1 PERCEPCIONES DOCENTES ACERCA DEL PAPEL DE LA ORTOGRAFÍA EN EL AULA
DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE)
LEIDY SOFIA VELASQUEZ AGUDELO MARIA DEL MAR ROJAS URREA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ
2021
2 PERCEPCIONES DOCENTES ACERCA DEL PAPEL DE LA ORTOGRAFÍA EN EL AULA
DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE)
LEIDY SOFIA VELASQUEZ AGUDELO MARIA DEL MAR ROJAS URREA
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE LICENCIADO EN LENGUAS MODERNAS
ASESORA: MARISOL TRIANA PERDOMO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ
2021
3 Resumen
Esta investigación tiene como objetivo identificar las percepciones y prácticas de un grupo de docentes de español como lengua extranjera (ELE) frente a la enseñanza de la ortografía en el aula de clase. En este estudio, de carácter descriptivo, se realizó una encuesta a quince docentes colombianos, con el fin de obtener una visión general de la situación del aprendizaje de la
ortografía desde el punto de vista de algunos maestros de ELE en Bogotá. Luego de recopilar los datos, se realizó el análisis correspondiente donde se pusieron en discusión las opiniones y perspectivas de los docentes entrevistados, así como las actividades y metodologías que implementan en el aula. Algunos aspectos relevantes fueron: primero, aunque la ortografía se considera importante, no es un tema privilegiado al momento de la enseñanza de la lengua y, segundo, en el campo de ELE, se carece de recursos didácticos para abordar la temática en clase.
Finalmente, quedaron expuestas reflexiones de tanto nuestras como de los profesores, así como sugerencias de actividades y materiales para la enseñanza de la ortografía en ELE.
Palabras clave: ortografía, percepciones docentes, didáctica de la ortografía, ELE.
Abstract
This research aims to identify the perceptions and practices of a group of teachers of Spanish as a foreign language (SFL) facing the teaching of orthography in the classroom. In this descriptive study, 15 Colombian teachers were surveyed, in order to obtain an overview regarding the situation of orthography learning from the point of view of a group of Spanish teachers in
Bogotá. After collecting the data, a corresponding analysis was carried out in which the opinions
4 and perspectives of the teachers interviewed were discussed, as well as the activities and
methodologies they implement in the classroom. From the analysis, there are some general aspects; first, although orthography is considered important, it is not a privileged subject at the time of language teaching and, second, in the field of SFL, there is a lack of teaching resources to address the topic in class. Finally, important reflections from the teachers were presented, as well as suggestions for activities and materials for teaching orthography in SFL.
Key words: orthography, teachers' perceptions, didactics, SFL.
Résumé
Cette recherche vise à identifier les perceptions et les pratiques d'un groupe d'enseignants d'espagnol langue étrangère (ELE) concernant l'enseignement de l'orthographe en classe. Dans cette étude descriptive, une enquête a été menée auprès de quinze enseignants colombiens, afin d'obtenir un aperçu de la situation de l'apprentissage de l'orthographe du point de vue des
enseignants d’ELE à Bogotá. Après avoir collecté les données, une analyse correspondante a été effectuée où les opinions et les points de vue des enseignants interrogés ont été discutés, ainsi que les activités et les méthodologies qu'ils mettent en œuvre pendant la classe. Certains aspects pertinents étaient : premièrement, bien que l'orthographe soit considérée comme importante, ce n'est pas une matière privilégiée lors de l'enseignement de la langue et, deuxièmement, dans le domaine d’ELE, il y a un manque de ressources didactiques pour aborder la matière en classe.
Enfin, quelques réflexions des enseignants ont été exposées, ainsi que des suggestions d'activités et de matériel pour l'enseignement de l'orthographe en espagnol.
5 Mots clés : orthographe, perceptions des enseignantes, didactique, ELE.
6 Tabla de Contenido
Introducción ... 8
1. Planteamiento del problema ... 11
2. Antecedentes ... 15
2.1 Percepciones frente a la enseñanza de la ortografía ... 15
2.2 Propuestas didácticas para la enseñanza de la ortografía ... 21
3. Justificación ... 26
4. Objetivos ... 27
4.1 Objetivo general ... 27
4.2 Objetivos específicos... 27
5. Marco conceptual ... 28
5.1 La percepción ... 28
5.2 Regulación ortográfica del español ... 29
5.3 La expresión escrita ... 32
5.4 La ortografía ... 36
5.5 La didáctica de la ortografía en el aula de ELE ... 40
6. Marco metodológico ... 45
6.1 Enfoque de investigación ... 45
6.2 Tipo de estudio ... 45
6.3 Participantes ... 46
6.4 Instrumentos de recolección de datos... 47
6.5 Tipos de datos... 48
7. Resultados ... 49
7
8. Análisis e interpretación de resultados ... 70
9. Conclusiones ... 105
10. Referencias ... 111
11. Anexos ... 117
8 Introducción
La expresión escrita (EE) es una competencia fundamental en el aprendizaje de una lengua extranjera, al igual que lo son las otras competencias lingüísticas que permiten comprender y producir correctamente una lengua determinada. Poseer una buena
escritura nos permite comunicarnos de manera asertiva y sin dificultades a través de los medios escritos, además de brindarnos mejores oportunidades en el campo educativo, laboral y social, pues saber escribir bien es sinónimo de buena formación académica y cultural. No hay mejor carta de presentación personal que un texto que carece de errores gramaticales. Ahora bien, para escribir correctamente requerimos de una serie de
conocimientos, referidos al dominio del sistema lingüístico, que debemos desarrollar si queremos llegar a manejar con solvencia la destreza escrita en los distintos ámbitos discursivos y comunicativos en el uso cotidiano y profesional (Sánchez-Jiménez, 2009).
En este sentido, la ortografía es una temática esencial en el proceso de aprendizaje de cualquier aprendiz de lengua que quiera desenvolverse de manera eficaz dentro del plano comunicativo de la lengua que está aprendiendo; es cierto que saber hablar es importante, pero saber escribir, conocer las diferentes grafías, sus usos y combinaciones, poner puntos y comas y, no discriminar ninguna tilde, le ayudará en su proceso de aprendizaje y en su rol como usuario de la lengua, pues la atención al detalle le permitirá proporcionar un discurso claro y efectivo cada vez que haga uso del idioma.
En el 2021, no es un secreto que con el paso del tiempo se le ha otorgado a la ortografía un lugar poco privilegiado en las aulas de clase puesto que, muchas veces, su
9 tratamiento se reduce a correcciones en la producción escrita, descripciones de reglas o a
actividades tediosas y anticuadas que no permiten observar los diversos fenómenos en situaciones comunicativas contextualizadas, en las cuales los contenidos ortográficos cobren sentido y no sean presentados como un simple listado de normas o patrones a seguir. Con la llegada de métodos más innovadores y nuevas propuestas de enseñanza, en las cuales el maestro y la teoría pura dejaron de ser el centro de la clase para otorgarle un papel indispensable al alumno, a lo comunicativo e intercultural; las clases meramente estructuralistas en donde
primaban la gramática y la memorización de reglas quedaron en el pasado, al menos para la gran mayoría de institutos y universidades. Sin embargo, los profesores se han visto impedidos de profundizar en los aspectos ortográficos ante la falta de recursos didácticos para la enseñanza de la ortografía en la clase de español como lengua extranjera, entre muchas otras razones que imposibilitan un abordaje apropiado para la enseñanza de la ortografía en los cursos de ELE.
Si bien varios teóricos como Sánchez-Jiménez (2009), Fuentes (2013), Cassany (2016), Melguizo Moreno (2016), entre otros, confirman el descuido que se le ha dado a la expresión escrita y a la ortografía en el aula de español como lengua extranjera, en general, existen pocos estudios que indaguen sobre el tratamiento y enfoque didáctico que se le da a esta en el aula de clase, pues en términos generales se aborda esta temática desde al área de español como lengua materna, dejando a un lado las necesidades divergentes del aprendiz de español como lengua extranjera.
