Estrategia semipresencial y sus efectos en el rendimiento en el curso de Lenguaje I de alumnos del primer ciclo de la USIL

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(1)TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN. “ESTRATEGIA SEMIPRESENCIAL Y SUS EFECTOS EN EL RENDIMIENTO EN EL CURSO DE LENGUAJE I DE ALUMNOS DEL PRIMER CICLO DE LA USIL”. Mauro Marino Jiménez. Maestría en Educación Primera promoción 2008-2011.

(2) ii.

(3) “ESTRATEGIA SEMIPRESENCIAL Y SUS EFECTOS EN EL RENDIMIENTO EN EL CURSO DE LENGUAJE I DE ALUMNOS DEL PRIMER CICLO DE LA USIL”. iii.

(4) A mi hijo Sebastián, cuya vida nos ha dado una nueva forma de felicidad. iv.

(5) Agradecimientos Señalar que esta investigación es el fruto de un enorme esfuerzo es poco decir, pero no en relación con quien escribe estas páginas, sino por el constante apoyo de las autoridades de la Universidad San Ignacio de Loyola a favor de los estudios de sus docentes. Por lo tanto, mis primeros agradecimientos van para Edward Roekaert, nuestro Rector, por mostrar un panorama de desarrollo académico y profesional en nuestros docentes; a Carlos Bazán Leigh, Vicerrector de Formación por Competencias, por su labor en la consolidación del modelo por competencias y sus iniciativas innovadoras; a Henry Barclay Rey de Castro, Vicerrector Académico, por su búsqueda de mayores estándares de calidad en todos los aspectos de nuestro trabajo; a Luis Enrique Eyzaguirre, Director de Formación Básica, por continuar la encomiable labor de dar forma a los proyectos académicos en los cursos generales. También quiero destacar muy especialmente el trabajo realizado por los miembros de la Facultad de Educación, en quienes he encontrado la mayor exigencia, orientación y respuestas oportunas para que este trabajo inicie el proceso de graduación de la primera promoción de docentes de la USIL en el programa de Maestría en Educación. Por ello, mis mayores agradecimientos a Carmen Blázquez Quintana, Decana, por su permanente compromiso con el perfeccionamiento de cada uno de los programas y eventos organizados por las carreras que representa; a Eulogio Zamalloa Sota, Director Académico, por su búsqueda de los mejores y más exitosos resultados académicos; a María Alejandra Meza Peralta, por brindarnos su mayor disposición a lo largo de los estudios que cursamos a partir del año 2008. Un agradecimiento muy especial también al excelente Jurado de Tesis que evaluó este trabajo: A la Dra. Norma Reátegui, al Dr. Aníbal Meza y al Dr. José Manuel Muñoz, por brindar su sabia y rigurosa opinión en cada una de las líneas que a continuación presento. Mi gratitud, también, para la Escuela de Posgrado, por su meritoria gestión en el desarrollo de este proceso. A todos ellos, así como a mis colegas más cercanos, quienes me brindaron no solo su amistad, sino también sus opiniones y orientaciones sobre la maravillosa y compleja disciplina educativa.. v.

(6) Índice de contenidos Introducción…….……...…………………………………….……..………………………1 Marco teórico………………………….…..…….…..………....……...…………..2 Surgimiento de la estrategia semipresencial………..............………...2 Definición de la estrategia semipresencial……………………….…….4 Concepción del lenguaje a lo largo de la historia….…..….………...…6 Curso de Lenguaje I………………………………………………….……9 Componente tecnológico pedagógico……………………….…………10 Antecedentes…….…………..……………………...……..…………….…….…14 Planteamiento del problema……………...…………..….…………..………….19 Fundamentación del problema.………………………………...……....19 Formulación del problema…………………………….………….……..21 Objetivos…………………………………………..………..……………….…….21 Justificación…………………………………..…………….……………….…….21 Método………………….……..…………..…………………………….……...…….……22 Tipo y diseño de investigación…………………..………………………..........22 Variables…………………………………………..…………………...……….…22 Participantes………………..………………………..…………………...……….23 Instrumentos de investigación……………...………………………..…….……27 Rendimiento académico….……..…………….……...…………………28 Estrategia semipresencial..………..………….…………………..........33 Procedimientos……………………………………..….………………..….…….39 Resultados…………………………………..…………..….………..….…………….…..42 Resultados del rendimiento académico..…………..………..…..…………….42 Resultados de la estrategia semipresencial..…….……………………...........45 Discusión de resultados………….…………………………………...…………............62 Análisis de los antecedentes metodológicos y tema de fondo...…………….62 Discusión sobre la variable rendimiento académico …...….….……..62 Discusión sobre la variable estrategia semipresencial ….………..…63 Conclusiones………………………………………………..…………………..………...69 Sugerencias……...…………………..………………………………..……….................70 Referencias...………………………..…………………………..………………..............71 Anexo I. Fichas técnicas de los instrumentos de evaluación…….…...……………...77 Anexo II. Instrumentos de evaluación...………………………………..……………….81 Anexo III. Reseñas de los expertos que evaluaron los instrumentos…….………….95. vi.

(7) Índice de tablas Tabla 1. Operacionalización de la variable rendimiento académico..……................23 Tabla 2. Operacionalización de la variable estrategia semipresencial….…….…….24 Tabla 3. Grupo semipresencial………………………………………………………….26 Tabla 4. Intervalos de confianza y V de Aiken para el examen de entrada……..….29 Tabla 5. Intervalos de confianza y V de Aiken para el examen de salida………......30 Tabla 6. Intervalos de confianza y V de Aiken para la guía de observación de las exposiciones orales……….………………………………………………………..……..32 Tabla 7. Intervalos de confianza y V de Aiken para la lista de cotejo sobre las actividades virtuales retroalimentadas en las sesiones presenciales…..……......…34 Tabla 8. Intervalos de confianza y V de Aiken para la lista de cotejo sobre los recursos disponibles ………………..…………………….………………………..….....36 Tabla 9. Intervalos de confianza y V de Aiken para la lista de cotejo sobre la encuesta de opinión dirigida a los estudiantes,,,…………………………….…...……37 Tabla 10. Intervalos de confianza y V de Aiken para la escala estimativa de opinión docente………………………………………………………………………………….….38 Tabla 11. Cuadro de calificaciones de la Evaluación de Entrada………….………...43 Tabla 12. Cuadro de calificaciones de la Evaluación de Salida……….……………..46 Tabla 13. Resultados obtenidos en las Exposiciones Orales………………….……..48 Tabla 14. Resultados obtenidos en las Exposiciones Orales por criterios….………49 Tabla 15. Resultados de las Actividades Virtuales Retroalimentadas Presencialmente…………………………………………………………………………..51 Tabla 16. Resultados de la Guía de Observación sobre los Recursos Tecnológicos……………………………………………………………………………….52 Tabla 17. Resultados de la Encuesta dirigida a los Estudiantes…………………….53 Tabla 18. Resultados de la Escala Estimativa para la opinión docente sobre la plataforma virtual…………………………………………………………………………..61. vii.

