística de los idiomas y culturas originarias y, finalmente, investiga el modelo presente en la práctica educativa en escuelas del medio indígena.

En la sección Avances de investigación, Magdalena Pérez Sántiz nos

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la interculturalidad se presenta en la interacción de tres generaciones, los cuales, representan ya, tres culturas y tres identidades diferentes.

Xitlally Guadalupe Flecha Macías nos comparte los resultados de una investigación llevada a cabo el año pasado con el grupo de rock chamula:

Vayijel. La autora encuentra que en esta agrupación, está presente la hi- bridación cultural en la nueva identidad que construye; y su música, es una importante práctica comunicativa hacia el pueblo que pertenecen y el mundo mestizo.

En el apartado de Proyectos de investigación, cuatro estudiantes de la Maestría en Estudios Culturales de la UNACH nos presentan sus protocolos de investigación.

Héctor Hugo Rodas Moreno discute las nociones de identidad y cultura, así como su relación constitutiva, ya que determinan de forma significativa la manera en que actuamos y nos relacionamos con los demás; esta labor discursiva le sirve de fundamento teórico para su proyecto de investigación Construcción discursiva de la identidad de los estudiantes de pedagogía de la UNACH.

Leslie Olvera Arenas nos adelanta que en su proyecto de investigación Historias familiares de locatarios del Mercado Sonora: un análisis narrativo e icónico, apoyándose en la semiología, busca analizar la importancia del mercado “Sonora”, desde las mercancías (formas simbólicas) y sus prácticas culturales (sistemas de signos) en cuatro generaciones de locatarios.

Como parte de su proyecto de investigación, La representación discursiva de la identidad en alumnos de la licenciatura en Lengua y Literatura Hispa- noamericanas (LLH), Lilian Aurora Rodríguez González, reflexiona las bases conceptuales de la identidad en función de comunidades de práctica, lo que la lleva a discutir las nociones de identidades colectivas, tiempo y cultura.

Rodrigo Franco Herrera, en su proyecto de investigación relacionado con el uso de las redes sociales digitales, busca un vínculo entre el concepto de Interculturalidad y el de redes sociales en las nuevas tecnologías de información y comunicación para, posteriormente, conocer cómo están utilizando el Twitter los alumnos de la UNACH.

Roberto Pérez Sántiz, hace un breve reseña del libro “Territorio y culturas en Huixtán, Chiapas”, del Dr. Miguel Sánchez Álvarez; publicado este año por la Universidad Intercultural de Chiapas y del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas. Leticia Pons Bonals reseña dos libros. En el primero se trata del texto “Abuelas, madres y nietas. Escolaridad y participación ciudadana 1930-1990” de Luis Marina Ibarra Uribe. La segunda obra es colectiva y se titula “Tópicos de la educación superior”. En la parte final de la presente revista se encontrarán las normas de publicación. Esperamos que disfruten de este paseo literario y también, los invitamos a que nos envíen sus artículos para los siguientes números.

Roberto.Pérez.Sántiz

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Devenir 21. 2012 Pp. 8-14

Articulo recibido el 15 de febrero de 2012 Aceptado el 25 de Abril de 2012

Educación tradicional tseltal: la llegada del Ch’ulel

Traditional education tseltal: the arrival of Ch’ulel

Lucía.Velasco.Jiménez

Abstract

This work is a reflection on the kuxlejal, exis- tence of tseltaletik where education comes to life, the arrival of ch’ulel, soul, consciousness and knowledge; add to this coexistence with nature and begin to understand the world from family members: grandparents, parents, uncles and brothers who serve as educators and trainers.

It takes up again the quote of Modiano regard- ing traditional Tzeltal education, which begins in the family, “is the psychological agent where imposed on child development, his lifestyle, a lifestyle common social group” (Modiano , 1990, page 86); that is, it provides heritage of practical knowledge that individuals receive within their groups, through family and com- munity, considering that they are transmitted and form knowledge, ways of perceiving re- ality. Therefore, it is necessary to understand the view of the world of grandparents and the physical manifestations of Mother Nature or the universe in which man integrates his mean- ing in life.

Keywords

Education, training, Tzeltal, Ch’ulel, children (as), ancestors.

Resumen

Este trabajo es una reflexión sobre el kuxlejal, existencia, de los tseltaletik, donde nace la edu- cación para la vida, la llegada de ch’ulel, alma, conciencia y conocimiento; a esto se añade la convivencia con la naturaleza y empezar a comprender el mundo desde elementos familiares:

abuelos, padres, tíos y hermanos que fungen como educadores y formadores. Se retoma el señalamiento de Modiano respecto a que la educación tradicional tseltal, que se inicia en la familia, “es el agente psicológico en donde imponen al niño en evolución, su estilo de vida, un estilo de vida común al grupo social” (Mo- diano, 1990, p. 86); es decir, proporciona acervos de conocimientos prácticos que los individuos reciben al interior de sus grupos, a través de la familia y comunidad, ya que en ellas se trans- miten y configuran los conocimientos, los mo- dos de percibir la realidad. Por ello, es necesario comprender la cosmovisión de los abuelos y las manifestaciones físicas de la madre naturaleza o el universo en la que el hombre integra su sentido en la vida.

Palabras clave

Educación, formación, Tseltal, Ch’ulel, niños (as), ancestros.

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1. La madre Tierra como base de la educación tseltal

Entre los elementos cosmogónicos más impor- tantes, es venerar a la madre Tierra en los lugares sagrados o lugares que tienen vida, en tseltal se dice kuxul te.ch’ul.balumilale. Esta celebración se realiza cada 29 de abril. Los tseltaletik que aún son tradicionalistas ofrecen plegarias para pe- dir la kuxlejalil, supervivencia de los miembros de la comunidad; dichos rezos están dirigidos a las deidades y ángeles de la naturaleza que están en las montañas sagradas, dado que el kajkanantik, el que nos cuida, ahí está presente.

En las familias y las comunidades tseltales se tiene a la Madre Tierra como base fundamental del hombre, no solo para obtener bienes materiales sino para la subsistencia y la formación de los hombres y mujeres al interactuar con ella;

para ello, es muy importante la observación, la escucha, la interpretación y la explicación de los acontecimientos naturales.

Lectura de la lluvia, las aves y el rayo Para los abuelos, la lluvia es un importante elemento para la supervivencia, mismo que está tejido con muchos significados y lecturas para entender las señales que indican el estado del tiempo, o como el gusano de gallina ciega, que en tseltal se conoce como k’olom.cham; este gu- sano, si lo encontramos cruzando el camino y continúa, es señal de que al siguiente día ama- necerá lloviznando; cuando se observan varias golondrinas volando en forma circular, también indica que por la tarde lloverá.