Es por esto, que resulta importante abrir un hilo de conversación con los profesores de ELE y reflexionar sobre sus percepciones acerca del lugar que tiene la ortografía en el aula de
10 clase. Para este fin, luego de analizar la problemática, investigar antecedentes, y relacionar la teoría, se llevó a cabo una encuesta cuyo propósito era conocer de primera mano las
percepciones, experiencias y prácticas de docentes de ELE, con el fin de identificar el papel que tiene la ortografía y reconocer su importancia como parte fundamental en el aprendizaje del español como lengua extranjera. A continuación, presentamos el trabajo investigativo
correspondiente, junto con los resultados y su respectivo análisis, los cuales esperamos sean de gran utilidad para los docentes e investigadores del campo de ELE.
11 1. Planteamiento del problema
Este capítulo tiene como propósito presentar la situación problemática abordada en este estudio. A continuación, presentamos una descripción del contexto general dentro del cual se enmarca nuestro trabajo grado, justificamos su propósito y exponemos los motivos que nos llevaron a indagar en esta área de estudio.
Para empezar, lo primero que pensamos fue en realizar una investigación que
contribuyera a subsanar las dudas o el desconocimiento de los docentes frente a la cuestión de cómo enseñar ortografía, a través de una secuencia didáctica o serie de actividades que guiara dicho fin. En este sentido, nos disponíamos a realizar dicha aproximación didáctica como material de ayuda para los profesores de ELE de los cursos de la Pontificia Universidad
Javeriana (PUJ). Sin embargo, cómo enseñar ortografía no es una cuestión sencilla de resolver y una propuesta de material no bastaría para resolver dicha problemática. Para poder responder a las cuestiones de cómo se debe integrar la enseñanza de la ortografía, por qué métodos o mecanismos se puede interiorizar su conocimiento, cuáles son las necesidades didácticas que presentan los alumnos, entre otras, consideramos que un primer paso consiste en reflexionar sobre el problema y situarlo en un contexto. Es así como encontramos esencial para nuestro propósito escuchar la voz de los docentes de español como lengua extranjera, junto con sus percepciones e ideas frente al desarrollo de la competencia ortográfica en la enseñanza de ELE.
Si bien hay investigaciones puntuales que exponen lo que consideran algunos docentes y cómo desarrollan la enseñanza de la ortografía en clase, estos resultados pertenecen a contextos foráneos, pues abordan la temática desde el aula de español como lengua materna o en aulas de
12 ELE en otros países; de allí nuestro interés en indagar por las percepciones de los
docentes en el contexto de aulas de ELE impartidas en Colombia.
Ahora bien, la comunicación escrita es una herramienta conveniente en la vida del ser humano, sin importar el área de desarrollo o el formato en el que se transmita.
Estamos envueltos por la actividad escrita en todo nuestro entorno; desde lo más simple como leer un periódico, escribir un mensaje o redactar un correo electrónico, hasta escribir un ensayo académico, elaborar un reporte de trabajo o componer un artículo científico. En cualquier caso, para poder dominar el lenguaje escrito, es requisito básico dominar la ortografía (Camps et al., 1990).
La ortografía cumple una función importante en nuestro lenguaje y comunicación, puesto que nos brinda las herramientas para poder expresarnos y comprender de forma correcta un mensaje a través de les escritura. Camps et al. (2004) afirman: “el sistema ortográfico asegura la transmisión íntegra y no ambigua de los enunciados aclarando el discurso escrito (p.4). En otras palabras, no podemos lograr una escritura eficaz y, por ende, una comunicación efectiva, sin hacer un buen uso del sistema ortográfico, pues la carencia de este no permitirá que lo escrito sea comprendido con facilidad y dificultará el proceso de comunicación entre el emisor y el receptor del mensaje. De igual forma, una buena ortografía conlleva a una buena pronunciación, pues los signos ortográficos influyen en la manera en que leemos un texto y pronunciamos las palabras.
13 Melguizo Moreno (2016) manifiesta que “si bien es verdad que en la Universidad dicho aspecto debería estar superado desde etapas educativas anteriores [educación primaria y
secundaria, como es el caso colombiano], no es así” (p.521), lo cual evidencia que, aun luego de haber superado las principales etapas de formación, no hay un dominio correcto de la ortografía del español por parte de los hablantes de la lengua. Lastimosamente, el panorama de los
estudiantes de español como lengua extranjera no es diferente. Con el propósito de revisar investigaciones relacionadas con este campo, encontramos algunos estudios del área de análisis de errores (AE) en ELE que ubican la ortografía como una de las mayores problemáticas de los estudiantes en cuanto a la escritura del español. Ferreira et al. (2014) manifiestan que los resultados de su estudio, Análisis de errores asistido por computador basado en un corpus de aprendientes de español como lengua extranjera, “evidencian que los errores de mayor
frecuencia corresponden a la ortografía acentual, seguido por las preposiciones, la concordancia gramatical, el verbo y los artículos” (p.385). También, Rakaseder y Schmidhofer (2014), en su trabajo Errores de producción de textos por parte de germanoparlantes en las primeras etapas de aprendizaje de ele encuentran que “la categoría de errores ortográficos contiene, como cabía esperar, un número importante de errores en el uso de las tildes y la puntuación” (Discusión de los resultados, párr.7). Si bien el análisis de errores no es un campo pertinente a nuestra
investigación, lo tomamos como referencia para corroborar la situación problemática, ya que los resultados de estas investigaciones demuestran que efectivamente existe una falencia en el uso del sistema ortográfico en el campo de ELE, dificultando el desarrollo de la competencia escrita por parte de los estudiantes.
14 Por otra parte, Echauri (2000) afirma que “las faltas de ortografía son una realidad
omnipresente frente a la que el profesorado se siente a menudo impotente y sin saber muy bien cómo actuar” (p. 1), lo cual nos permite suponer que una de las razones por las que se presenten dichos inconvenientes en la ortografía tiene que ver con el manejo que los docentes le han dado a esta. Según Fernández-Rufete (2015) “la mayoría de autores y manuales (Gómez, 2007; Bustos, 1995; Palacios, 2010 y Martínez, 2004) coinciden en un enfoque tradicional para enseñar ortografía y otros consideran que es el más empleado por el profesorado (Mesanza, 1991; Díaz, 2008 y Barberá et al., 2001)” (p.9). No obstante, Catalá (2009) afirma que enseñar ortografía de forma tradicional no consigue fijar el aprendizaje de los alumnos. De esta forma, podríamos inferir que el error puede ser generado a partir de las prácticas didácticas adaptadas por los docentes, las cuales no corresponden a satisfacer los objetivos de enseñanza necesarios para el aprendizaje de la ortografía. Por su parte, Jiménez (2009) manifiesta que la ortografía es un aspecto complejo dentro de la didáctica del español como lengua extranjera, ya que ha sido abordada de forma marginal en la programación de la clase de ELE, quizá por la abundancia de distintos temas prioritarios en otros niveles del aprendizaje de la lengua (p.6). Esto nos lleva a preguntarnos sobre el lugar que tiene la ortografía, tanto en la enseñanza de español como primera lengua, así como en ELE, siendo este último el campo que nos suscita mayor interés. Es por todo esto, que nos surge la pregunta de investigación ¿cuáles son las percepciones que tienen los docentes de español como lengua extranjera frente a la enseñanza de la ortografía en el aula de ELE?
15 2. Antecedentes
En el ejercicio de revisar los antecedentes o estudios significativos y relevantes para el tema de investigación de este trabajo hemos consultado documentos de índole investigativo que logran guiarnos en la historia y recorrido de lo que se ha investigado hasta ahora. Seleccionamos aquellos que han tomado como base algunos de los ejes temáticos transversales a nuestros objetivos y que generan aportes a nuestra investigación gracias a sus avances en contextos del aula de ELE. A continuación, se describen los estudios que consideramos de mayor pertinencia, los cuales hemos clasificado en dos categorías: la primera, relacionada con las percepciones de los docentes frente a la enseñanza de la ortografía y la segunda, asociada a las propuestas didácticas para la enseñanza de la ortografía.