(8) Índice de figuras Figura 1. Resultados generales de la Evaluación de Entrada..…..….…………...….44 Figura 2. Resultados desagregados de la Evaluación de Entrada.……….…………44 Figura 3. Resultados generales de la Evaluación de Salida………………….………47 Figura 4. Resultados desagregados de la Evaluación de Salida……………….……47 Figura 5. Pregunta 1 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes………………….…..55 Figura 6. Pregunta 2 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes…………..……..…..55 Figura 7. Pregunta 3 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes……………….……..56 Figura 8. Pregunta 4 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes……………….……..56 Figura 9. Pregunta 5 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes…………….…..……57 Figura 10. Pregunta 6 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes………….…………57 Figura 11. Pregunta 7 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes…….………………58 Figura 12. Pregunta 8 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes……….……………58 Figura 13. Pregunta 9 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes………………….…59. viii.

(9) Resumen El presente estudio tuvo como principal objetivo describir los efectos en el rendimiento en el curso de Lenguaje I de un grupo de doce estudiantes de primer ciclo de la USIL a partir del uso de una estrategia semipresencial, en el periodo de verano del año 2010. Para este efecto, se recogieron datos sobre la calificación obtenida en las competencias del curso, metodología empleada y opinión de los participantes. Esto se efectuó sobre la base de distintos instrumentos de evaluación (pruebas de entrada y de salida, guías de observación, listas de cotejo y escalas estimativas) diseñados y/o adaptados para esta investigación y validados por criterio de jueces. Luego de efectuar las respectivas mediciones, agrupadas en dimensiones pedagógicas y tecnológicas, se concluyó que el rendimiento resultó positivo en ambas instancias, y se llevaron a cabo recomendaciones para potenciar esta tendencia.. Abstract This study's main objective was to describe the effects on performance in the course of Lenguaje I in a group of twelve students from first cycle from the USIL with the implementation of a blended learning strategy in the summer period of 2010. To this purpose, the data was collected on the marks obtained in the course skills, methodology and feedback from participants. This was made on the basis of assessment instruments (tests of input and output, feedback forms, checklists and estimated scales) designed for this research and validated by criteria of judges. After making the respective measurements, gathered in pedagogical and technological dimensions it was concluded that the performance was positive in both aspects, and recommendations were made to strengthen this tendency.. ix.

(10) Introducción La estrategia semipresencial en la educación universitaria representa una novedosa alternativa de enseñanza debido a factores como (a) el acelerado proceso de evolución y divulgación que las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) han tenido en la vida personal y profesional de los últimos años, (b) la adaptación de estas a distintas teorías educativas (como producto del trabajo de colectivos docentes y la labor institucional en determinados centros educativos) y (c) el reconocimiento de numerosos estilos de enseñanza-aprendizaje, reconocidos como útiles y adecuados para cada contexto. Esta difusión global de las TIC para la solución de necesidades educativas particulares, hace suponer que todo estudio abocado a la exposición de una estrategia que incluya el uso de las nuevas tecnologías debe sustentarse conceptualmente en experiencias y teorías anteriormente desarrolladas, y tener en cuenta que los beneficios que brindan estas herramientas van evolucionando a una velocidad tal que resulta muy incierto plantear experiencias de éxito acordes con el contexto solo ciñéndose al aporte de la tecnología o el traslado literal de los contenidos de un programa presencial. Más aún, considerando la heterogeneidad de situaciones y necesidades educativas en los últimos años y la ausencia casi total de estos programas en un nivel de pregrado en nuestro país, frente a su práctica en niveles de estudio de posgrado y diplomados (como lo tienen, por ejemplo, los siguientes centros de educación superior: Pontificia Universidad Católica del Perú, Universidad Antonio Ruiz de Montoya, Universidad San Martín de Porres y Universidad Nacional Mayor de San Marcos, La Universidad Marcelino Champagnat y la Universidad Femenina del Sagrado Corazón), el presente trabajo significa un aporte novedoso al análisis de la semipresencialidad en el desarrollo de un modelo de Formación por Competencias (desarrollado sobre el soporte de una producción en la que predomina la variedad sobre el volumen [González, 2000]) y en el que se redefine el quehacer profesional como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, correspondiendo estos elementos a dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales; con la incorporación de las TIC en los diferentes ámbitos de la vida y una nueva forma de organización basada en grupos de trabajo y círculos de calidad (Cázares y Cuevas, 2008; Delors, 1996; Díaz- Barriga y Hernández, 2002; Perrenoud, 2002;Tobón, 2008). Por otro lado, el lenguaje, como disciplina elegida para este estudio, resulta de especial utilidad por ser un común denominador en todos los ámbitos de la actividad laboral (en tanto que procura el desarrollo de las destrezas comunicativas) a la vez.

(11) 2 que una elección idónea para iniciar las investigaciones en este ámbito, dada la naturaleza eminentemente cualitativa de esta asignatura en el contexto universitario. El presente estudio resulta significativo por su participación en experiencias diseñadas. intencionalmente. para. el. desarrollo. del. pensamiento,. entendido. universalmente como la facultad más prodigiosa que el ser humano posee y que se encuentra relacionada con el aprendizaje de la disciplina que se estudió en el programa. En tal sentido, toda asignatura del plan de estudios implementada en los nuevos entornos del aprendizaje, como son las tecnologías, resultan de especial impacto en la formación profesional de los estudiantes. Marco teórico No se puede comprender el alcance que tiene la aplicación de una estrategia en una asignatura si no se tiene en cuenta un adecuado soporte teórico. En tal sentido, resulta de vital importancia conocer un poco más sobre la naturaleza y el desarrollo de lo concerniente a la estrategia semipresencial, así como el lenguaje a lo largo de la historia. Surgimiento de la estrategia semipresencial. Dos características propias del estudio de las TIC para la formulación de estrategias educativas son la variedad de enfoques y la confrontación con las necesidades particulares de cada contexto. Una situación diferente puede encontrarse en la lectura de investigaciones que explican su surgimiento y evolución, las cuales evidencian un mayor consenso en sus objetivos. Para este efecto, se revisó el aporte de Alfaro (2006), en el cual se consideran variables como el soporte tecnológico, su relación con las teorías educativas y las condiciones económicas para su aplicación. Otro estudio interesante es el ofrecido por Cabero (2006), quien establece un desarrollo de la actividad educativa apoyada por las TIC a partir de las necesidades del mercado. Finalmente, se debe mencionar el trabajo desarrollado por Heinze y Procter (2004), en el cual se ofrecen modelos propios de la modalidad semipresencial, así como la búsqueda de una nueva definición de la misma. A continuación, se hará una breve exposición de estas investigaciones. Alfaro, en su estudio del año 2006, reconoce la existencia de hasta cuatro “generaciones” sobre las cuales se ha consolidado el e-learning tal y como se conoce hoy en día. La primera, emparentada con el conductismo, se caracterizó por la utilización de libros de texto y manuales cuidadosamente diseñados para su comprensión, brindando una alternativa relativamente económica a los usuarios de dicha modalidad. La segunda, por el contrario, se abocó a un estudio más independiente y costoso, gracias a la libertad ofrecida por la radio y la televisión, medios con los que se elaboraron visitas virtuales a sitios de experimentación, tales.