Otra habilidad que los abuelos enseñan a desarrollar, es la educación para la audición y así poder identificar el canto de una especie de ave que en tseltal se denomina chantarawiro, pájaro que le canta a la Madre Naturaleza para pedirle lluvia. Los abuelos dicen: “escuchen, no nos matarán de hambre, el ave chantarawi- ro está abogando por nosotros, está pidiendo lluvia”, esto ocurre cuando es temporada de sequía; ahora, cuando es temporada de lluvia y sigue cantando la ave, los abuelos piden, “ya no

chantarawiro, ya basta, se van a echar a perder nuestras cosechas”.

Los abuelos también saben enseñar los perio- dos pluviales. El tiempo de lluvia se denomina yorail.chawuke.ja’al, que comprende los meses de mayo, junio, julio y parte de los meses de agosto y septiembre: Al periodo de llovizna se denomina yorail.k’in.ja’al, comprende los meses de octubre y noviembre. El tiempo de granizo se le llama yorail.bat, ocurre en el mes de febrero y parte de marzo.

Sobre mamtik.chawuk, abuelo rayo, también existen enseñanzas. A mamtik.chawuk se le tiene mucho respeto, pues, durante el trueno no puede haber cosas de metal cerca como el machete, el hacha, el cuchillo o el espejo; tampoco debe haber prendedores fuera de la casa porque brilla y esto le atrae al abuelo rayo y nos puede pe- gar. También existe la lectura de takin.chawuk, que es cuando no hay lluvia pero hay rayo y trueno; los abuelos dicen que cuando esto ocu- rre yu’un.lijk’en.sjol.te.mamatike, está enojado el abuelo rayo porque algo no le pareció bien y está manifestando su inconformidad, entonces, los ancianos practican el sut.ot’anil (reflexión y arrepentimiento) para equilibrar el corazón del mamtik.chawuk.

Lectura del viento

El sut.ik’, torbellino, simboliza el castigo. Si sut.

ik’.pasa cerca de alguna cueva significa esa cue- va tiene dueño y está llamando la atención o que quiere alguna ofrenda ritual.

Está también el llamado ko’el.ik’, viento que indica dirección hacia abajo e indica castigo porque tumba la milpa, los árboles, asimismo, indica que lloverá en el transcurso del día. Si es moel.ik’, viento con dirección hacia arriba, indica que no lloverá y eso no es malo. Los abuelos de- tectan estas direccionales del viento por medio del humo de la cocina y estas interpretaciones les sirven para prepararse a lo venidero.

Lectura de la Madre Naturaleza

Cuando pasa algo extraño, como la mala pro- ducción o cuando está lloviendo fuera del pe-

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Devenir. Revista chiapaneca de investigación educativa Nueva época. Año V, núm. 21, mayo-agosto de 2012 riodo o tiempo, los abuelos tienden a creer que

es una llamada de atención o bien, que ya nos están castigando por no venerar a la Madre Naturaleza. Esto se presenta en los sueños de algún abuelo que tiene la capacidad de comu- nicarse con las deidades de la naturaleza ja’te.

mach’a.tulan.sch’ulele; el abuelo que es fuerte su espíritu. Ante esta situación, los abuelos prac- tican el sujtel.ot’anil, el arrepentimiento, y se organizan para las ofrendas rituales en cada sitio sagrado para que la naturaleza se siente respetada y vuelva a la normalidad.

Lectura de la siembra

La siembra del maíz tiene su propia enseñanza:

para seleccionar la semilla se eligen las mazorcas más grandes y con granos buenos. Se denomina ch’uy.k’aal a la persona confiada para desgranar la mazorca, preparar y cuidar las semillas para que no sean comidas algún animal;

que no quede tirado ningún grano; que los olo- tes sea depositados en un lugar reservado para evitar su maltrato, ya que no se pueden quemar, menos para uso sanitario. Todo este ritual es para obtener buena cosecha y evitar que los pá- jaros saquen la semilla donde sean depositados los granos. Cuando se termina de desgranar, las semillas se depositan en un canasto grande, muk’ul.amul, entonces, el desgranador pide un vaso de agua limpia y sopla tres veces y le canta k’ujtum,.k’ujtum,.k’ujtum; menea las semillas con un agitador llamado jujte’, para que se cosechen mazorcas fáciles suaves al desgranar.

El ch’uy.k’aal, una noche antes de la siembra, duerme separado de su esposa para evitar que se coseche una especie de hongo denominado t’ot’, huitlacoche. El día de la siembra se levanta muy de madrugada, le pide perdón y permiso a la sagrada Madre Tierra; le suplica que salga bien la cosecha, que guarde los animales como pájaros, tlacuaches, conejos y otros, para que no dañen la milpa; para ello, ofrenda trece velas de dos pesos e incienso. Después lleva la semilla al terreno en donde se va a sembrar o k’altik y le reparte la semilla ente los demás sembradores.

El proceso de preparación de la semilla lo llevan a cabo los hombres para evitar que se produzca el hongo t’ot’, huitlacoche, en la mil- pa. Las mujeres se encargan de preparar los alimentos como el pajal.ul, atol agrio, que tam-

bién deberá ser preparado por una señora de avanzada edad o la abuela; durante la cocción de esta bebida no debe cambiarse el responsable de elaborarlo porque se puede cortar o bien, que no vaya a rendir.

En cada alimento no deben faltar las tortillas, el nikbil.ich, masa con chile, los huevos duros y los frijoles. En la actualidad, ha cambiado la manera de alimentarse en el momento de la siembra, pues la mayoría de las familias con- sumen caldo de res en lugar de los alimentos ya señalados. Es necesario aclarar que todos los alimentos deberán ser consumidos en su totalidad, con mucho cuidado y respeto, sin desperdiciar nada en absoluto.

Lectura de la milpa

Cuando las milpas ya están en proceso de crecimiento y ya pueden observarse bien, entonces, el hombre platica con la Madre Tierra y le agradece si está bien desarrollada su milpa;

interpreta el color de las mismas: el color yax- nax, verde oscuro, significa que no nos matará de hambre, que se obtendrá buenas cosechas; si es k’an.wech’antik, verde limón, es señal de que se obtendrá una producción regular; el ch’etantik.

mok.k’an.wech’antik, color amarillenta, quiere de- cir que no crecerá y que no se desarrolla la milpa, es indicio de que nos va a matar de hambre porque no producirá maíz. Dichas revelaciones se relaciona con el respeto que se le tiene a la Madre Naturaleza, por ello, antes de sembrar la milpa, hay que pedir perdón, dar ofrendas como: velas, incienso y cuidar los alimentos preparados para los sembradores.