2.1 Percepciones frente a la enseñanza de la ortografía
A continuación, presentamos investigaciones que buscan identificar las percepciones y creencias frente a la ortografía de docentes tanto de español como lengua extranjera, así como de español como primera lengua. De esta forma, podremos analizar y hacer un paralelo de las consideraciones docentes en diferentes contextos, y contrarrestarlo con las representaciones establecidas en nuestro contexto de ELE.
La primera investigación para destacar, correspondiente a esta categoría, es escrita por Guadalupe Espinosa Guerri en su trabajo para fin de máster Creencias y representaciones de alumnos y profesores sobre la ortografía, publicado en 2016-2017 en la universidad de Valencia.
Allí se expone que el propósito del trabajo es conocer las creencias y representaciones de una
16 pequeña muestra de profesores y alumnos sobre la ortografía y su didáctica. El contexto de la investigación tiene gran similitud con la nuestra, ya que busca indagar sobre las creencias que tienen los profesores sobre la ortografía, aunque se exploren otros contextos.
Para el desarrollo del estudio, la autora determinó tres modalidades de cuestionario: una para alumnos, otra para profesores de lengua y otra para profesores de áreas no lingüísticas.
Como lo menciona Espinosa (2017) el estudio se plantea desde un punto de vista contrastivo: se quiere comprobar si se aprecian diferencias en las creencias de los alumnos de tres cursos distintos (1.o ESO, 4.o ESO y 1.o Bachillerato) y compararlo con la visión de algunos de sus profesores de lengua (L1) y otras materias no lingüísticas. No obstante, para propósitos de nuestra investigación, nos enfocamos específicamente en el análisis de los resultados específicamente de los profesores, dejando de lado los resultados de los estudiantes.
Así pues, del total de los resultados se encontró principalmente que, para los profesores la ortografía sirve para comunicarse por escrito y asegura un común entendimiento. Igualmente, se encontró que, en general, los profesores consideran a la ortografía necesaria e interesante, es decir, la valoración del sistema ortográfico es generalmente positiva, con pocas excepciones y lógica. Asimismo, se reconoce en los profesores una consciencia de la dimensión socio- comunicativa de la ortografía y de la necesidad de enseñarla y aprenderla.
A partir de este análisis, se reconoce que estas valoraciones son importantes porque afectan a la motivación a la hora de trasmitir contenidos ortográficos, afirma Espinosa (2017), y es esto lo que logrará hacer diferencia en el cómo se enseña más tarde en el aula de clase. En
17 general, la investigación es un aporte relevante, ya que nos confirma el reconocimiento del lugar de la ortografía, la trascendencia que tiene en el aula de clase y, en general, el interés genuino que existe en los docentes al encontrarla interesante e imprescindible.
El segundo trabajo es Enseñanza de la ortografía, tratamiento didáctico y consideraciones de los docentes de Educación Primaria de la provincia de Almería, escrito por Ana Fernández- Rufete Navarro y publicado en el año 2015. En esta investigación el propósito fue, como afirma Fernández-Rufete (2015), indagar y disponer de información sobre la enseñanza de la ortografía que lleva a cabo el profesorado de Educación Primaria en el área de Lengua y Literatura, en lo que respecta a planteamientos didácticos; técnicas; enfoques; prácticas metodológicas; tipo de evaluación y recursos para su enseñanza. La idea general de esta investigación es lograr una valoración de la situación actual y promover nuevas propuestas.
Ahora bien, la investigadora lleva a cabo un estudio no experimental descriptivo, es decir, se centra en medir, recolectar o evaluar datos referidos a distintos aspectos, dimensiones o
componentes. Entonces, se recoge y analiza información con fines exploratorios para llegar a contrastar las hipótesis planteadas. Además, se utiliza un cuestionario como instrumento de recogida de datos para la medición objetiva. Sostiene Fernández-Rufete (2015) que, con esta investigación, se escribirán las características de la enseñanza de la ortografía en lo que respecta a planteamientos didácticos y otras consideraciones, a través de la información recogida de los docentes encuestados.
18 La autora demostró que, en general, los profesores son conscientes no solo de la
importancia de la ortografía, ya que la consideran necesaria, sino también de la dimensión sociocultural de la misma y es para ellos indispensable enseñarla y aprenderla. Además, se halla en la investigación que la valoración del sistema ortográfico español es a grandes rasgos positiva, puesto que es considerada interesante y lógica. Por último, llama la atención que cuando la investigadora pregunta sobre qué sentimientos o actitudes evoca a los docentes la palabra ortografía, ellos se identifican con el sentimiento de pasión, lo cual Fernández-Rufete (2015) interpreta como “un acercamiento optimista hacia la enseñanza ortográfica debido a la necesidad e importancia que le otorgan” (p.52).
Finalmente, todo esto resulta importante para nosotras desde varias perspectivas. Una de ellas es confirmar que para los docentes la ortografía es importante y necesaria para el
aprendizaje del estudiante. Además, resulta esclarecedor encontrar que en la investigación los docentes relacionan a la ortografía con pasión, ya que como lo menciona la autora, el sentimiento o emoción con el que el profesor transmita el conocimiento, será un factor importante en el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, esto demuestra que, de la relación que tenga el docente con la ortografía dependerá el lugar privilegiado o no de la misma en clase.
Por último, exponemos la investigación Preocupaciones docentes y enfoque didáctico de la enseñanza de la ortografía, realizada por la doctora María del Rosario Díaz Perea en el año 2008. Este estudio busca, a través de entrevistas, abordar las concepciones de los docentes y los planteamientos metodológicos en la enseñanza de la ortografía en la etapa de educación primaria.
Su objetivo, afirma Díaz (2008), es “indagar sobre la ortografía, tanto como un problema
19 generalizado (que llega hasta niveles universitarios), como sobre los planteamientos didácticos y las prácticas evaluadoras en el ámbito ortográfico, para ver la necesidad de cambios en el marco escolar” (METODO, párr.2). Siendo así, se realizaron entrevistas a 96 profesores de Lengua Castellana de 24 centros de la provincia de Toledo, España.
Según las encuestas realizadas, se demostró que el 98% de los docentes siguen una metodología tradicional, basada en la realización de dictados, el estudio de normas ortográficas presentadas por el libro de texto y la realización de ejercicios sobre dichas normas. Solo un 2%
emplea propuestas más comunicativas, basadas en la revisión de textos por parte de los alumnos, deducción de reglas, búsqueda de patrones o irregularidades, investigación de aspectos
ortográficos, entre otras. Es decir, la mayoría utiliza una metodología transmisiva, mientras que solo un pequeño porcentaje se adhiere a un enfoque comunicativo para enseñar la ortografía en clase. Además, la mayoría manifiesta utilizar el libro de texto obligatorio y organizar las clases en torno a este, muy pocas veces se realizan otras propuestas o se emplean materiales diferentes.
En cuanto a cuándo y cómo enseñar ortografía, los docentes dicen abordarla en clase una vez a la semana, aunque algunos realizan dictados más seguido y hacen corrección de forma continua. Asimismo, la mitad de los docentes entrevistados se limita a desarrollar la ortografía a partir del mencionado dictado – siendo esta la técnica más mencionada – o, a través de los ejercicios del libro, tales como completar, visualizar, localizar, corregir, etc.
Respecto a la corrección, el 95% de los docentes es quien la realiza, ya sea a nivel oral o escrito, mientras que el 5% restante propone actividades de autocorrección y colaboración entre
20 compañeros. En la producción escrita, por ejemplo, los docentes reconocen que los alumnos casi nunca revisan sus propios escritos, sino que hay una corrección más directa por parte del
profesorado. Por otro lado, en torno a qué hacer con las faltas ortográficas, principalmente estas se señalan y se escriben sus correcciones. No obstante, algunas veces los docentes hacen que el estudiante copie la falta corregida repetitivamente (entre 3 y 15 veces) o que la copie y haga una oración con ella. Por último, se destaca, como material de apoyo para las clases, el diccionario, aunque su uso es ocasional, casi nulo.