(12) 3 como laboratorios y centros de trabajo. La tercera, desarrollada algunos años más tarde, se emparentó con la perspectiva constructivista gracias a los componentes sincrónicos y asincrónicos facilitados por la red para la interacción humana y la negociación de contenidos. La cuarta, finalmente, explota todos los recursos actualmente conocidos, tales como la recuperación de datos, la interactividad regida por dispositivos de comunicaciones y el poder procesar localmente toda clase de sistemas adaptados a las necesidades existentes, así como a los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Cabero (2006) esbozó también una propuesta de desarrollo del e-learning, en el cual no se considera tanto el soporte físico, tecnológico o educativo, sino más bien el proceso de reconocimiento, aprendizaje, consolidación y personalización que atravesaron aquellos interesados en integrar las TIC a la actividad educativa. La propuesta de este autor distingue cinco etapas, caracterizadas como (a) de despegue (centrada en la dotación de infraestructura tecnológica), (b) de búsqueda de ofertas integrales (en las que se analizó el grado de utilidad), (c) de contenidos (caracterizada por observar qué se ofrece en cada uno de estos sistemas), (d) de estrategias de utilización y de evaluación (enfocada a disponer los recursos en relación con situaciones particulares de aprendizaje) y (e) de la combinación ordenada de recursos mediante la percepción de las acciones del e-learning (en la que se pone a prueba estrategias fusionadas, como son la modalidad presencial y la virtual; es decir, el inicio formal de la semipresencialidad). A pesar de que el trabajo de Heinze y Procter es dos años más antiguo que los anteriores, resulta posible incluirlo al final de esta reflexión debido a las coincidencias con la cuarta generación del trabajo de Alfaro y la quinta etapa de Cabero, en las cuales se emprende la búsqueda de nuevas estrategias para la enseñanzaaprendizaje, tales como la semipresencialidad y la búsqueda de sistemas que se adapten a la percepción y estilos de aprendizaje de cada usuario. En tal sentido, ambos investigadores identifican tres modelos por los cuales se concibe la semipresencialidad. El primero, propuesto por Salmon (2000), desarrolla un programa de cinco pasos: (a) acceso y motivación, (b) socialización, (c) intercambio de información, (d) construcción del conocimiento y (e) desarrollo. El segundo, tomado de modelos educativos y psicológicos de Pask (1976) y Ramsden (1992) adoptó como idea central el permanente diálogo y la transferencia entre las concepciones del docente y del estudiante, así como el clima construido por el primero y las acciones del segundo. Finalmente, gracias a los aportes de Baskerville (1999), Burns (2000) y Mumford (2001), se desarrolló un modelo investigativo de estrategia semipresencial en.

(13) 4 el cual se puede otorgar un diagnóstico permanente sobre los resultados educativos obtenidos y su posterior mejora. Resulta pertinente observar que, en el primer y segundo modelo, se tiene en cuenta el proceso de adaptación que debe seguir el estudiante para conocer la estrategia semipresencial antes que sacar provecho de las ventajas de la misma, así como prevenir cualquier tipo de resistencia que pudiese surgir al respecto. Sin embargo, la rigidez de los pasos propuestos por ambos, la carencia de una autoevaluación y la presencia cada vez mayor de las nuevas tecnologías en la vida cotidiana de los estudiantes han hecho que estos resultaran obsoletos en cuanto a su propia adaptación y perfeccionamiento. Dadas estas razones, el estilo investigativo satisface la necesidad de una permanente evaluación de la estrategia semipresencial empleada y, por ende, la optimización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por lo visto anteriormente en las generaciones propuestas por Alfaro, las etapas planteadas por Cabero y la búsqueda de un modelo eficiente de Heinze y Procter, es posible confirmar el interés en crear diseños pedagógicos para sustentar la estrategia semipresencial. Se encuentra, en el enfoque del primero, una relación entre las perspectivas educativas y tecnológicas; en el segundo, el reconocimiento de un alto número de nuevos y mejores medios, aprovechados de acuerdo con las necesidades de cada momento y contexto; finalmente, en el trabajo de los últimos, se puede hallar una perspectiva que asocia los procesos de enseñanza-aprendizaje soportados por la estrategia semipresencial con modelos educativos de pasos a seguir, de diálogo entre instancias y de permanente evaluación. Por todo ello, aunque los puntos de partida son diferentes, es posible encontrar una coincidente búsqueda de calidad educativa, expresada en los últimos periodos enunciados por Alfaro y Cabero, e ilustrado por los enfoques de Heinze y Procter. Diversidad de posturas, pero asociadas por objetivos comunes, dan como resultado el escenario ideal para plantear un uso racional y perfectible de la estrategia semipresencial en el presente contexto. Sin embargo, antes de conocer la disciplina estudiada, es imprescindible definir lo recién revisado de manera histórica. Definición de la estrategia semipresencial. La estrategia semipresencial, entendida como el punto culminante de una serie de generaciones o etapas del e-learning, caracterizada según diversos autores en el aprovechamiento de los recursos existentes, el conocimiento de enfoques educativos contemporáneos y la tendencia a una permanente evaluación, es todavía motivo de una definición precisa para efectos de este trabajo. En tal sentido, se describirán tres modelos distintos: de complemento, herramientas virtuales e investigativo, para elegir uno de ellos..

(14) 5 El primer modelo, conocido como de complemento, fue planteado por el Department of Education and Training (2003), que consiste en considerar a la estrategia semipresencial como un tipo de aprendizaje que combina las ventajas de la modalidad virtual y presencial para tratar de superar un aprendizaje considerado como tradicional, relacionado, bajo esta propuesta, con el desarrollo de una baja autoestima del discente o el cumplimiento oportunista de las tareas debido a una mala funcionalidad del programa. Por tal motivo, el uso de la tecnología (para complementar el aporte del docente y de los compañeros de clase) tiene como consecuencias positivas el ofrecer una mayor variedad de medios y la activación del estudiante en un determinado tema fuera de las horas presenciales. Esta definición, sin embargo, no señala un nivel procedimental de dicho trabajo, limitándose únicamente a señalar la alternancia de una y otra modalidad a lo largo del tiempo. Procter (2003) planteó una postura conocida como de herramientas virtuales, al considerar la semipresencialidad como una efectiva combinación de diferentes formas de envío, modelos de enseñanza y estilos de aprendizaje, con lo que se consideró, más que la alternancia, el aprovechamiento de distintos componentes de forma efectiva. Tal definición es aplicable a los blogs (páginas Web que contienen entradas regulares que se pueden realizar periódicamente) y los foros (espacio de comunicación formado por cuadros de diálogo en los que se van incluyendo mensajes que también pueden ser clasificados temáticamente), ya que, según Rivarola (2009) se puede observar en ellos fines educativos a través de la participación de una forma reflexiva. Asimismo, agregando la perspectiva de Alfaro (2006), se ofrece una infraestructura de comunicación y oportunidades de colaboración nunca antes vistas. Si bien el aporte de Procter resultó bastante útil para señalar las bondades del e-learning en colaboración con modelos educativos y estilos de aprendizaje, aún faltaba en esta definición una postura que integre también la obtención de información sobre el logro alcanzado y las posibilidades de mejora del programa educativo. Aunque se puede considerar el atractivo de las herramientas virtuales para un determinado periodo de tiempo, hace falta considerar la información que los propios estudiantes pueden proporcionar sobre la base de su experiencia. Luego de elaborar un balance sobre las propuestas anteriores, Heinze y Procter vieron a la estrategia semipresencial como “una forma de aprendizaje que es facilitada por la efectiva combinación de diferentes formas de envío, modelos de enseñanza y estilos de aprendizaje, basado en la comunicación transparente entre todos los grupos implicados en un curso” (2004: 10). Gracias al aporte de ambos autores es posible visualizar una situación en la que la semipresencialidad no se resume en la alternancia de las modalidades que la.