Durante la cosecha también existen enseñan- zas. En la tapisca del maíz, si algún integrante de la familia encuentra un sme’.ixim, madre de maíz, que es el maíz gemelo, indica abundancia;

en ese mismo momento se agradece a la Madre Tierra con éstas palabras:

Wokolawal.ch’ul.balumilal.te.ma.amilotik.ta.wi’nale Gracias madre Tierra que no nos matarás de hambre.

La sme’.ixim.es venerada, se deposita en el altar. En cambio, cuando encuentra el chitam ixim, maíz puerco, que es una mazorca con una hendidura en forma vertical y que representa los dientes del puerco, es indicio de que este animal

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se comerá las mazorcas; para ello, los abuelos y las abuelas piden matarlo, es decir, quebrarlo la mazorca por la mitad para que no se coma las mazorcas buenas de la cosecha, si no se procede de esta manera, disminuye la cosecha.

Lectura de fuego

El fuego, es el calor de la familia, dado que la convivencia familiar se da a través del fogón, alrededor de éste surge la filosofía de la vida, las palabras dulces del abuelo y los ejemplos de la vida. Así también, los diversos estados del fuego tienen sus interpretaciones: si son yat k’ajk, llamas prominentes que se presentan en diferentes tonalidades de colores, por ejemplo, el color amarillo significa enfermedad; el rojo significa problema que viene; la llama que se dispersa sobre el suelo o en las orillas del fogón y es de color azul, significa que está avisando algún peligro que esta pasando o algo grave le pasó algún integrante de la familia, sobre todo si algún familiar está fuera de lugar; las snich.k’ajk’, chispas del fuego, significa que es un castigo por mal comportamiento hacia la naturaleza y es concebido como una llamada de atención, puede hacer agujeros tras agujeros en la ropa, hasta que se anivele el comportamiento de la persona.

Las lecturas de estas manifestaciones nos permite comprender que el fuego es sagrado, que tiene raíces enterrados en la vivencia humana con los que nos vamos formando en la vida.

Todas estas enseñanzas acerca de las lecturas de la naturaleza ocurre en el caminar por las veredas, en el campo donde se comparten las actividades familiares, ya que la educación tradicional tseltal o endógena se da de manera práctica, y el encargado de llevarla a cabo este proceso de formación en los niños es un adulto.

2. La llegada de la consciencia

Nosotros, los tseltaletik, concebimos la educa- ción como un proceso de formación para el desarrollo del ser humano dentro de su propio contexto social y de su propio sistema de vida.

Entendida así, la educación, es el dominio completo del trabajo que permite obtener bienestar, armonía y subsistencia del mismo, este proceso

transcurre por cuatro etapas, esto es, ch’iel.ta.

kuxlejalil, crecimiento en la vida.

Sbabial ch’ielal: mayukto sch’ulel, ch’into [Primera etapa: aun no tiene

conciencia, es pequeño]

En esta etapa de desarrollo, el niño no distin- gue entre lo bueno y lo malo, es decir, puede estar jugando cosas peligrosas y no sabe las consecuencias que puede acarrear como es el caso de jugar con el fuego: El niño o la niña no tiene responsabilidades, es dependiente de sus mayores, su atención se centra en el juego, así también, tiende a platicar con su amigo imaginario. Cabe señalar que también se le denomina así a los haraganes adultos, que en tseltal se le denomina ch’ajil.winik, ch’ajil.ants, son personas que no son responsables con su familia, no son productivos, les gusta la vida fácil, como robar, levantarse tarde, embriagarse, entre otras actividades negativas, es decir, que nunca maduraron, que no tienen madurez; desde la perspectiva de los abuelos, es que no les ha llegado su ch’ulel, conciencia, juicio, aunque su edad cronológico sea la de un adulto. Pudo haber tenido modelos o familiares similares o no tuvo una educación por parte de sus padres o mayores, pero que no le ayudaron a llegar su ch’ulel.

Schebal ch’ielal: sjulel ch’ulel [Segunda etapa: la llegada del alma]

Esta etapa, entendida como la llegada de conciencia, corresponde de los siete a los nueve años y es cuando ya se empieza a distinguir entre bien y en mal. El niño o niña muestra un razonamiento lógico y responsabilidad; empieza a colaborar en las actividades de los padres.

La enseñanza de los padres es mediante el juego y las herramientas de trabajo es de acuerdo al desarrollo del niño o niña con la finalidad de motivar el aprendizaje de las actividades, que siempre van acompañados de cuentos, en donde se narran modelos de personas que son haraganes y no son bien vistos, no son aceptables porque no supieron ganarse el respeto de los demás, no quisieron escuchar los consejos de sus mayores. Y el niño y la niña van encon-

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Devenir. Revista chiapaneca de investigación educativa Nueva época. Año V, núm. 21, mayo-agosto de 2012 trando lógica de estas pláticas, es decir, va com-

prendiendo el porqué de las cosas, actitudes y comportamientos. A partir de esta etapa llega la conciencia del lekil.kuxlejal, buen vivir, que con el canto de las voces de las personas adultas ayu- dan al niño y de la niña en su llegada del ch’ulel.

Yoxebal ch’ielal: ayix-julix sch’ulel [Tercera etapa: la conciencia]

En esta etapa de la vida y conciencia, surge la verdadera educación y enseñanza. Los padres/

madres y abuelos/abuelas inician con los conse- jos desde el fondo del corazón, lekil.ot’anil, buen corazón, del k’ux ot’anil, apreciar al prójimo.

Cuando hay que enderezar el corazón del niño o la niña, es preciso iniciar a recibir consejos, con palabras de reflexión, dichas palabras siempre van acompañadas de cuentos, historias, anécdotas, modelos de actitudes aceptables y respetados en la comunidad; son mensajes para guiarse y entiendan las normas del lekil.kuxlejal, buen vivir, como el respeto de la naturaleza, las indicaciones de cuidar y proteger la vida de las cosas, sobre todo la naturaleza, la madre Tierra, las cuevas, los sitios sagrados, por ejemplo, no hay que aventar piedras en las xaabetik o cimas porque tienen dueño, se les puede romper sus objetos, si por necesidad se tiene que tirar piedras, entonces hay que pedirles permiso, y se les dice:

.“Pasa.perton.ya.me.xk’axon.ta.sit.mamtik.yame’tik.

ila.me.te.awoxome.ma.me.te.la.jtob-bate”

Con su permiso abuelo, abuela perdonen, guarde sus utensilios, sus ollas no los vaya a romper.

Las mujeres que están en su período mens- trual no pueden lavar ropa en el ojo de agua por que se enoja el dueño o ángel y puede acarrear sequías. En medio día no pueden caminar solas las personas porque es espacio de los dueños de la naturaleza. Los niños no deben comer elotes grandes, porque los va a espantar el espíritu del elote; pueden escuchar pasos que los van siguiendo y cuando se volteen, se darán cuenta que no hay nadie. Los abuelos dicen que “no se deben contar las estrellas porque al contarlas te roban los años de tu vida; te volverá lento en el conteo; porque las sagradas estrellas son infini-

tas y no podemos competir con ellas”.