Como conclusión, la autora declara que la práctica sigue siendo muy similar a la de siglos pasados y que la reiteración de los contenidos y los métodos utilizados por los docentes resulta tediosa y de escaso rendimiento por su falta de contextualización. Asimismo, el estudio refleja la escasez de planteamientos comunicativos en la didáctica de la lengua en el contexto de la
educación primaria en Toledo. No obstante, aunque el enfoque dominante es el transmisivo, es evidente que los mismos docentes ven la necesidad de enseñar a utilizar el lenguaje escrito en los contextos sociales para los que cobra sentido y reconocen la importancia de cambiar muchas de sus prácticas.
Esta investigación resulta de gran valor, ya que el análisis realizado por la autora a partir de las respuestas de los docentes permite evidenciar las falencias en la didáctica de la ortografía.
El estudio presenta una descripción y una reflexión profunda de las percepciones docentes, desglosando y examinando cada una de sus prácticas con el fin de determinar cómo influyen en el aprendizaje de los estudiantes, si son efectivas o no, cuáles son las dificultades que presentan y cómo se podrían mejorar para fortalecer el aprendizaje ortográfico. De esta forma, el trabajo
21 realizado es bastante similar al que se pretende llevar a cabo en esta investigación, solo que nosotras nos centraremos en el contexto de la enseñanza de la ortografía en las aulas de institución de enseñanza de ELE en Colombia.
2.2 Propuestas didácticas para la enseñanza de la ortografía
En esta categoría escribiremos sobre algunas investigaciones que consideramos
relevantes en cuanto a la didáctica de la ortografía, con el fin de dar visos acerca de cómo se ha manifestado esta en el aula de ELE y qué se ha propuesto para su tratamiento en varios
contextos. Consecuentemente, relacionaremos la información con la teoría y las prácticas de los docentes en el contexto colombiano, así como con sus propias propuestas.
La primera investigación de la que partimos es Dos experiencias didácticas en enseñanza del español como segunda lengua. Centros, alumnos y anécdotas, escrita por Martín, y publicada en el 2013. Este trabajo, mediante una experiencia de aula, explora la eficacia de la didáctica del español como segunda lengua. Para el caso particular, se toma como muestra un curso de
fonética y ortografía españolas para inmigrantes marroquíes. El curso está diseñado hace cinco años para un centro distinto en el que se ha impartido en el presente año académico. Es
importante tener en cuenta que el curso se llevó a cabo una primera vez, durante el año
académico 2006 - 2007 en una Asociación Cultural de Leganés y, la segunda vez, se lleva a cabo durante el curso académico 2011-2012 en un Centro de Educación de Personas Adultas de un barrio situado en la zona norte del municipio de Madrid, siendo este el caso de estudio del presente análisis.
22
El autor realiza la investigación bajo una perspectiva cualitativa, aunque se tuvieron en cuenta ciertos datos cuantitativos necesarios para comprender en su totalidad el contexto en que se da el proceso de enseñanza y aprendizaje en el que están, tanto el profesor como el alumnado en particular. La investigación hace especial énfasis en el contexto, situándolo como uno de los pilares más importantes a la hora de cualquier proceso didáctico. Sin embargo, también se explica que se pueden tomar dos posturas radicales al tener en cuenta el contexto. La primera, sería en la que el docente considera que cada uno de los contextos es diferente y, como
consecuencia, jamás llevará a otro grupo de alumnos un material que ya ha sido aplicado en otra clase, por lo que se verá en la necesidad de crear no solo nuevas actividades, sino también nuevas adaptaciones a todas las propuestas por el sector editorial. En el otro extremo, el profesor no partirá de que todos los grupos son distintos, usando así los mismos textos, las mismas tareas, los mismos contenidos ya probados, independientemente de la particularidad de los estudiantes.
Martín (2013) expone que el ideal no es tomar ninguno de los dos extremos como ejemplo, pero sí como punto de partida para crear un equilibrio. Equilibrio que estará fundamentado bajo los tres pilares de la educación: el contexto del centro de enseñanza, las características de los alumnos y sus propios recursos como profesor. Esto, además, supone que todas las actividades o dinámicas serán útiles en mayor o menor medida, aparte de las
singularidades de los estudiantes, pero siempre siendo modificadas en función de las necesidades que perciba.
23 Esto último mencionado nos sirve de apoyo para nuestra investigación, en el sentido en que, como se dijo anteriormente, aquí el contexto actúa como base principal para cualquier proceso didáctico. Además, nos permite reflexionar sobre la importancia, no solo de las características de los estudiantes, si no de nuestros recursos como profesores al momento de planear un curso o una clase centrada en el aspecto ortográfico. Para terminar, resulta útil señalar de esta investigación las actividades que se realizaron en función de las necesidades observadas, puesto que, en nuestro caso, el escuchar las voces de los docentes permitirá identificar gran parte de las necesidades presentes el aula de ELE respecto a la ortografía.
La segunda investigación se llama Uso de estrategias didácticas para la enseñanza de la ortografía (Escritura de palabras) a partir de situaciones comunicativas concretas, en el cuarto grado de la Escuela Primaria de Aplicación musical de San Pedro Sula escrita por Delmis Lorena Palma Cruz en el 2012. En general, la investigación busca probar la efectividad del método viso-audio-gnósico-motor, como estrategia didáctica para potenciar la ortografía en el aspecto de escritura de palabras, para lo cual la muestra seleccionada está integrada por un total de veinte niños de cuarto grado en el periodo comprendido entre el 15 de julio y el 20 de septiembre de 2012.
La investigación tiene un alcance descriptivo y Palma Cruz (2012) hace énfasis en que su meta no se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables. Entonces, durante la investigación, se realizó una pre prueba y una pos prueba al grupo participante, con el fin de medir el nivel ortográfico logrado. El programa de intervención constó de 20 sesiones, en las cuales fueron integradas actividades
24 propuestas en diferentes aspectos lúdicos, como de percepción, siguiendo el proceso que propone el método viso-audio-gnósico-motor.
Además, una de las variables estudiadas para este trabajo de investigación es el factor docente, por lo cual busca describir y analizar las estrategias didácticas que emplean los docentes de la Escuela Primaria de Aplicación Musical para la enseñanza de la ortografía en la clase de español. A este propósito se agrega comparar los elementos en común o las diferencias, entre las estrategias empleadas por los docentes participantes en la investigación, para lo cual se realizó una encuesta semiestructurada de nueve preguntas a cuatro docentes del Centro Educativo.
De este estudio resaltamos algunas conclusiones: en cuanto a la enseñanza de la ortografía, los docentes afirman abordarla mediante propuestas tradicionales basadas en el dictado, que hace y corrige el docente, la explicación de normas ortográficas, que son ejercitadas a través de los ejercicios y la automatización de aspectos ortográficos. En otras palabras, el dictado sigue siendo una de las actividades más frecuentes; los docentes en realidad creen en su efectividad como herramienta para trabajar la ortografía. En segundo lugar, la investigación concluye que, aunque en este estudio el diccionario se utiliza de manera ocasional, este sería un material que brilla por su excelencia para que los estudiantes perfeccionen sus escritos y
adquieran la seguridad necesaria para automatizar la ortografía.
En un tercer lugar, resulta importante determinar que el método viso-audio-gnósico- motor es una herramienta favorable y de motivación para ayudar a los estudiantes que tienen escaso dominio de la ortografía; el éxito del método se debe a que, como su nombre lo indica, implica lo visual, lo auditivo, lo motriz y el empleo del razonamiento para la conceptualización
25 de la palabra que se desea aprender. Sin embargo, Palma Cruz (2012) afirma que, para mayor efectividad en el mejoramiento de la ortografía, mediante el método anteriormente mencionado, es necesario que se elaboren los vocabularios básicos de cada grado, para seleccionar las
palabras que se enseñarán.
Palma Cruz (2012) llega a la conclusión de que “se debe proponer para la enseñanza de la ortografía el trabajo con situaciones comunicativas concretas, ya que estas pueden propiciar la creatividad, desarrollo de hábitos de autocorrección, y se da un aprendizaje significativo”
(p.134). En síntesis, desarrollar la ortografía con situaciones comunicativas puede confrontar a los estudiantes con la realidad y esto, indudablemente favorecerá su comprensión. Finalmente, todo esto resulta de gran importancia para nuestra investigación, ya que nos proporciona un panorama de cómo se desarrolla la ortografía en al aula de clase y una exploración a profundidad sobre la didáctica que utilizan los maestros para situarla y enseñarla.