(15) 6 conforman o en el uso efectivo de los recursos disponibles, sino también en un clima comunicacional adecuado entre todos los participantes, el cual fue definido por (a) el intercambio y los acuerdos sobre los objetivos de las tareas a realizar, (b) el establecimiento de un conocimiento compartido y (c) la instauración de reglas para la participación en la actividad, con lo cual podemos encontrar afinidad para trabajar la estrategia semipresencial con una visión autocrítica, de comunicación abierta para tomar en cuenta la opinión de sus participantes y basado en la constante mejora y adaptación del modelo. Estos factores, sin duda alguna, deben ser tomados en cuenta para considerar dicha definición como la más adecuada para este estudio y un aspecto de necesaria evaluación. Evidentemente, es la única que permite el desarrollo de programas semipresenciales perfectibles sobre la base de modelos de enseñanza y estilos de aprendizaje, y serán observadas en la asignatura para el fomento de sus manifestaciones más evidentes, como son las competencias del curso: Comprensión de la Información, Expresión Escrita y Expresión Oral, a través de la lectura sobre temas científicos y de actualidad, su desarrollo en foros de discusión y su consolidación a través de exposiciones orales, respectivamente. Asimismo, se tomará el cuenta el clima comunicacional por medio de distintas formas de evaluación (tales como la autoevaluación para las redacciones en línea, la coevaluación para el trabajo colaborativo en clase y la heteroevaluación para las exposiciones orales). Sumada esta definición de estrategia semipresencial, enunciada como una combinación efectiva de formas de envío, modelos de enseñanza y estilos de aprendizaje, basado en la comunicación transparente de todos los participantes implicados en un curso y enriquecida con actividades conjuntas para cada asignatura a través de distintas herramientas, se mantiene la interacción directa con el docente y los compañeros de estudio, evidenciando un ahorro en infraestructura y tiempo, un rápido acceso a la información para ofrecer nuevas situaciones educativas (Fantini, 2009) y una mayor disposición a la autonomía (Copertari, 2008). Ya con una definición de la estrategia semipresencial, vinculada con sus principales ventajas, resulta de particular importancia conocer un poco más sobre lo concerniente al lenguaje, tanto en lo referido a su desarrollo y definición, como a su distinción como asignatura. Concepción del lenguaje a lo largo de la historia. Un aspecto medular a tener en cuenta para la aplicación de la estrategia semipresencial es buscar una visión general sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje del lenguaje distinta de una visión tradicional, ya que, según esta, se espera que un estudiante mejore en su percepción y logro de experiencias lingüísticas significativas únicamente por el estudio de las reglas gramaticales, aumentando el vocabulario y haciendo ejercicios repetitivos que.

(16) 7 solo representan un trabajo de escuela, pero no de vida real (Torres, 2007). Resulta adecuado, por tanto, considerar una perspectiva que tome en cuenta las ventajas de la estrategia semipresencial (tales como la interacción entre docentes y estudiantes, el ahorro recursos, la rapidez para acceder a la información y la posibilidad de plantear enfoques educativos contemporáneos en el marco de una cultura institucional) prestando atención a los elementos que, según los estudios previos, han conseguido óptimos resultados: el buen uso de la tecnología, un enfoque claro en teorías educativas, una evaluación pertinente y la adaptación del modelo al contexto. Para conseguir este resultado en la asignatura de Lenguaje I, su naturaleza y principales características aplicables a la vida profesional, resultará importante indagar someramente respecto de algunas de sus distintas definiciones de los últimos años. Un primer alcance sobre el Lenguaje, en tanto que definición, puede obtenerse en la dicotomía planteada por Saussure (1916), quien postuló que este se compone de la lengua (el idioma sobre el cual se basa un grupo determinado para la comunicación) y el habla (la materialización instantánea de la lengua empleada, ya sea a través de la voz o del signo escrito). Esta dualidad, formulada por uno de los mayores exponentes de la lingüística, si bien resultó útil para la diferenciar lo que vendría a ser el lenguaje como sistema (lengua) y realización (habla), no contempla que sus componentes se consideren como partes complementarias de un conjunto. Asimismo, habría que añadir la visión contemporánea que tiene el lenguaje como facilitador del aprendizaje sobre distintos temas (Gómez, 2000) y la participación que este tiene en el pensamiento del estudiante (Torres, 2007). Coseriu (1969) respondió a la dicotomía del lingüista suizo al señalar la mutua dependencia entre lengua y habla por las razones anteriormente expuestas y agregó como propuesta la existencia de un modelo tripartito para el lenguaje, consistente de (a) sistema (lo que para Saussure constituía la lengua), (b) norma (realizaciones construidas a partir de la comunidad o cultura) y (c) habla (la realización particular de cada individuo). Esta perspectiva del modelo tripartito aún resulta válida porque distingue las particularidades del lenguaje tanto a nivel de comunidades como de hablantes, y permite afirmar la existencia de un sistema en el que se acepta la creatividad de cada individuo a través de su propio idiolecto. Por tal motivo, la definición del investigador rumano sentó las bases para que los procesos de enseñanza-aprendizaje del lenguaje se desarrollen sobre capacidades cognitivas previas al mismo, como señala Aramburu (2004), pero en las cuales este también tendría una participación simultánea. Un buen ejemplo de ello es que el sistema de Coseriu sigue teniendo eco en la búsqueda de un buen clima comunicativo en clase, ya que este se logra a través de (a) un intercambio.

(17) 8 de acuerdos sobre los objetivos de las tareas a realizar, (b) el establecimiento de un conocimiento compartido y (c) la instauración de reglas para la participación en la actividad. Etapas en las que se puede distinguir la participación de conceptos como habla (participación de cada individuo en el establecimiento de las reglas), norma (particularidades establecidas para una determinada comunidad) y lengua (sistema de reglas sobre el cual todos deben partir) respectivamente. Sin ser tan sistemático como Coseriu, Chomsky se refirió al lenguaje como un medio abocado a la creación y expresión del pensamiento en su sentido más amplio (1979). Esta definición, asociada con la idea de “órgano del lenguaje”, planteada por el mismo autor, amplía aún más el valor que tiene esta disciplina, ya que dota a cada ser humano de una respuesta latente y perfectible frente a toda clase de estímulos lingüísticos, reduciendo, de forma evidente, la distancia entre lenguaje y pensamiento. De acuerdo con los conceptos presentados anteriormente, es posible esbozar una definición acorde con las perspectivas más recientes; es decir, tomando en cuenta la participación del lenguaje en el pensamiento de quien aprende sobre un determinado tema, se expresa con la misma soltura y es capaz de crear sobre esta misma base. Por ello, resulta pertinente sistematizar dichos procesos en un conjunto que considere sistema, norma y habla como instancias propias de todo fenómeno lingüístico, ya que tiene vigencia tanto desde la dimensión teórica como en su aplicación a diversos contextos. Asimismo, que tome en cuenta las experiencias lingüísticas en el pensamiento y que, a través de estas se pueda incrementar los saberes sobre un determinado tema a la par que posibilita un diálogo interno entre las ideas del autor y el lector. La escritura, por su parte, es considerada como un instrumento para revisar, transformar y acrecentar el propio conocimiento, ya que incide sobre la comprensión de conceptos con mayor profundidad que cuando simplemente les revisa y brinda una representación externa de estos para reconsiderar lo ya pensado (Carlino, 2002). En este trabajo se considerará al lenguaje como un medio para desarrollar procesos de aprendizaje, expresión y creación, logrados gracias al pensamiento y para la permanente construcción del mismo. En tal sentido, se entenderá a toda manifestación de esta disciplina como un ejemplo de dichos valores. Asimismo, como se puede inferir a partir de la lectura Chomsky y se hace evidente en el trabajo de Christensen (2000), las actividades que son propias del código lingüístico, como la lectura y la escritura, se erigen como medios para promover el crecimiento en responsabilidad social y sirven como herramientas de concientización y reto a las prácticas de inequidad y desigualdad..