Dichas creencias enfatizan el respeto a la naturaleza; refuerzan los valores y las responsabilidades en aprender a escuchar los consejos de los mayores; en ser humilde ante los demás; en cómo mantener respeto y obediencia hacia los mayores dentro y fuera de la comunidad y no ser un niño altanero que no acepta los consejos.

Así, los niños y las niñas son instruidos (as);

se les enseña todos los tipos de actividades, por ejemplo, los niños deben aprender a realizar trabajos de hombres para proporcionarle a su familia alimento, techo, leña, tiempo adecuado para sembrar, cosechar, además, deben saber y conocer los lugares sagrados: cerros, cuevas, ojos de agua, cruces, entre otros, para rendirles culto, con el fin de tener contentos a los dueños de la tierra, como dice Ochiai (1985), para que las plantas de cultivo crezcan bien sin dificultades y se obtengan una buena cosecha con altos rendimientos.

Las niñas son orientadas en aprender labores domesticas, así como el cuidado del fogón, cocina, casa, vestido de la familia y la crianza de los hijos y animales domésticos, es decir, una enseñanza apegada a la realidad útil para la vida, orientada hacia la relación existencial armónica del hombre con la naturaleza y con la sociedad.

Para adquirir estos valores hay que dirigirse siempre con una actitud de respeto a los mayores y obediencia hacia los padres y ser humildes.

Slajibal ch’ielal: stojtesel ot’anil [Última etapa: función de la conciencia]

Hacer funcionar el Ch’ulel, conciencia, es gene- rar responsabilidad, ser bueno, ser respetuoso, tener mayor madurez es tener el “corazón grande” de no enojarse con las cosas pequeñas, sino mas bien, pensar y analizar bien las cosas antes de expresarlo para evitar lastimar a alguien, o evitar enfadar a alguien; hay que hacer reflexio- nar al otro para que no pierda su ch’ulel, ayudar a que crezca más. También tiene que ver con el saber escuchar consejos de los mayores, estar consciente de que los consejos de las experiencias vividas nunca se termina de aprender y comprender dado que la vida está lleno de sor- presas y que es mejor saber escuchar a alguien

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que ya vivió ciertas experiencias. Esto implica ser humilde y no creerse superior a los demás.

En esta etapa se practica lo aprendido duran- te la llegada del Ch’ulel, lo cual, puede comenzar siendo ayudante, es decir, con cargos pequeños mientras siga madurando su Ch’ulel, para que después sea un modelo a seguir y alcanzar el lekil.kuxlejal, el buen vivir en la comunidad.

Consideraciones finales

Ante todo esto, la educación que se concibe des- de la mirada de los tseltaletik, es que los ancia- nos y ancianas fungen un papel importante en la formación educativa de los niños y niñas para llegar a ser un hombre de bien y trabajador, una mujer de bien y trabajadora, sobre todo, lograr a desarrollar el ch’ulel, la conciencia y para des- envolverse con maestría y sabiduría en la vida.

La cosmovisión y educación tseltal no necesi- ta de una institución oficial para educar, enseñar y transmitir conocimientos, creencias, costum- bres y valores, lo fundamental son la familia y la comunidad, instituciones facultadas para ofrecer una educación básica de supervivencia basado en el lekil.kuxlejal, buen vivir.

La mayoría de los padres de familias tselta- letik se preocupan y se ocupan por hacer cons- cientes a sus hijos, para que su ch’ulel llegue de acuerdo a su edad, como la invitación a trabajos con herramientas de trabajo para que les llame la atención, por ejemplo, las mujeres se encargan de enseñar y motivar a su niña haciendo tortillas pequeñas, tortean con diálogos infantiles; en el caso de los niños son guiados por sus padres en el trabajo de campo, generando un ambiente de aprendizaje significativo, “aprendo divirtien- do”. Todo ello con la finalidad de que vayan adquiriendo conocimientos, responsabilidades y desarrollar habilidades, por ejemplo, mientras estamos platicando y calentándonos en el fogón hay que ocuparse de algo, ya sea moliendo, tor- teando, desgranando maíz, tejiendo, entre otras;

cuando una mujer sólo está sentada alrededor del fogón, es mal visto, es calificada como floja.

Al respecto, Elías Pérez Pérez, desde la edu- cación tradicional tsotsil, dice que

La educación familiar siempre se ha centrado en la idea de formar hombres trabajadores y productivos, aumentar su eficacia y diligencia día tras día, ejercer el ideal del verdadero hombre y mujer de la comunidad. ‘Hazte mujer, hazte hombre’, recuerda todo los consejos de tus mayores, no nos avergüences, actúa con rectitud y con honradez en tu trabajo (2000, p. 106).

En la enseñanza tradicional tseltal, existe un aprendizaje significativo, dado que se presenta de manera directa y práctica, en relación con la naturaleza. Es un proceso natural y de carácter general que incluye a toda la comunidad y a la propia naturaleza; la familia y la sociedad juegan un papel fundamental para propiciar una educación tradicional, una enseñanza- aprendizaje apegada a la realidad a partir de una tipificación de actividades, en base al sexo y orientada hacia la relación existencial y armó- nica del hombre con la naturaleza y la sociedad.

Si en el mundo romano y griego, la educación es considerada como medio para alcanzar valores, la humildad, la excelencia, la perfección, entendida como desarrollo armónico de todas las facultades humanas, entre los tseltaletik, la educación, es un medio para que los jóvenes tseltales se transformen y olviden su aprendizaje endógeno, es decir, para que no exista una negación de la identidad tseltal.

La educación tradicional heredada desde el péta- lo que forman las voces de nuestros padres y abuelos en las distintas etapas de nuestras vidas, nos forma para despertar y comprender nuestro mundo.

Bibliografía

MODIANO, Nancy (1990). La Educación Indíge- na en los Altos de Chiapas. México: CONA- CULTA, INI.

OCHIAI, Kazugasu (1985). Cuando los santos vienen marchando. México: Universidad Au- tónoma de Chiapas.

PÉREZ Pérez, Elías (2000). La educación indígena en el área tsotsil en los altos de Chiapas. Tesis de maestría. Puebla: Universidad Iberoame- ricana, Plantel Golfo Centro.

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Maestría

en Estudios Culturales

Programa con reconocimiento en el Progama Nacional de Posgrados de Calidad

Universidad Autónoma de Chiapas

Dirección Gener al de Investigación y Posgr ado Consorcio en Ciencias Sociales y Humanidades

Informes:

Facultad de Humanidades, C-VI Coord. Investigación y Posgrado Calle Canarios s/n.