26 3. Justificación
Optamos por elegir la temática de las percepciones que tienen los docentes de español como lengua extranjera frente a la enseñanza de la ortografía en el aula de ELE, con el fin de plantear un panorama provechoso para la comunidad actual de ELE en términos de ortografía.
Gran parte de la teoría habla sobre el lugar no privilegiado que tiene la ortografía en el aula de clase y, además, las investigaciones frente a la didáctica y demás ámbitos de la ortografía se centran en el aula de español como lengua materna; es decir, nos hablan de otros contextos y realidades. Es por esto que el análisis de las perspectivas creadas por los docentes en torno a la enseñanza de la ortografía en ELE permitirá esclarecer el rol que esta ocupa actualmente en el aula, así como las prácticas implementadas para su tratamiento; lo cual dejará a la luz, por un lado, algunas sugerencias para el abordaje didáctico de la ortografía y, por otro, puntos a reflexionar en cuanto a las fallas y posibles mejoras que se pueden hacer en este ámbito.
Igualmente, esperamos que los resultados de esta investigación sean útiles para aquellos que quieran abordar la temática en clase o para quienes pretendan iniciar nuevas investigaciones orientadas a la enseñanza de la ortografía en ELE, con el fin de que puedan contrastar sus puntos de vista con el de otros docentes y ampliar sus propias observaciones frente al tema. Finalmente, pretendemos que, a partir de las percepciones docentes y del reconocimiento del lugar de la ortografía en el aula de clase, se pueda resaltar la importancia de otorgarle un rol esencial en el aprendizaje, puesto que su correcto uso no solo amplía y solidifica el conocimiento de los estudiantes frente a la lengua, sino también mejora sus habilidades de comunicación, especialmente la escrita, lo cual es importante a la hora de aprender una lengua extranjera.
27 Asimismo, la presente investigación es de gran valor para el campo de español como lengua extranjera en la Pontificia Universidad Javeriana, ya que muchos de los estudiantes tendrán un punto de partida para futuras investigaciones en el campo, que actualmente no existen en el repositorio de la universidad.
4. Objetivos
4.1 Objetivo general
Caracterizar las percepciones y prácticas de los docentes de ELE frente a la enseñanza de la ortografía en el aula de clase.
4.2 Objetivos específicos
Analizar las diferentes prácticas que tienen los profesores de ELE al momento de enseñar ortografía en clase.
Identificar el papel que tiene la ortografía en el aula de ELE.
Seleccionar una perspectiva teórica para reflexionar sobre las perspectivas de los profesores.
28 5. Marco conceptual
En este capítulo presentamos los conceptos que sustentan teóricamente nuestra pregunta de investigación. El capítulo aborda primero el concepto de perspectiva, luego, la regulación ortográfica del español; seguido está la expresión escrita; después, la categoría referente a la ortografía y, por último, la didáctica de la ortografía en la enseñanza de español como lengua extranjera.
5.1 La percepción
Goldstein (2005), define la percepción como la manera en la cual una persona entiende una idea o un objeto y cómo se descifra la información recibida de este objeto a partir de los sentidos. Es decir, cómo una persona comprende su entorno y genera nociones frente a este según sus sentidos. Además, el autor también manifiesta que existe una relación estrecha entre la percepción y la acción, por lo cual muchos investigadores consideran esta última el resultado más importante del proceso perceptual. “La percepción y la acción casi siempre se presentan juntas, ya que la mayoría de nuestras percepciones ocurren mientras nos movemos en el ambiente o actuamos sobre él de alguna manera” (Goldstein, 2005, p.302). Es por esto que, a través de la encuesta, indagamos acerca de las prácticas de los docentes en el aula de clase, de su perspectiva y su actuación frente a la ortografía, así como de los métodos y materiales utilizados.
Esto, con el fin de que sus acciones nos puedan dar cuenta del trasfondo y la percepción que ellos tienen sobre el valor o la importancia que posee la ortografía en el aula de ELE.
29 Por otra parte, Feldman (citado en Pinto, 2015) establece que a través de la percepción se pone al organismo en contacto con el entorno más cercano, logrando seleccionar los estímulos que sean más favorables mediante la organización, interpretación, análisis e integración de los estímulos, por lo cual involucra no solo la actividad de los sentidos, sino también del cerebro. Es decir que, primero el sujeto entra en interacción con el entorno recopilando información por medio de ese contacto para luego, a partir de esta información, generar una idea y posibilitar la toma de una postura frente a ella, la cual sería su percepción. Teniendo en cuenta esta definición, mencionamos que, en nuestra investigación, no solo entramos a analizar lo que ven los docentes en sus clases, sino todo el conjunto de lo que reciben sus sentidos más su juicio de valor y su propio análisis de lo que acontece en su entorno.
5.2 Regulación ortográfica del español
Para esta investigación consideramos pertinente, primero que todo, examinar quién o quiénes son los encargados de determinar lo que se considera correcto en cuanto a la escritura de la lengua española, específicamente en términos de ortografía.
Según Moreno Fernández (2009) “en lo que se refiere al concepto de ‘lo correcto’, es preciso admitir que en el mundo hispánico existe una institución que ha monopolizado de hecho ese bien llamado ‘corrección’” (p.215), refiriéndose a la Real Academia Española (RAE) para dicho propósito. Por su parte, la RAE (2019) manifiesta que, desde su fundación en 1713, su labor ha estado orientada hacia la elaboración de los tres grandes códigos que regulan la norma de una lengua: el buen uso del léxico, el dominio de las reglas gramaticales y la correcta
30 escritura. Si bien a lo largo de los años han sido varias las gramáticas que buscan dictar el buen uso de la lengua española, es la RAE ha tenido mayor trascendencia dentro de este campo.
Desde otra perspectiva, Senz et al. (2011) afirman:
En la mayoría de los países donde el español se ha constituido en lengua oficial, cooficial o de uso son las academias de la lengua las responsables de la elaboración de un modelo general de lengua, concretado en compendios normativos (básicamente, una gramática, un diccionario y una ortografía). (p.376)
En el caso de Colombia, se encuentra la Academia Colombiana de la Lengua, la más antigua de las corporaciones americanas, fundada en 1871. Sin embargo, la Academia
colombiana deja su función reguladora a una entidad superior: la Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE), de la cual hace parte junto con otras veintiún corporaciones y cuyo miembro principal es la Real Academia Española. En este sentido, son las academias
pertenecientes a la ASALE las cuales “estudian y debaten las distintas propuestas y buscan el consenso para fijar la norma común de los hispanohablantes sobre léxico, gramática y ortografía”
(ASELE, 2020, párr.5).
En términos de ortografía, la RAE y la ASELE son autores de la última y más completa ortografía académica publicada, Ortografía de la lengua española (2010), la cual “tiene como objetivo describir el sistema ortográfico de la lengua española y realizar una exposición pormenorizada de las normas que rigen hoy la correcta escritura del español” (Real Academia
31 Española, 2019). Esta obra responde a un propósito didáctico y divulgativo, con el fin de que en ella se pueda encontrar respuesta explícita a todos los problemas de índole ortográfica. No siendo suficiente, estos mismos autores, luego publican la Ortografía básica de la lengua española (2012), una versión de consulta rápida, más didáctica y reducida de la principal; y, la Ortografía escolar de la lengua española (2013), una edición pensada para la enseñanza, la cual presenta explicaciones de mayor extensión y profundidad según su importancia en esta etapa de la formación.