(18) 9 Russell (1997) afirma que esta perspectiva del lenguaje, en la que las experiencias lingüísticas contribuyen con la adquisición, reflexión y mejora de ideas, no siempre resulta plausible en un entorno educativo, ya que no suele haber una relación clara entre los eventos promovidos para desarrollar la disciplina y las experiencias cotidianas de los estudiantes. Más aún, es frecuente que haya un bajo rendimiento en su escritura, lo que causa un rechazo de los profesores a hacerse cargo de su enseñanza. El lenguaje se puede considerar como un medio para favorecer el aprendizaje a partir de diversos eventos lingüísticos (y en el que se brinda una relación entre lectura, escritura y vida de los estudiantes). En tal sentido, se aprovechó la familiaridad de los nativos digitales con el uso de las nuevas tecnologías, para disponer la interactividad fuera del salón de clases, el contacto entre docente y discentes, así como un claro establecimiento de los objetivos de aprendizaje, relacionados con un adecuado. clima. comunicacional.. Para. este. efecto,. se. describirán. algunos. antecedentes al presente estudio y desarrollados en distintos contextos. Curso de Lenguaje I. Líneas atrás se había desarrollado un breve panorama histórico sobre el lenguaje, en el cual se le consideró como un medio para desarrollar procesos de aprendizaje, expresión y creación en distintos contextos; en el que el pensamiento cobra vital importancia y que se manifiesta a través de actividades como la lectura y la escritura para el desarrollo de prácticas de responsabilidad social. En tal sentido, el curso de Lenguaje I que se lleva a cabo en la USIL busca alinearse con esta propuesta a través de la siguiente sumilla, a la que luego se agregará un posterior desarrollo en las siguientes asignaturas: El curso de Lenguaje I es teórico-práctico y tiene como propósito sentar las bases para el logro de la competencia de comunicación integral, potenciando habilidades como: la comprensión lectora, el conocimiento de la normativa y su aplicación en la producción de textos y la expresión oral, haciendo uso eficiente de las TIC, el estudio de casos y otras herramientas didácticas, con una actitud ética frente a la sociedad y su entorno. Abarca los conceptos básicos sobre el lenguaje y la normativa, la decodificación de textos, las estrategias de comprensión lectora, la coherencia textual y las técnicas de expresión oral (Marino, 2010). En la descomposición de esta sumilla a través de sus manifestaciones más evidentes, se aborda fundamentalmente el desarrollo de tres competencias específicas, conocidas como (a) Comprensión de la Información, (b) Expresión Oral y (c) Expresión Escrita, las cuales han sido desarrolladas a lo largo de un ciclo a través de un programa que combinó lo virtual con lo presencial, bajo las características.

(19) 10 detalladas anteriormente: el marco de la ética y contenidos relacionados con el Desarrollo Sostenible y la Responsabilidad Social. Para explicar con mayor detalle la naturaleza de esta propuesta, se ofrecerá una revisión de los componentes tecnológicos más frecuentes, utilizados en los últimos años. Componente Tecnológico Pedagógico. Se ha revisado de forma breve lo concerniente a la aparición y definición de la estrategia semipresencial y el lenguaje. A partir de estos conceptos, surge la necesidad de establecer una relación que suponga el uso de la mencionada práctica para el desarrollo de las competencias comunicativas. La enseñanza asistida o mediada por computadoras no supone una filosofía de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, ofrece un amplio repertorio de herramientas para ser elegidas y aprovechadas por el docente para las necesidades particulares de sus estudiantes (Chapelle, 2008). En tal sentido, se expondrán brevemente algunas decisiones que debe tomar el facilitador de una asignatura para promover las experiencias de enseñanza-aprendizaje en un entorno semipresencial y se describirá el uso de algunas herramientas. Una de las primeras decisiones a asumir es el tipo de herramientas deberán utilizarse:. sincrónicas. (que. disponen. una. comunicación. simultánea. de. los. participantes) o asincrónicas (en las que la herramienta permite situar y almacenar los mensajes de todos los implicados en el curso, de manera que estos puedan participar de una discusión en distintos momentos). Si bien es cierto que las herramientas sincrónicas ofrecen un atractivo para el nativo digital, familiarizado con programas de chat y video conferencias, esta alternativa contiene algunos factores contradictorios con la propuesta de este estudio: (a) la brevedad en el tiempo de reflexión para redactar opiniones, (b) el potencial tráfico de mensajes o intervenciones en proporción al número de participantes en una sesión, (c) el desmedro de la sintaxis debido a la rapidez de las respuestas, (d) la proliferación de emoticonos y elementos gráficos en sustitución de las palabras y (e) la variada disponibilidad de los participantes. Considerando estos factores en una estrategia semipresencial, no se recomienda. aplicar herramientas sincrónicas, ya que debilitan el trabajo con el. pensamiento, la gramática del idioma y la asistencia de un número de participantes. Esto, sumado a la posibilidad de contar con sesiones presenciales, en las que se puede generar experiencias significativas de interacción directa con el docente y los pares sin los problemas mencionados, hace poco viable esta alternativa..

(20) 11 Las herramientas asincrónicas, por otro lado, ofrecen un amplio repertorio de posibilidades: blogs, foros, wikis, portafolios digitales, etc., los cuales, frecuentemente, ofrecen moderación de comentarios y, por enfocarse en tópicos determinados de manera colectiva, son considerados como espacios de escritura formal (Sánchez, 2006). De acuerdo con lo expuesto, los recursos de escritura asincrónica tienen ventajas considerables respecto de los de comunicación simultánea, ya que (a) permiten una mayor reflexión a los participantes al preparar su escritura en un plazo de tiempo adecuado, (b) ofrece una estructura ordenada para revisar las intervenciones, (c) hace posible comentar los contenidos y el uso de la normativa en las participaciones de los pares, (d) dispone el establecimiento de reglas para asegurar la calidad de cada intervención y (e) se adapta a la disponibilidad de tiempo de los participantes. Tomando en cuenta las ventajas de las herramientas asincrónicas para el trabajo reflexivo y ordenado, puede considerarse la inclusión de las mismas en la elaboración de trabajos bajo plazos determinados de tiempo, la comunicación y discusión de temas entre los participantes de la asignatura y las consultas al docente. Una segunda decisión a tomar tiene que ver con la administración de las herramientas virtuales en una asignatura. Se puede trabajar con espacios públicos (disponibles para todas las personas que encuentren su dirección, y en los que la mayoría de las herramientas funcionan por separado) y con plataformas virtuales (sitios accesibles para todo participante que cuente con usuario y contraseña, en los que se encontrará un número determinado de herramientas interrelacionadas). Los espacios públicos más comunes ofrecen blogs (bitácoras personales o colectivas, dedicadas a la publicación de contenidos sobre un determinado tema), foros (espacios de discusión entre varios miembros que comparten una afición o interés académico, político, religioso o de entretenimiento), Wikis (sitios de creación o explicación de contenidos en los que se registra el aporte de distintos individuos) y portafolios digitales (espacios creados para ofrecer contenidos académicos, laborales o personales de forma estable y ordenada). Aunque muchas de estas herramientas disponibles en Internet ofrecen un alto potencial para el desarrollo de distintas competencias (tanto comunicativas como de otras disciplinas), su uso en un entorno público se amolda más al trabajo independiente (de un docente que busca innovar su práctica educativa a través de un entorno virtual gratuito) que al institucional, ya que (a) no son administrados por la casa de estudios, (b) se debe recurrir a varias herramientas de distintos servidores para una práctica integral, (c) no todas tienen mecanismos para registrar las.