Col. Buenos Aires Tuxtla Gutiérrez, Chiapas [email protected] Teléfonos:

01 961 61 5 11 01 y 01 961 61 5 85 06 Ext. 17 Por su contenido la MEC se considera un “puente” entre la Especialidad en Procesos

Culturales Lecto-escritores y el Doctorado en Estudios Regionales, ambos programas reconocidos por el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), sostenidos en núcleos académicos conformados por Profesores de Tiempo Comple- to de la Facultad de Humanidades y en las líneas de generación y aplicación del conocimiento que cultivan en sus cuerpos académicos.

Formar investigadores en el campo de los estudios culturales competentes para comprender, explicar y promover procesos de generación de conocimientos en diversos ámbitos de la cultura, de conservación e innovación de repertorios culturales, de gestión de organizaciones y de comunicación intercultural, acordes con el contexto social e histórico en el que se desenvuelven.

Los ámbitos de la cultura que se profundizan en el proceso de formación de la MEC son:

Lengua (línea de formación Estudios socioculturales del lenguaje) Educación (línea de formación Educación para la interculturalidad) Diversidad cultural (línea de formación Procesos culturales emergentes) Información y comunicación (línea de formación Información, comunicación y cultura)

Formación humana (línea de formación Formación humana y cultura) Literatura y arte (línea de formación Historia de la literatura y el arte).

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Pp. 15-21

Artículo recibido el 10 de marzo de 2012 Aceptado el 25 de Abril de 2012

Problemas en la organización de la práctica docente en el contexto intercultural- bilingüe de la escuela primaria

Problems in the organization of teaching practice in the con¬text of intercultural-bilingual of the elementary school

Rosalina.Díaz.Jiménez

Abstract

This essay is part of the research project en- titled “Organization of teaching practice: a case study in the bilingual elementary school

‘General Ignacio Zaragoza’, Tzajalchen, Chen- alhó, Chiapas.” Here we will present only the author’s views on the everyday problems that teachers of indigenous education level faces in their teaching practice, so, we will mention the difficulties that are involved in the organization of their teaching in the classroom of this bilingual elementary school, because in the educational aspect is important to know what happens in the organization of the actors to pedagogical work in the classroom.

Keywords

Difficulties, organization, teaching practice, indigenous elementary education.

Resumen

Este trabajo forma parte del proyecto de inves- tigación denominado “Organización de la prác- tica docente: un estudio de caso en la escuela primaria bilingüe ‘General Ignacio Zaragoza’, Tzajalchen, Chenalhó, Chiapas”. Aquí solamen- te presentaremos la visión del autor sobre los problemas cotidianos con los que el docente del nivel de educación indígena se enfrenta en su práctica pedagógica; así pues, mencionaremos las dificultades en que se ven involucrados en la organización de su práctica docente en el aula de esta escuela primaria bilingüe, ya que en el aspecto didáctico es relevante saber qué es lo qué pasa en la organización de los actores para el trabajo pedagógico en el aula.

Palabras clave:

Dificultades, organización, práctica docente, educación primaria indígena

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El trabajo docente en las comunidades de los pueblos originarios presenta retos específicos. La mayor parte de los maestros cuentan con pocos elementos para conocer e interpretar la realidad de un medio tan distinto y a veces tan lejano a la propia realidad cultural (Fierro, 1991, p. 7).

Por ello, es necesario conocer los contextos rurales, todo bilingües, para que los docentes tengan elementos básicos para desarrollar el trabajo cotidiano en el aula y en la comunidad.

Conocer el contexto y desarrollar la colabora- ción interinstitucional es una necesidad especial para los docentes y directivos de las escuelas rurales (Antúnez, 2004, p. 240).

Así que motivar, orientar, facilitar, acompa- ñar, formular preguntas, ayudar, planificar, co- ordinar, evaluar, reunir, dirigir, tomar en cuenta la lengua del alumno y conocer los contenidos de enseñanza, son algunas de las actividades que los docentes tienen que desarrollar en estos contextos , ya que forma parte del trabajo diario.

Los docentes, al incorporarse en contextos educativos sobre todo de organización incom- pleta, las situaciones son mucho más complejas y porque en estos centros de trabajo existen dificultades particulares. La práctica docente se ve rodeada de conflictos, sobre todo con la reforma de los Planes y Programas de Estudio 2011.

Estos nuevos planes y programas de edu- cación básica, nos hablan de la necesidad de la organización de los docentes, pero dichos materiales no nos dan referencias sobre cómo se pueden organizar los centros educativos en contextos rurales y bilingües. Aún a pesar de que nos dicen que el sistema educativo debe organizarse para que cada estudiante para de- sarrolle competencias que le permitan condu- cirse en una economía donde el conocimiento es fuente principal para la creación de valor (SEP, 2011, p. 14).

Por mencionar algunos ejemplos, cuando el docente no tiene suficiente dominio sobre los objetivos y contenidos de la enseñanza; cuando desconoce los procedimientos metodológicos y de evaluación, podemos decir que tiene dificultades en la organización de su práctica docente.

Si no se tiene muy claro que es lo que se va hacer, el docente trabaja más de la cuenta.

La manera en que se organizan los docentes de educación primaria es desconocido, no existen trabajos que den cuente sobre como organizan su práctica docente en el aula y fuera de ella, por ello, el propósito de este trabajo es mostrar algunos de los obstáculos de la práctica docente de educación primaria en el nivel bilingüe.

En los contextos rurales de los Altos de Chiapas, los docentes de educación básica, se enfrentan a un sin número de actividades tales como: elaborar la planeación didáctica, asistir a los cursos, participar en reuniones de consejo técnico, de centro de trabajo, oficiales, sindicales y con padres de familia; organizar eventos académicos, socio-cívico y culturales; llenar diversos formatos, entre los más destacados, de tal manera que organizarlas, es una tarea compleja. Veamos de qué manera se manifiestan las características de cada una de estas funciones escolares y extraescolares:

a) Planeación didáctica: Los maestros y maestras de educación indígena se ven involucrados con la planeación didáctica basándose en el nuevo plan y programa, tomando en cuenta el desarrollo de competencias. Esta actividad se considera como una herramienta esencial del proceso de aprendizaje en el aula, está en estrecha relación con los propósitos, contenidos y evaluaciones que se establecen en el plan de estudios 2011 y que es un programa a nivel nacional.

El docente debe tener un amplio conocimien- to, donde debe desarrollar sus propias competencias en cada una de las asignaturas que im- parte, según los grados escolares que atiende.