Por otra parte, Díez Plaza (2017) en su artículo “La evaluación de la ortografía en ELE”, menciona tres referencias claves para la corrección general de la ortografía durante el proceso de aprendizaje. En el nivel más alto ubica al Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCERL) y sus descriptores propuestos para los seis niveles de aprendizaje. Luego, menciona los descriptores de los DELE y, por último, los descriptores del Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) en su Inventario de Ortografía. Dicho inventario, brinda al alumno los conocimientos necesarios para que sea capaz de utilizar las convenciones ortográficas en sus producciones de lengua. Además, su valor-- recae en la propuesta de un tratamiento de los contenidos ortográficos alejado del concepto de reglas y normas; por el contrario, acoge una visión no reduccionista e integradora de la lengua dentro del plano de la comunicación (Instituto Cervantes, s.f.,). Por tanto, este inventario
No se trata, pues, de identificar conocimientos declarativos en forma de reglas ortográficas, sino de adecuar su presentación y su nivelación a las necesidades comunicativas del
alumno, al desarrollo de su proceso de aprendizaje y a la relación entre los elementos
32 ortográficos y los otros niveles de estructuración lingüística. (Instituto Cervantes, s.f., párr.5)
No obstante, cabe recalcar que para su elaboración se tomaron como base principal de referencia la Ortografía de la lengua española y el Diccionario panhispánico de dudas,
elaborados por las entidades mencionadas previamente, la RAE y la ASALE. Esto implica que, en un panorama general, siguen siendo dichas entidades las que tienen mayor influencia en la regulación lingüística de la lengua y, por consecuencia, en el concepto general de la ortografía, especialmente la RAE, que es la encargada de coordinar todos los procesos.
5.3 La expresión escrita
El Diccionario de términos clave de ELE define la expresión escrita (EE) como una destreza lingüística, la cual se refiere a la producción del lenguaje escrito. Dicha destreza se vale principalmente del lenguaje verbal, aunque también puede contener elementos no verbales dentro de su forma (Instituto Cervantes, s.f.). Aparentemente, la definición presentada por el diccionario le adjudica una función transcriptora, cuya importancia reside en la producción del lenguaje a nivel escrito y en el uso correcto de la lengua en dicho formato.
Por su parte, Cassany (1987) definen la habilidad de la expresión escrita como el dominio de dos aspectos: la competencia y la actuación, las cuales Krashen (1984) denomina código escrito y composición del texto. “El código escrito, es el conjunto de conocimientos de gramática y de lengua que tienen los autores en la memoria; … la composición del texto es el conjunto de
33 estrategias comunicativas que son utilizadas por los autores para producir un escrito” (Cassany, 1987, introducción, párr. 11). Siendo así, la competencia escrita, es el conjunto de conocimientos tanto lingüísticos como comunicativos, los cuales son necesarios para que el escritor se pueda desenvolver con éxito en las situaciones de comunicación escrita en las que participa.
Actualmente, León Hernández (2017) reafirma esta visión y manifiesta que hoy en día se percibe la escritura más allá de los aspectos gráficos; se considera como una habilidad en la que
confluyen aspectos lingüísticos (gramaticales, ortográficos, morfológicos, sintáctico, léxicos y semánticos), así como procesos cognitivos, afectivos, estilísticos y comunicativos.
Así pues, para expresarse de manera efectiva a nivel escrito es necesario dominar las dos dimensiones mencionadas previamente; si falta alguna de ellas, probablemente se dificulte el proceso de comunicación y se presenten problemas en el entendimiento entre emisor y receptor dentro del plano escrito. En ese sentido, Cassany et al. (1994) mencionan en su libro Enseñar la lengua un sinfín de micro habilidades necesarias para desarrollar la habilidad escrita, las cuales abarcan desde aspectos mecánicos y motrices del trazo de las letras, de la caligrafía o de la presentación del escrito, hasta procesos reflexivos de la selección y ordenación de la información, o de las estrategias cognitivas en cuanto a generación de ideas, revisión y
reformulación. También, mencionan la importancia del conocimiento de unidades lingüísticas pequeñas (el alfabeto, las palabras, etc.), propiedades más superficiales (ortografía, puntuación, etc.), unidades superiores (párrafos, tipos de textos, etc.) y propiedades más profundas
(coherencia, adecuación, etc.).
34 Por otro lado, la expresión escrita en el campo de la enseñanza de español como lengua extranjera tiene sus propias dinámicas y objetivos. Cassany (1999) afirma que las funciones que desempeña la expresión escrita en el aula de ELE son múltiples y variadas, e identifica
principalmente tres de ellas: intralingüísticas, interlingüísticas o lúdicas. En las intralingüísticas, la escritura es utilizada para desarrollar actividades personales, académicas o profesionales, en las cuales el autor y el destinatario son la misma persona. En las interlingüísticas, la escritura se convierte en una herramienta de actuación social para realizar una función –transmitir
información, influir, ordenar, etc.– en la cual el autor escribe para otros, ya sea un lector conocido o no, un grupo, una asociación, una comunidad lingüística, el mundo entero, etc. Por último, en la función lúdica, participan los usos tanto intra como interlingüísticos, en la cual la escritura puede usarse como juego para generar diversión, humor, belleza, ironía,
entretenimiento, entre otras. De esta función formaría parte la escritura literaria, así como muchas formas de periodismo o correspondencia, entre otras. Teniendo esto en cuenta, para desarrollar la competencia escrita en ELE es necesario verla como un conjunto de habilidades integradas por elementos pertenecientes a cada uno de los tres planos mencionados previamente.
Asimismo, es importante desde el punto de vista de que, si bien un hablante nativo es más consciente del uso de la lengua y puede que se le facilite más interpretar o reproducir estas funciones a través de la escritura, en la enseñanza de segunda lengua (L2) o lengua extranjera (LE) es necesario hacer énfasis en los diversos planos de la expresión escrita. Ahora, si
realmente se quiere lograr un aprendizaje holístico que prepare al estudiante para cualquier tipo de situación comunicativa que pueda presentar al momento de utilizar la lengua extranjera por escrito.
35 Por consiguiente, “la inclusión de la enseñanza de la expresión escrita en la clase de ELE está ampliamente justificada por considerarse una herramienta esencial en el aprendizaje de la L2 y de contenidos de otras disciplinas” (Harklau, 2002, citado en León Hernández, 2017). No obstante, Fuentes (2013) manifiesta que la EE es la destreza más desatendida actualmente en el aula de lenguas extranjeras, especialmente en el aula de español como lengua extranjera. Según Moreno et al. (1998, citado en Fuentes, 2013) esta desatención se debe a la “dejadez que en esta parcela mostró el método comunicativo”. Sin embargo, González Sáinz y Artuñedo Guillen (1995), por la misma época, afirman que los planteamientos del enfoque comunicativo
respondían a la utilización tradicional del texto en el diseño de ejercicios de expresión escrita, reivindicando la finalidad comunicativa del acto de escritura a través de la implementación de criterios como la contextualización, la finalidad del escrito, la motivación y la integración con otras destrezas, aproximando el uso de la lengua a la vida real.
Fuentes (2013) también menciona, que existe una supuesta menor necesidad inmediata de esta destreza por parte de los aprendices de ELE. Asimismo, Cassany (2016) señala que la EE es la competencia “supuestamente más compleja, la que porcentual y comparativamente aprenden menos personas en el mundo, la que se utiliza menos a lo largo del día y de la vida y la que ...
tiene menos presencia en la enseñanza de español L2/LE” (citado en León Hernández, 2017). No obstante, Sánchez-Jiménez (2009) afirma que desde los años 70 hay un intento por reivindicar y revisar esta competencia dentro del proceso de aprendizaje, pues es necesaria para alcanzar el dominio de una lengua y “se empieza a reconocer el valor interactivo que tiene aplicado a la enseñanza de lenguas y su función como herramienta indispensable para aprender un idioma, transmitiendo conocimientos globales de la lengua y del mundo que ésta representa” (p.9). Así,
36 se declara de gran importancia abarcar la expresión escrita en la clase de ELE, pues no debe ser concebida como una destreza independiente.