(21) 12 calificaciones y (d) se debe comprobar permanentemente la compatibilidad de cada una de ellas con los navegadores de Internet. En lo que respecta a las plataformas virtuales, estas suelen ofrecer un espacio más adecuado para el trabajo institucional, ya que (a) pueden ser administrados por un equipo dentro de la casa de estudios, (b) ofrecen un conjunto de herramientas interrelacionadas, (c) manejan mecanismos de acceso y registro de evaluaciones y (d) mantienen el mismo tipo de compatibilidad a lo largo del tiempo. A estos factores que facultan el uso de las plataformas virtuales dentro de una institución se agrega el hecho de que la mayoría de estas incluye herramientas como foros, blogs y wikis, administrados dentro de un mismo espacio y con la posibilidad de ser replicados y personalizados para diversos grupos. Tomando en cuenta las disposiciones antes mencionadas en cuanto a la naturaleza de las herramientas y su administración, se precisará ahora sobre el funcionamiento de tres de ellas (portafolio digital, foro y ejercicios en línea), utilizadas en el presente estudio, bajo los siguiente criterios: (a) idoneidad, (b) actividades de decodificación y anticipación, (c) opciones de actividades para el estudiante (d) inclusión de elementos audiovisuales (e) formas de evaluación y (f) soporte para la aplicación de estrategias (Chapelle, 2008). Una primera herramienta de interés para la práctica educativa es el portafolio digital, el cual brinda contenidos de diversos tipos (escrito, gráfico o audiovisual) de forma permanente y ordenada, con el propósito de favorecer el estudio de las unidades de una asignatura. De acuerdo con su naturaleza, la información contenida en el portafolio digital puede ser utilizada para anticiparse al tema a ser presentado en las sesiones presenciales, reemplazarlo completamente en una estrategia virtual o ser motivo para la elaboración de productos, tales como organizadores gráficos, resúmenes o textos argumentativos. En esta propuesta los elementos audiovisuales son fáciles de incluir, ya sea a través del portafolio mismo o páginas de repositorio enlazadas previamente. Los videos resultan de mucha utilidad, ya que alternan la información textual, sintetizándola o concretizándola a través de ejemplos y brindan claridad para la comprensión del tema. Esta herramienta, asimismo, permite organizar y brindar información sobre los resultados de las actividades desarrolladas, de manera que sirva de nexo comunicativo entre docente y estudiantes. Finalmente, brinda un amplio soporte para disponer y aplicar estrategias a decisión del docente o en consenso con los participantes. Habiendo observado las características del portafolio digital, a partir de los criterios ofrecidos anteriormente, se puede observar una completa coincidencia en sus requisitos, por lo que se puede considerar su uso para una práctica educativa..

(22) 13 Una segunda herramienta para la labor educativa mediada por la tecnología es el foro. Este brinda espacios de comunicación de diverso tipo (consultas, discusión o comentarios) bajo intervalos de tiempo preestablecidos, con la posibilidad de preservar y moderar los mensajes. Asimismo, al poder fijar información de forma permanente, permite establecer elementos reconocibles; ya sea aprovechando los conocimientos previos o consultando en otras fuentes. Asimismo, se permite la inclusión de actividades de diverso tipo: presentar informes, discutir un tema, consultar y responder preguntas. También se incluye la posibilidad de subir imágenes o videos como ejemplo o motivo de nuevos comentarios. Respecto de las formas de evaluación, es posible ofrecer retroalimentación desde el propio foro (ya sea del docente o los pares) o proyectarlo y discutirlo grupalmente durante la sesión presencial. Finalmente, el plantear temas de discusión, permite la promoción de prácticas diversas en la comunicación, tales como la conformación de debates en el espacio virtual, el desarrollo de exposiciones orales sobre un tema previamente comentado, practicar la autoevaluación y la coevaluación al discutir las características de una intervención, aprovechar la falta de información para investigar sobre un tema y mejorar la redacción, formular estudios de casos sobre temas de actualidad, entre otros. Por lo expuesto a partir de los criterios antes mencionados, el foro tiene un alto potencial para la práctica educativa, siempre que tenga claridad en la naturaleza de las actividades a desarrollar y se pueda disponer de los recursos y criterios para su conformación. Una tercera herramienta disponible son los ejercicios en línea, formulados de forma similar a los exámenes reales (ya que tienen preguntas objetivas, de desarrollo y de relación de conceptos), pero desarrollados completamente dentro del sistema bajo una determinada programación de fechas, con el propósito de comprobar los conocimientos en uno o varios temas. Por su naturaleza, los ejercicios en línea pueden ser probados antes de pasar a una unidad del programa (para conocer los conocimientos previos de los estudiantes), durante el desarrollo de la misma (con el propósito de identificar las dificultades en el aprendizaje y plantear reforzamientos específicos) o al culminarla (para indagar sobre el grado de desarrollo que se ha alcanzado). Las opciones de actividades para el estudiante son limitadas, ya que cada intento se plantea con parámetros preestablecidos de tiempo y de número de preguntas. En este tipo de herramientas se puede incluir imágenes y videos, con el propósito de incrementar las posibilidades de interpretación de una pregunta, aunque su uso extensivo no es recomendable, ya que pueden capturar la atención, de manera que se pierda el propósito de la lección. Por otro lado, la evaluación a través de esta herramienta ofrece ligeras variantes: la entrega de la calificación, la inclusión de.