En el nivel de educación primaria existen seis grados divididos en tres ciclos. Primero y segundo es el primer ciclo, tercero y cuarto el segundo ciclo y quinto y sexto el tercer ciclo, cada uno de los ciclos se trabajan según los campos formativos.

Asimismo, en esta actividad, que es central en la práctica docente, se contempla la atención de los alumnos, es decir, los ritmos y estilos de

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aprendizaje; tomando en cuenta que los grupos nunca son iguales, los alumnos no aprenden de la misma manera y, por tanto, la planeación de las actividades requiere mucha atención y tiempo suficiente.

En ocasiones frecuentes, encontramos alumnos con problemas psicomotoras, de falta de atención, niños hiperactivos, sin embargo, tam- bién existen alumnos que están muy avanzados en comparación con el grupo. Por ello, la planea- ción didáctica contempla atender la diversidad del grupo y obliga al docente proponer un iti- nerario para organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Por ello, a nivel general, los docentes tienen dificultades en la planeación de las asignaturas y reconocen que se enfrentan con una lista de factores que limitan su puesta en práctica.

b) Cursos de formación. En algunas ocasio- nes los docentes son citados para asistir en algunos cursos que son desarrollados por el asesor técnico pedagógico de la zona, estas actividades

“roban” días a las actividades didácticas del ca- lendario escolar ya que se llevan a cabo en días hábiles, dejando sin clases a los niños.

Es importante señalar es que durante los cursos de actualización académica de educación bá- sica se han visto dificultades para desarrollar estos nuevos planes y programas, incluso, muchos de los asesores asignados tienen debilidades para desarrollar estos cursos al inicio de cada ciclo escolar, ya que se manejan nuevos conceptos¹ y se plantea de forma diferente.² Así, podemos mencionar que el docente al inicio de un ciclo escolar no lleva los elementos suficientes para abordas las asignaturas, esto puede entonces incidir en la dificultad de la práctica docente.

En esto, la participación de las autoridades

1 Aquellas que no se manejaban dentro de los planes de estudios, así como: competencias cívicas y éticas, aprendi- zajes esperados, campos formativos y el trabajo transversal, por citar algunos ejemplos.

2 De manera diferente, a esta expresión nos referimos que anteriormente los cursos eran enfocados para las escuelas bilingües para el medio indígena, pero en la actualidad es nacional como parte de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). En el caso de primaria es a partir del 2009.

educativas es esencial, ya que tanto el supervi- sor y los asesores técnicos son los encargados de velar por los centros de trabajo; son conside- rados como personas que apoyan el trabajo pe- dagógico. En efecto, las autoridades educativas encargadas juegan un papel muy importante, y al no proporcionar las herramientas y materiales que puedan apoyar al docente, resulta desfavo- rable para el trabajo pedagógico. La realidad es que los docentes reciben muy poco apoyo por parte de estos actores.

c) Participación en el Consejo Técnico Con- sultivo. Estas reuniones las preside el director de la escuela como presidente del consejo y los docentes como integrantes del consejo, se recu- rre a la elección de un secretario y un tesorero, y además se forman comisiones de trabajo para participar en comisiones tales como: de plan y programa; superación académica; educación física; de educación artística; de higiene y de comisión de acción social. Al formar el consejo técnico en este centro educativo se involucra a los docentes con la intención de mejorar el nivel académico de los alumnos y para mejorar la organización de los docentes. Estas reuniones son llevadas a cabo en algunas ocasiones, aunque en este espacio no se dedica mucho tiempo a la mejora de la práctica docente sino que se priorizan otros temas tales como: revisión de documentos, inscripción y concentrados bimes- trales, es decir, que lo pedagógico queda en un segundo término.

El Consejo Técnico es un momento de re- unión de todos los maestros en la escuela y tiene un triple carácter: es formal, porque está regla- mentado, es colegiado porque convoca a toda la planta docente, y tiene un propósito establecido:

intercambiar sobre los asuntos de la enseñanza (Fierro y Rojo, 1994, p. 12). El consejo técnico debería atender el asunto de la organización de la práctica docente, así como la elaboración de la planeación didáctica de las asignaturas, las estrategias de enseñanza, pero en realidad, no se amplían detalladamente, no se abren deba- tes; en algunas ocasiones se intentan dar solu- ción a las dudas para las posibles alternativas

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que necesitan cada uno de los docentes, pero son muy pocos los casos. Ante esto podemos mencionar que la función que tiene el consejo técnico, aparece como un requisito ya que no se cumplen el propósito para el que fue creado:

no hay explicaciones sobre la naturaleza, significado y funciones de este órgano por parte del presidente del consejo.

d) Reuniones en el centro educativo. En las escuelas bilingües se llevan a cabo reuniones extraordinarias con todo el personal, incluyendo a docentes de preescolar, estas se consideran ne- cesarias para tomar acuerdos en la organización de ciertas actividades, tales como: eventos socioculturales, para recibir informaciones por parte de la supervisión porque existe un sinfín de documentos que se deben realizar; información de la parte sindical; indicaciones para elaborar oficios y actas solicitadas por las autoridades de la localidad.

e) Eventos culturales. La organización de eventos socio-culturales es una práctica muy arraigada en las escuelas del nivel básico y más aún en las comunidades, aquí se involucra a todo el personal docente y las demás escuelas existentes en la comunidad (preescolar y primaria), y en muchas ocasiones, los comités de educación presionan a la escuela para este tipo de actividades.

Durante la preparación de las actividades socioculturales el docente le dedica cierto tiempo para ensayar con sus alumnos para la partici- pación en el día del evento.

f) Eventos cívico-oficiales. En esta parte po- demos considerar aquellos que vienen progra- mados en los planes de estudio, por ejemplo, la celebración del 16 de septiembre y el 20 de noviembre que, si bien son momentos en que se refieren eventos históricos en nuestro país, su preparación implica “robar” clases a los alumnos.g) Los eventos académicos, a través de la su- pervisión escolar, los docentes se ven involucrados en eventos que la Secretaria de Educación y a través de las instancias correspondientes, para que participen conforme a las fechas indicadas

y para ciertas actividades tales como: concurso de aprovechamiento para 6° y concurso en educación artística; así como en: canto, poesía, narración de textos, danza y evento deportivo;

en donde el docente tiene que apoyar al alumno o alumnos para el concurso, programando así un espacio para el ensayo con los alumnos y de alguna forma disminuye el quehacer pedagó- gico en el aula.

h) Reuniones oficiales, sindicales y con pa- dres de familia. El papel del docente no termina solo en el aula, es cierto que la dimensión de la práctica docente es tan amplia ya que además tiene que participar en la diversidad de reuniones así como: oficiales convocadas por el super- visor escolar de la zona, reuniones sindicales y así como por las autoridades de este contexto.

i) Enseñanza bilingüe. Supuestamente, el docente del nivel de educación bilingüe educan a sus alumnos en su lengua materna e imparten el español como segunda lengua; sin embargo hasta ahora este modelo de enseñanza-aprendizaje de la educación intercultural bilingüe, es complejo su enseñanza, ya que los materiales impresos están dirigidos hacia la castellaniza- ción de los alumnos, además que el docente no está suficientemente preparado para atender este tipo de educación.