En suma, el desarrollo de la competencia escrita es clave para que el estudiante haga un buen uso de la lengua en su totalidad y, está totalmente fuera de duda la importancia de la ortografía dentro de la expresión escrita, ya que “es el sistema ortográfico el que asegura que se produzca una comunicación eficaz y sin ambigüedades en los enunciados escritos, por encima de las diferencias individuales, sociales y geográficas” (Sánchez-Jiménez, 2009, p.1). De igual forma, Ríos (2012) manifiesta que los textos escritos requieren de buena ortografía para que el autor del texto no se vea como una persona sin conocimientos en la lengua. Siendo así, trabajar la ortografía de la mano de la expresión escrita permitirá al alumno adquirir las habilidades necesarias, tanto para adecuar lo que escribe al contexto en el que se encuentra y tener éxito en las situaciones comunicativas, como para comprender y apropiarse de las diversas unidades de la lengua que conforman el código escrito.
5.4 La ortografía
La RAE (1815) definió la ortografía como “el arte de escribir rectamente y con propiedad” (p.1). Actualmente, el Diccionario de la Lengua Española (2019), de esta misma entidad, le adjudica dos significados: “1. f. Conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua” y “2. f. Forma correcta de escribir respetando las normas de la ortografía”. Por su parte, el Instituto Cervantes (s.f.) en el PCIC determinó tradicionalmente a la ortografía como la
escritura correcta de las palabras, conformada por una serie de normas que regulan la escritura de
37 una lengua. De esta manera, podemos señalar que, por un lado, la ortografía se relaciona
estrechamente con la competencia escrita y, por otro lado, se percibe como un conjunto de normas para fijar una transcripción gráfica única de un idioma, es decir, el conglomerado de conocimiento gramatical que conforma una lengua.
Además, según lo propuesto por el MCERL se afirma que “la competencia ortográfica supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de los símbolos de que se componen los textos escritos” (Consejo de Europa, 2002, p. 114). En otras palabras, lo que sugiere el MCERL es que es indispensable que los estudiantes no solo conozcan y tengan presentes los elementos o las reglas ortográficas, sino que posean la capacidad de percibir todos estos símbolos y comprenderlos en sus diferentes usos, con el fin de que puedan usarlos
correctamente al momento de crear textos escritos.
En la misma línea, podemos ver que algunos pioneros en la escritura, como Cassany et al.
(1994), concuerdan con los anteriores referentes – RAE, Instituto Cervantes y MCERL – en relacionar la correcta escritura con la omisión de errores ortográficos y consideran la ortografía altamente arbitraria e irregular, ya que existen reglas de ortografía que son muy complejas y difíciles de recordar. Sin embargo, Cassany et al. (1994) mencionan que, como cualquier otra convención establecida, la norma ortográfica es un instrumento imprescindible para moverse de manera autónoma en la sociedad moderna y aseguran que la corrección ortográfica ha adquirido un gran valor de prestigio social en detrimento de otros conocimientos y habilidades. Por
consiguiente, podemos concluir que la ortografía influye no solamente en la manera en que
38 escribimos, sino también en cómo nos desenvolvemos frente al mundo y somos vistos por la sociedad, de allí su importancia tanto en el plano lingüístico como social del hablante.
Siendo así, encontramos que diversos autores relacionan el estatus social del aprendiente con la pulcritud en su ortografía. Según las reflexiones de Godoy (2015)
Los sujetos son evaluados en función de su escritura, por eso la ortografía es un marcador de “cultura” y de “buena educación”, cuyo dominio tiene connotaciones positivas,
mientras que su violación es reprimida en ámbitos socialmente valorados como la escuela o el trabajo. La escritura adecuada a las normas ortográficas constituye un elemento de distinción social entre los hablantes, además que determina el acceso a ciertas posiciones de poder dentro de una sociedad. (p.4)
Es decir, que el conocimiento de la ortografía influye en el estatus social y la identidad del hablante, pues quien lo posee es vista como una persona culta, educada, de prestigio y tiene mayor poder sobre los que no. Asimismo, tiene implicaciones tanto en el ámbito académico y laboral del usuario. “No es de extrañar que un profesional que presente su hoja de vida con errores de ortografía tenga mucho [sic] más dificultad de conseguir un trabajo que aquel que se esmera por dar una mejor impresión desde el inicio” Ríos (2012, p.182).
Las reflexiones de Godoy (2015) surgen específicamente de un fragmento del prólogo del Prontuario de Ortografía de la Lengua Castellana de 1854 dispuesto por la RAE, que dice
textualmente:
39 Por descuidar vituperablemente el estudio de una rama tan importante de la Gramática y de la buena educación, vemos personas de cuenta llegar al término de sus días sin saber escribir ni su propio nombre; y los pocos que, avergonzados de ignorancia tan grosera, se empeñan en reformar su viciosa ortografía, tienen que acudir al embarazoso manejo de los diccionarios y de otras obras. (RAE, 1854, p.8)
A partir de esta cita podemos hacer dos reflexiones: primero, que la ortografía es catalogada desde 1857 como un aspecto importante tanto a nivel lingüístico como social; y, segundo, que el manejo de la norma ortográfica nos permite desarrollar autonomía en el aprendizaje, ya que, debido a su influencia en el plano social, nos incentiva a adquirir
conocimientos y capacidades ortográficas que nos den cierto grado de prestigio ante la sociedad.
Por último, en cuanto a la función y la importancia de la ortografía, la RAE (2010), en la Ortografía de la Lengua Española, manifiesta que “la función esencial de la ortografía es garantizar y facilitar la comunicación escrita entre los usuarios de una lengua mediante el establecimiento de un código común para su representación gráfica” (p.15). Asimismo, Barberá et al. (2001) afirman que “la ortografía es un elemento unificador, hilo conductor, sintetizador cultural y elemento normalizador” (Fernández-Rufete, 2015 p.11). Estas dos referencias, en resumen, corresponden a lo que proponen Camps et al. (2004) en su libro La Enseñanza de la Ortografía, en el cual expresan que sus funciones se pueden enmarcar dentro de dos planos principales: el lingüístico y comunicativo y el sociológico. Dentro del primero, podemos decir que, a grandes rasgos, el establecimiento de este código general es el que nos permite tener una correcta organización y coherencia en los rasgos lingüísticos, que facilitan el entendimiento de
40 los mensajes a través de los medios escritos. Además, nos permite mantener una uniformidad en el sistema escrito frente a la diversidad en el sistema fonológico que presentan las distintas variaciones del español. Por otro lado, dentro del plano sociológico, la ortografía es importante, ya que es percibida como una convención lingüística, unificadora e influyente en la identidad lingüística de los hablantes. “El dominio de esa técnica consolida, en los individuos, la
pertenencia al grupo y, a la vez, es un signo de la cultura del entorno” (Camps et al., 2004, p.9).
Por lo tal, es necesario que el hablante posea un buen conocimiento del sistema ortográfico si quiere desenvolverse de manera autónoma en la sociedad e identificarse con la cultura a la que pertenece.
Así pues, observamos que la ortografía merece relevancia en cualquier campo de
interacción, puesto que tiene repercusiones tanto a nivel lingüístico – en la escritura y el correcto uso de las diferentes grafías que conforman la lengua española –, comunicativo – al momento de transmitir o comprender un mensaje eficazmente – y sociológico – visto como convención social y símbolo de identidad.
5.5 La didáctica de la ortografía en el aula de ELE
Durante el proceso de la enseñanza de la ortografía, la didáctica resulta esencial para lograr un abordaje exitoso y completo. Sin embargo, cuando se enseña ortografía en el aula de ELE, esta se reduce prácticamente a la enseñanza de los sonidos del español y su
correspondencia con las letras del alfabeto en las primeras horas de clase, estrechamente
vinculada a la fonética y a la fonología con las que se relaciona, afirma Sánchez-Jiménez (2009).
41 De igual forma, el autor manifiesta que, aunque existen materiales específicos para que los alumnos que aprenden una lengua extranjera (LE) practiquen ortografía, estos no se diferencian en absoluto de los utilizados por el hablante nativo (p.7). En otras palabras, son materiales descontextualizados que, no se adaptan a los inconvenientes que pueda tener un estudiante de los niveles más bajos o que respondan a las necesidades de un aprendiz de lengua extranjera.