(23) 14 respuestas (acertadas y erróneas) y los intentos múltiples; su ventaja, en tal sentido, va por el lado de poder brindar información para estudiantes y docentes. Finalmente, en cuanto a la posibilidad de aplicación de estrategias, se considera un tipo de herramienta lineal, ya que la aplicación de estrategias se limita al momento y naturaleza del tipo de preguntas. Tomando en cuenta los criterios mencionados para los ejercicios en línea, es posible señalar la adecuación de casi todos ellos, salvo las opciones de actividades para el estudiante y la variedad de estrategias. Por otro lado, los elementos audiovisuales, si bien no están restringidos para la elaboración de preguntas, pueden convertirse en distractores para su resolución. Antecedentes Ya que la estrategia semipresencial tiene pocos años de vigencia oficial (por ejemplo, frente al aprendizaje en línea, o e-learning, que viene de la década del noventa), ser demandante de un alto grado de responsabilidad en el discente y hallarse en distintos contextos, resulta muy difícil encontrar coincidencias en los estudios previos en lo que respecta al uso de la misma tecnología (ya que es cambiante dentro de cortos periodos de tiempo), pero sí en las distintas fundamentaciones de los casos revisados. A continuación, se observará un poco más sobre la aplicación de esta modalidad, conocida como “estrategia semipresencial” en nuestra lengua o blended learning (blearning) en su idioma original. En tal sentido, el origen del vocablo también sugiere primeros estudios en habla inglesa, para luego extenderse a latitudes de habla hispana. Se iniciará, por ello, con la revisión del aporte internacional. Retomando el. trabajo de Heinze y Procter (2004), presentado como. conferencia en la universidad británica de Salford, y en el que se plantearon distintos modelos de estrategia semipresencial, se puede observar como principal objetivo el buscar una permanente mejora de esta modalidad a través de la identificación de debilidades y fortalezas. Tal es el caso del primer año de trabajo de dicho estudio, el cual arrojó aspectos a mejorar, tales como: (a) el grado de orientación ofrecida por el docente, (b) la efectividad del aspecto técnico, (c) la frecuencia de uso en los foros y (d) la utilidad de las sesiones presenciales. Sobre los aspectos positivos, se descubrió una buena compatibilidad entre el uso de la plataforma y los estudiantes que comparten su vida académica con actividades laborales, las posibilidades de adaptación de las herramientas utilizadas a distintos tipos de aprendizajes, la flexibilidad de las sesiones virtuales y su representatividad como soporte para el discente. De esta forma -y gracias al análisis de factores como muestra, contexto y el programa ofrecido- se consolidó una mejor experiencia en los aspectos antes.

(24) 15 mencionados como debilidades, así como un renovado interés por explotar aún más los recursos y herramientas. Un trabajo monográfico realizado por los catedráticos Badia, Escofet, Mauri, Onrubia, García, y Barberà (2006) -todos ellos de la Universidad de Barcelona- tuvo como objetivo sentar los principios para proyectos educativos que, haciendo uso de la estrategia semipresencial en relación con distintos enfoques educativos (tales como la perspectiva sociocognitiva, el modelo de enseñanza-aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje colaborativo y el portafolio digital), lograron un resultado positivo en su trabajo. Cabe resaltar que todos ellos tuvieron como ejes los siguientes criterios: (a) aceptar la proliferación de iniciativas de colectivos de docentes comprometidos con la innovación educativa para el desarrollo de proyectos basados en la aplicación de las TIC, por lo que fueron permeables a otros aportes; (b) asumir la forma en que estos medios posibilitan que los estudiantes (gracias al apoyo de sus pares y el docente) puedan aprender mejor los contenidos y (c) comprender una realidad actual que viene presidida por la diversidad de los usos educativos de las TIC, así como la amplitud de diseños pedagógicos que sustentan dichas prácticas. Es rescatable que, en este conjunto de estudios, se resalte una preparación tanto en materia educativa como en el dominio de las herramientas tecnológicas a utilizar; factores que, tomados en cuenta, reflejan el éxito generalizado de sus programas. Finalmente, resulta notorio el aporte que brinda una política grupal bastante clara y dentro de un mismo contexto. Rocha, Viveros y Patricia (2008), docentes del Instituto Politécnico de Monterrey, ofrecieron un panorama general sobre las ventajas, bondades y grado de aporte que las TIC brindan para la formación integral de futuros ingenieros y en la correcta captación de conceptos gracias a su presentación en el entorno virtual. El estudio se sostiene en la renovación que supone el uso de la tecnología, así como en una interesante propuesta de actividades, pero no así en lo que respecta a la incidencia teórica o herramientas que evidencien una evaluación formal del modelo propuesto, ingrediente fundamental para autores como Heinze, Procter y Alfaro, revisados líneas atrás. López. y. Montenegro. (2008),. profesores. del. Instituto. Pedagógico. Latinoamericano, elaboraron un estudio en el que se reafirma la idoneidad de la estrategia semipresencial en los estudios de posgrado, ya que en este se ofrecen condiciones que pueden mejorar la eficiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje del maestrante o doctorando y promueven los aportes de dichos estudiantes a la sociedad. En el artículo se ofrecen definiciones precisas sobre todo este proceso,.

(25) 16 aunque todavía ofrecen datos fuera de la descripción de las herramientas a utilizar, ya que se ofreció a nivel de propuesta. Victoria, Pascual y De Antonio (2008) han expuesto, en un congreso internacional llevado a cabo en La Habana, la forma en que, a través de una experiencia de 28 seminarios sobre la utilidad que supone la física para los médicos, se obtienen mejores resultados con una enseñanza semipresencial que con una presencial, a través de la reducción del índice de desaprobación entre el 25% y el 30%. Según el trabajo presentado por estos investigadores de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria, una de las claves para suponer la ventaja de la estrategia semipresencial sobre su contraparte es la tutoría a través de mecanismos electrónicos para el desarrollo de actividades investigativas. En tal sentido, junto con este resultado favorable, se ha considerado incorporar el programa como una asignatura de la maestría que se lleva en dicha institución educativa, ya que en ese nivel los medios tecnológicos contribuyen con el aprovechamiento de los distintos horarios y situaciones que cada dicente tiene, así como en la motivación de llevar a cabo un aprendizaje autónomo, propio de profesionales que comparten sus horas de estudio con las actividades laborales. Duquesne (2008) realizó también un estudio orientado al conocimiento del software libre en Latinoamérica para aprovechar su accesibilidad y aplicarla a favor de la educación. En dicho trabajo se complementan la presentación del software desarrollado para tal fin (con partes tales como programa del curso, reseña histórica, objetivos y temas), así como su utilidad en un contexto de necesidades educativas con presupuestos limitados, en los que el diseño de una asignatura con esta naturaleza resulta más complicado que uno completamente presencial. Lamentablemente, a la fecha no se ha evidenciado su repercusión definitiva. Un aporte sugestivo en cuanto a la explotación de recursos para la enseñanza de lenguas con la asistencia de computadoras lo ofreció la investigación de Chapelle y Jamieson (2008). De forma sencilla, y con el propósito de ofrecer un amplio panorama de herramientas digitales (como son portales educativos, plataformas virtuales, correos electrónicos, blogs, corpus lingüísticos, videos, herramientas de evaluación y redes sociales) se descubrió un nutrido repertorio de posibilidades para generar experiencias de enseñanza-aprendizaje gracias al aporte de las TIC al trabajo docente. Los investigadores estadounidenses brindaron una propuesta integral que agrupó no solamente la descripción y la forma de acceder a estas herramientas, sino también un diagnóstico sobre el aporte de cada una de ellas, como anticipo al.