Es interesante hablar de algo que parece tan cotidiano pero que seguramente los sujetos involucrados se verán reflejados con estas mismas situaciones o mucho más precarias, pero que todos tienen que enfrentar ya que el maestro como protagonista tiene que participar ante la insuficiencia educativa, sobre todo en los lugares mucho más distantes.

Hemos mencionado ya algunos de los muchos problemas en que se ven involucrado los docentes y surgen muchas interrogantes sobre lo que pasa con los profesores de primaria en el nivel de educación indígena, ¿cómo le hacen para organizarse y resolver los problemas a los que se enfrenta día con día? ¿En qué momento planean sus actividades didácticas si está involucrado en un sinfín de reuniones oficiales, actividades extra-clase, cursos y su organización sindical?

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Hecho este análisis descriptivo acerca de las grandes actividades que tienen que realizar los docentes y vemos lo complicado que es ser docente del nivel básico. El trabajo docente en el campo presenta retos específicos. Por ello, es imprescindible reflexionar sobre la práctica docente en el medio rural, más aún cuando a los docentes se les presenta planes y programas nuevos, pues si no se tiene claridad en la elaboración de una buena planeación didáctica, considerada como la principal herramienta de los docentes para promover el logro de apren- dizajes planteados en el currículo, se tendrán resultados insatisfactorios.

Se puede observar que hay una lista de actividades que pudiera repercutir en la práctica, se señala además una serie de factores que repercuten en el tiempo dedicado a la enseñanza y, por lo tanto, el abandono de los alumnos.

Al dedicarse a otras actividades el docente, no puede acomodar sus asignaturas conforme al avance de sus alumnos; ya no toma en cuenta las diferentes habilidades y destrezas de sus alumnos; ya no atiende a los repetidores, con dificultades de aprendizaje, en general, a los rezagados; ya no elabora una buena planeación didáctica.

Ante esta situación, es imprescindible an- ticipar el trabajo con los educandos, disponer de materiales, seleccionar los contenidos que logren los objetivos que según se pretende, que beneficien a los alumnos, ya que si optamos por querer trabajar todo el plan y programa esto es una utopía ya que los tiempos que propone no van de acorde a la realidad del maestro en estos contextos de desventaja.

El dialogar con otros sujetos que se encuen- tran en esta actividad pedagógica puede compartir las dificultades y adquirir conocimientos para optimizar la práctica docente en el aula.

Esta actividad social institucionalizada en donde cada uno de los sujetos profesionales está implicado puede tomar en cuenta que son personas con compromisos, a pesar de enfrentar situaciones inesperadas derivadas de los cambios y mantener la relación de confianza, el diálogo y

la reflexión entre sujetos son herramientas que los apoyarán.

Vemos que la práctica docente es un tema muy amplio y abarca muchos aspectos, pero no podemos ignorar que involucra muchos actores, principalmente los docentes y los supervisores, quienes están al frente de esta compromiso educativo, así que al tratar los aspectos académi- cos, en donde se retoma los planteamientos que contiene el nuevo plan y programa de estudios 2009 y 2011, es motivo para que los docentes se centren en la organización y para que se discuta la diversidad de dudas que son el pan de cada día; para que estos problemas no sean obstá- culos más en la escuela intercultural bilingüe, enfoque con el que se maneja actualmente el nivel de educación indígena.

Es importante señalar que la organización de la práctica docente es necesaria, pues la forma- ción de los alumnos está organizada por ciclos escolares, con propósitos y contenidos bien de- finidos sobre qué, cómo y cuándo aprender. Si al docente se le pide realizar innumerables actividades que inciden muy poco en el aprovechamiento escolar, entonces, podríamos decir que no tiene mucho sentido realizarlas. Sin embargo, por la estructura organizativa, de cómo está di- vidido el trabajo y del mismo sistema educativo que obliga a trabajar formatos, como los que tienen que hacer uso del internet (SAECH), se tiene que realizar necesariamente y se descuida el trabajo dentro del aula.

Por ello, la importancia de este trabajo es fomentar la reflexión sobre el inadecuado quehacer de los docentes y, que es necesario re- orientar el trabajo. Se trata, por tanto, de aportar discusión para reflexionar y mejorar la práctica docente en el nivel de educación primaria in- dígena, ya que, no existen investigaciones que den cuenta sobre la organización de la práctica docente.

Los resultados podrán ser compartidos entre las autoridades académicas, docentes y padres de familia, para que las diversas investigaciones sobre organización escolar sean realmente planteadas en las escuelas bilingües, ya que es

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donde precisamente los docentes viven con una diversidad de dificultades, afectando a los in- fantes y los propios docentes.

Así que los que se deseen involucrar es relevante abrir espacios de discusión posteriores, ya que los sujetos quienes enfrentan estos pueden compartir experiencias y buscar las alternativas de solución en conjunto.

En conclusión diremos que, debido a las in- mensas actividades que tiene que realizar el docente, descuida de una buena manera el grupo y nunca puede abarcar por completo los objetivos y contenidos, por citar algunos, establecidos en el plan y programas de estudios.

Los docentes de primaria no pueden con- centrarse únicamente en el aspecto pedagógico, siempre están involucrados en actividades que a veces, nada tiene que ver con la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, muchas veces por cuestiones sindicales y otras, por la burocracia administrativa de la Secretaria, aunado a ello, tienen que estar trabajando en condiciones muy deplorables en su infraestructura material; así, vemos que desde años atrás no se han resuelto las situaciones de los docentes, afectando los centros educativos, sobre todo las más vulne- rables.

En la medida en que exista una buena orga- nización de los sujetos involucrados en la ins- titución para tratar asuntos pedagógicos y la investigación, es posible fortalecer de la práctica docente. No se trata de llenarse de actividades, sino de hacer lo que esté a nuestro alcance pero con calidad.

Es necesario que los diversos actores de la educación, especialmente las autoridades en el nivel de educación indígena, tomen en cuenta que el docente no es una máquina al que hay que estarlo llevando en los cursos poco favora- bles para su formación; llenándolos de infor-

mación, sino de aliviar su carga y permitirle que dedique mayor tiempo a la enseñanza y el aprendizaje.

El papel del docente va más allá de realizar actividades espontáneas en todo tiempo y cual- quiera que sea la forma de organización puede tomar en cuenta que tienen una diversidad de sujetos que le pueden apoyar, ya que forma parte de la organización escolar.