Otro de los grandes problemas en la didáctica de la ortografía es cuando “la ortografía se desvincula de los demás componentes lingüísticos, llega a ser autónoma y pierde el carácter comunicativo que tiene la lengua, para llegar a ser sólo un conjunto de reglas normativas y memorísticas” (Cassany et. al., 1994, p.411). Esto quiere decir que, sin lugar a dudas, no será suficiente plantear o enseñar un sinfín de reglas ortográficas, sino, además, será necesario contar al estudiante como un agente activo, tal como lo propone el enfoque comunicativo: el alumno no solo es un agente activo en su educación, sino que debe aprender a usar la lengua en diferentes contextos y solo así podrá tener un progreso en su aprendizaje.
Este tratamiento de la enseñanza de la ortografía en el aula de ELE ha dejado a la luz dos situaciones cruciales (Sánchez-Jiménez, 2009). La primera es la baja motivación del aprendiz debido al tedio y aburrimiento de repetir y repetir lo mismo. La segunda, tiene que ver con la sobrecarga de la memoria del estudiante, es decir, el consumo imparable de normas y reglas que no va a utilizar en su vida cotidiana.
Ahora bien, en relación con lo anterior, Martínez de Sousa (2003) propone que para enseñar ortografía es necesario ordenar los contenidos desde lo más básico hasta lo más
42 complejo y, desde este punto de vista, lo más básico sería la grafía de las letras. En esta primera categoría lo más aconsejable es hablar de las familias de palabras, la historia de algunas de ellas, la etimología, etc. Seguidamente, se presentaría la grafía de la sílaba, en la cual se introduce la noción de diptongo, hiato y triptongo. Después, la grafía de la palabra, en la cual se habla de la acentuación, las abreviaciones, mayúsculas y minúsculas, cantidades, palabras en un término o más de uno, signos lexicológicos, la toponimia y finalmente la antroponimia. Luego, viene la última categoría denominada la grafía de la frase, en la cual se expone la puntuación.
Ahora, con esto en mente, el autor Martínez de Sousa (2003) no solo sugiere la anterior distribución para la enseñanza de la ortografía, sino que, además, propone algunas otras
consideraciones que resultan relevantes. Por ejemplo, no rechazar por completo los dictados, ya que pueden utilizarse para comprobar los adelantos en el aprendizaje o utilizar sesiones de lectura haciendo las debidas interrupciones para explicar la ortografía de alguna palabra.
Por otra parte, Pujol (citado en Sánchez-Jiménez, 2013) manifiesta que, en la mayoría de los casos, para lograr el uso de una didáctica adecuada es necesario comprender las causas de las diferentes equivocaciones ortográficas. Desde el momento de la selección de la unidad que se desea escribir hasta el momento de plasmar sobre el papel el signo gráfico; no se trata solamente de una cuestión de transcripción fonética, sino que se hace indispensable recurrir en múltiples ocasiones a la memoria de la imagen gráfica de la palabra, como se menciona anteriormente. En consecuencia, los modelos de procesador ortográfico distinguen dos rutas para la recuperación de la escritura de un lexema –dos rutas que están implicadas directamente en el procesamiento de la
43 ortografía–; la primera, la ruta fonológica y la segunda, la ruta ortográfica, como afirma Cuetos Vega (1991).
En la ruta fonológica, “el sujeto procesa la información auditiva atribuyendo a lo oído una categoría fonológica a la que posteriormente se le hace corresponder un elemento
grafemático” (Sánchez-Jiménez, 2013, p.9); es decir, se transcribe mediante las reglas del sistema ortográfico, permitiendo identificar palabras desconocidas por medio de los sonidos y la transcripción de estas. En esta ruta, se debe prestar mayor atención en la percepción de los fonemas de la L2 del estudiante con respecto a su L1, ya que podrían aparecer desviaciones debido a una incorrecta percepción del sonido, o del mismo modo pueden aparecer errores por interferencia. Por otro lado, en la ruta ortográfica, el mismo autor afirma: “se optará entonces por recuperar la palabra desde la memoria léxica” (p.11) y es por lo que, aquí, resulta de especial importancia la selección de vocabulario que se utiliza. Igualmente, las herramientas que
promuevan esta selección serán de gran valor para la enseñanza de la ortografía, como es el caso de los vocabularios de frecuencia y los análisis de errores.
Por último, vale mencionar que Cassany et al. (1994) expresan que durante mucho tiempo la enseñanza tradicional era el único recurso: memorizar reglas, aplicarlas para llenar espacios en blanco y hacer dictado. No obstante, actualmente los nuevos materiales disponen de ejercicios más graduales: “suelen partir de la observación para que el alumno formule hipótesis sobre la regla, después la explicitan y, finalmente, se aplica y se refuerza con actividades variadas” (p.418). Los autores afirman que al realizar los ejercicios tradicionales los estudiantes adquieren el hábito de resolver la mecánica del ejercicio; sin embargo, eso no garantiza que
44 posteriormente usen la solución correcta ni que hayan aprendido la regla ortográfica, lo cual se comprueba al notar que cometen los mismos errores en los exámenes o al momento de escribir un texto. Por este motivo, aseguran que las prácticas mecánicas deberían reducirse en número y extensión, siendo más provechoso emplear ejercicios con un carácter más cognitivo y analítico en los cuales los alumnos tengan que razonar el uso de las reglas.
45 6. Marco metodológico
En este capítulo exponemos el esquema investigativo mediante el cual se desarrolló nuestro trabajo de investigación. Presentamos, en primer lugar, el enfoque de la investigación y el tipo de estudio al cual corresponde; en segundo lugar, la población elegida y, por último, los instrumentos de recolección de datos y los tipos de datos utilizados.
6.1 Enfoque de investigación
En los últimos años, los métodos asociados con la investigación cualitativa han sido incorporados cada vez más en la investigación de la adquisición de una segunda lengua debido a que este tipo de investigación permite hacer una descripción de las cualidades de un fenómeno que afecta un contexto real de aprendizaje y enseñanza dentro de un salón de clase
(Seliger y Shohamy, 1990). Según Hernández et al. (2014) la meta de la investigación cualitativa es “describir, comprender e interpretar los fenómenos, a través de las percepciones y significados producidos por las experiencias de los participantes” (p.11). En este sentido, el presente trabajo constituye una investigación cualitativa debido a que intenta descubrir y comprender los
fenómenos que se llevan a cabo en el proceso de enseñanza de la ortografía, en el aula de español como lengua extranjera, tomando como base las percepciones y experiencias de los docentes encargados de esta área con el fin de definir el rol que ocupa la ortografía en el aula de ELE.
6.2 Tipo de estudio
46 Hernández et al. (2014) exponen que los alcances en la investigación resultan no solo de la perspectiva del estudio, sino que, además, dependen de cuáles sean los objetivos de los
investigadores. Igualmente, clasifica los alcances que puede tener la investigación en cuatro tipos de estudio: exploratorio, descriptivo, correlacional y explicativo. Debido a la naturaleza de nuestra investigación, se desarrolló un estudio descriptivo, del cual los mismos autores precisan que “busca especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis (p. 92).
Esto quiere decir que, en esencia, el alcance descriptivo pretende congregar información que sea útil para mostrar diferentes dimensiones de un suceso o situación. Ahora bien, respecto a nuestro caso, nuestra investigación busca caracterizar las perspectivas y prácticas de los docentes de español como lengua extranjera en torno a la enseñanza de la ortografía en el aula de ELE. De esta forma, el análisis de la información recopilada contribuirá a determinar la dimensión de la ortografía en la enseñanza de ELE y su rol dentro del aula de clase.
6.3 Participantes
Para este estudio se invitó a participar en nuestro instrumento de recolección de datos–
para el caso, la encuesta – a una muestra de 19 docentes colombianos de español como lengua extranjera. A esta invitación, acudieron 15 docentes de ELE con diferentes formaciones académicas, tales como máster en Lingüística Aplicada de ELE, máster Erasmus Mundus en Aprendizaje y Enseñanza del Español en Contextos Multilingües e Internacionales, doctorado en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera, doctorado en Filología Hispánica, entre otras. Además, vale decir que los participantes poseen una amplia experiencia