Los directores, supervisores y asesores téc- nicos pedagógicos (ATP) de las zonas rurales, de planteárselo, pueden ser más flexibles ante esta complejidad sobre todo en contextos rurales y que puede contar con los maestros para problematizar los obstáculos y así buscar juntos las fortalezas de la organización. Así también, distribuir las oportunidades incluso en contextos muy heterogéneos, dar a los docentes un papel activo en la tolerancia, en la comunicación y cooperación, así que diversificar las formas de trabajo en los contextos rurales, es impulsar aquellas que promueven la mayor participa- ción en los involucrados. Ya que organizar es una tarea que implica esfuerzos individuales, colectivos y fines comunes.

Bibliografía

ANTúNEZ, Serafín (2004). Organización Esco- lar y acción directiva. México: Secretaría de Educación Pública.

FIERRO, Cecilia (1991). Ser maestro Rural ¿una labor imposible? México: Secretaría de Edu- cación Pública.

FIERRO Cecilia y Rojo Susana (1994). El consejo técnico un encuentro de maestros. México, DF: Consejo Nacional del Fomento a la Edu- cación.

SEP (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. Primaria. México, D.F.

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Pp. 21-26

Articulo recibido el 23 de Enero de 2012 Aceptado el 15 de marzo de 2012

La Interculturalidad en los pueblos originarios:

una práctica cotidiana

Interculturalism in indigenous peoples: a daily practice

Andrés.López.Díaz

Abstract

In this piece of work, I will refer briefly some artistic, cultural and linguistic practices that I consider fun¬damental to analyze the intercultural practice of indigenous peoples. The cross - cultural in Indige¬nous communities is not new, it is experiential and practical. Before the conquest, the cultu¬ral practice was already present in families, in communities and in every town mayanse. The researchers have patented this fact theoretically adding the concept of In- terculturality.

Keywords

Interculturality, indigenous peoples, every¬day practice, Chamula

Resumen

En este trabajo voy a referir brevemente algunas prácticas artísticas, culturales y lingüísticas que considero fundamental para analizar la práctica intercultural de los pueblos originarios. La interculturalidad en las comunidades indígenas no es novedosa, es vivencial y práctica. Antes de la conquista, la práctica de la intercultural estaba ya presente en las familias, en las comunidades y en cada pueblo mayanse. Los investigadores han patentizado este hecho agregando términos teóricos como el concepto de interculturalidad.

Palabras clave

Interculturalidad, pueblos originarios, práctica cotidiana, Chamula.

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Devenir. Revista chiapaneca de investigación educativa Nueva época. Año V, núm. 21, mayo-agosto de 2012 Un poco de historia

Desde la conquista hasta la colonia se impuso una cultura ajena a las comunidades mayanses:

una religión, la castellanización de una lengua hegemónica, así como el despojo de las mejores tierras. Los ancestros soportaron esta imposi- ción y aprender a vivir con ella, significando y resignificando diversos elementos culturales como la lengua, los rezos y otros.

Antes de la conquista, la cultura Azteca do- minó casi todo los pueblos de lo que hoy se llama Centroamérica, pero este señorío no se equivale al de los españoles. Los aztecas respe- taban las lenguas de cada pueblo, las formas de sistema de producción y los sistemas de organi- zación social; lo que hicieron fue trazar una ruta comercial de control y construir un poderío militar, mas no hubo exterminación de culturas y vidas humanas, en todo caso, las muertes fueron por motivos rituales; pero no hubo exterminio cultural, es decir, la idea de destruir al otro, sino más bien un control económico a través del poderío militar y trazar la ruta comercial desde la ribera maya hacia el centro del país. Desde esta ruta comercial, se pudieron intercambiar productos.

Luego llega la Conquista. La colonización fue un choque tan fuerte para las culturas nativas de América, ya que no fue un intercambio comercial, sino más bien, la exterminación de los pueblos y culturas; la desvalorización de las lenguas indígenas; la implantación de una nueva religión; y, en general, la implantación de una nueva cultura. Los ancestros mayas y las otras culturas, para salvarse del extinción, recurrieron al refugios, “huyeron a las cañadas, a los desier- tos, a las montañas” (Schmelkes, 2005, p.135) donde mantuvieron las prácticas culturales, pero esto no quiere decir que se mantuvieron intactas sino que se enriquecieron con la lengua y la cultura nueva; no se auto segregaron; tampoco rechazaron la cultura dominante, sino que más bien, buscaron una autonomía, que fue rela- tiva, para conservar la lengua y cultura propias y así evitar ser exterminados y esclavizados por los españoles, sin embargo no podemos decir

que todo los pueblos originarios recurrieron a estas estrategias, no todos pudieron hacer valer su autonomía; hombres y mujeres sometidos, esclavizados y asesinados. Así, no tuvieron más opción que aprender a lengua dominante y comenzar el mestizaje.

Durante la colonia, los artistas y sabios in- dígenas fueron obligados a aprender la lengua dominante y obligados a realizar obras escultó- ricas para las diferentes iglesias de la ciudad de San Cristóbal, por ejemplo, la iglesia barroca de Santo Domingo, es una escultura con caracterís- ticas y rasgos de las culturas originarias, ahí está impresa la cosmovisión de las comunidades.

También, los ancestros aprendieron la técnica escultórica de los occidentales y la combinaron con la escultórica maya, imprimiendo elemento subjetivos cosmogónicos con mensajes para de- jar huella en la historia y mostrar así que eran capaces de aprender las técnicas para manifestar sus ideas y pensamientos, es decir, que desde las técnicas artísticas escultórica de los pueblos orginarios puede verse la interculturalidad. Y esto ocurre independientemente de la existencia del concepto intercultural, pues era una práctica común y cotidiana.

En la religión, se dice que fue la segunda conquista más radical, y fue la que más dañó la cultura, impactando en la psicología de los pueblos originarios, podemos decir que flageló la conciencia de los ancestros. Desde la religión se desvalorizó la lengua, se pretendió cambiar la lógica de la visión maya a una lógica hegemonía dominante; se pasó del politeísmo a monoteís- mo; se introdujeron ideas como la existencia de Dios y Diablo, con el objetivo de borrar toda práctica cultural y espiritual propia de los mayas e integrarlos en una sola religión.

Los españoles querían que se dejara el “sal- vajismo” y entrar a la “civilización”. Hoy en día, esta idea sigue estando presente, aunque se ha ido transformando, por ejemplo, en lo

“bueno” y lo “malo” y lo “estético” y lo “feo”

(Markuse, 1967, p.4). La cultura dominante es- pañola afecto la cultura de los pueblos mayas.

Lo interesante de los antepasados es que supie-