(26) 17 investigador. que. busque. emprender. proyectos. sobre. alguno. de. ellos. y. recomendaciones para el trabajo del profesor. En tal sentido, coincide la visión de un rendimiento académico sobre la base de aspectos como son la comunicación en el aula, la participación de distintos tipos de estudiantes, el reconocimiento de necesidades particulares en cada caso y la viabilidad metodológica. Rivarola (2009), a partir de una experiencia llevada a cabo en la Universidad Nacional de San Luis de Argentina, pretendió aprovechar las bondades de las herramientas asíncronas en una estrategia semipresencial para que los estudiantes trabajen a su propio ritmo y de forma crítica sobre un determinado tema, distanciándose de la inmediatez de medios como el chat, los cuales representan, según la investigadora, un obstáculo para la reflexión. El programa, sin embargo, no pudo ser analizado adecuadamente debido a una alta deserción de los estudiantes, así como la poca participación de la muestra elegida para este proyecto. Copertari (2009), a partir de un trabajo realizado en la Universidad Nacional de Rosario en Argentina, vincula el soporte de las TIC con el desarrollo de procesos metacognitivos en el estudiante. En tal sentido, la investigadora propuso despertar el espíritu crítico en los participantes del programa para que reflexionen los modos de estructurar y pensar los conceptos que explican el mundo, así como una forma de desarrollar estrategias para la formulación de hipótesis, análisis, interpretación y comprensión de procesos dialécticos. Sin embargo, esta investigación no ofrece detalles sobre su propia efectividad, sino que termina con conclusiones muy generales, como la necesidad de explotar el “campus tecnológico” como un complemento del “campus universitario”. De Pablo, Arguedas, García y González (2009), docentes de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, presentaron un trabajo que plantea el desarrollo de un proyecto estudiantil a lo largo de toda una asignatura en revisión permanente por parte del profesor, gracias a las TIC y bajo el principio del know how (la realización de una práctica específica para desarrollar una forma de aprendizaje), como una manera de adquirir las competencias necesarias para trabajar con profesionales de nivel internacional en igualdad de condiciones. Este modelo educativo, consistente en actividades estructuradas y en las que se aprovechan los contenidos de cada asignatura, resultó de especial motivación para quienes tuvieron parte en dicho programa por presentar situaciones de gran cercanía a la vida laboral, así como una notable mejoría de las calificaciones obtenidas en relación con sus pares, por lo que resulta posible hablar de un progreso tanto a nivel de estrategia por medio de las TIC como en el enfoque educativo practicado..

(27) 18 Luego de observar las particularidades de investigaciones similares a la presente en el ámbito internacional, se encontró también un trabajo pertinente en el Perú por parte de Alfaro (2006), quien esbozó también una propuesta de sistema que combina el uso de plataformas virtuales de código abierto (es decir, aquellas se ofrecen de manera gratuita y con el permiso de sus creadores para realizar modificaciones, como es el caso de la plataforma Moodle) junto con sistemas elearning inteligentes que se puedan adaptar al perfil del estudiante, gracias a un diseño compatible con distintos niveles de aprendizaje, en el contexto de la Universidad san Agustín de Arequipa. Gracias al uso de este tipo de programas, el investigador pudo dar cuenta sobre las posibilidades para personalizar el trabajo con los estudiantes. De acuerdo con lo observado en los estudios anteriores, es posible señalar que las cuestiones más frecuentes al trabajar la estrategia semipresencial son (a) el aprovechamiento adecuado de los recursos tecnológicos (no solo frente a las limitaciones económicas o de infraestructura, sino también como una práctica de asistencia permanente y atractiva frente a necesidades particulares de cada estudiante), (b) la aplicación de teorías claramente establecidas en el ámbito educativo (como se evidencia en los trabajos de Heinze, Alfaro, Chapelle, Jamieson, Badia y de Pablo, para ofrecer una perspectiva clara respecto de la aplicación de la estrategia), (c) la evaluación permanente del programa (tanto para la mejora gradual del mismo como en el surgimiento de propuestas consistentes) y (d) el análisis del contexto educativo sobre el que se trabaja, tanto en lo referido a los aportes que otros docentes puedan ofrecer como en las características y necesidades particulares de los propios estudiantes. Ya se ha observado, por ejemplo, que hay una mayor incidencia en la búsqueda de software libre y propuestas económicas en el territorio latinoamericano (como es el caso de lo expuesto por Alfaro, Duquesne y Rivarola), frente a la institucionalización de sus programas, ya implementados, en países con un desarrollo económico más sólido (ilustrado en los estudios de Heinze, Chapelle, Jamieson, Badia y de Pablo). Como se mencionó líneas atrás, la semipresencialidad a nivel de pregrado todavía resulta una estrategia novedosa en la ciudad de Lima, porque solo es practicada de forma sostenida a nivel de maestrías, doctorados y diplomados, y no se conocen resultados detallados sobre su efectividad en asignaturas de primeros ciclos de una carrera universitaria. Por tal motivo, podría considerarse su análisis en la asignatura de Lenguaje I, en la Universidad San Ignacio de Loyola, de acuerdo con los criterios observados, para considerar si se trata o no de un proyecto educativo exitoso,.

(28) 19 que genere experiencias de enseñanza-aprendizaje significativos para los estudiantes de primer ciclo. Planteamiento del problema Se observará en este punto la relación entre las necesidades educativas de la disciplina y la estrategia semipresencial a evaluar. Asimismo, se plantearán las interrogantes de la investigación. Fundamentación del problema. El lenguaje es uno de los componentes más relevantes en la formación y la consolidación del ser humano en su vida personal, profesional y social, ya que apunta al permanente desarrollo de sus competencias comunicativas (a través de actividades como la lectura, la exposición y la escritura) y al de su propio pensamiento. Empero, su enseñanza no siempre es bien atendida en la etapa escolar o incluso en el contexto universitario, ya que, al igual que con cualquier tipo de materia, debe haber una correspondencia entre lo que se imparte, las necesidades propias de cada individuo, el uso eficaz de las estrategias de enseñanza y un enfoque educativo pertinente. Se agrega a estas condiciones la opinión de investigadores como Sartori (1998), quienes afirman que el hombre ha pasado de una cultura de la letra a una cultura de lo visual, restringiendo la capacidad de abstracción del individuo, sus estrategias de aprendizaje e incluso sus facultades comunicativas por la falta de una práctica cotidiana en actividades como la lectura y la escritura, potenciadoras naturales de (a) un intercambio de ideas por medio de términos aplicables a distintos contextos, (b) poder construir estructuras complejas a partir de otras más simples y (c) representar distintas realidades, correspondiendo estos elementos con las características del lenguaje señaladas por Hockett: economía, creatividad y simbolismo, respectivamente y desagregadas en diversas propiedades (1960). Solo ello le permitirá interactuar con el contexto y los distintos estilos comunicativos, permitiéndole pensar y hablar con otros, reflexionar sobre su propio pensamiento, leer y establecer vínculos afectivos y sociales con el profesor y los otros estudiantes. Por esa razón, se analizó la búsqueda de un potencial de autonomía gracias a la compensación tecnológica que proveen las TIC. Para poder realizar un estudio adecuado respecto de la intervención realizada por la dinámica semipresencial en la mencionada disciplina, se partió del problema general de que no hay una experiencia semejante analizada en el contexto de la ciudad de Lima y en el primer ciclo de la universidad, por lo que los resultados obtenidos en este estudio, a partir de una medición de las competencias, alcanzan un particular interés, ya sea en el contenido explícito de este trabajo (que aborda el problema de manera descriptiva), para la implementación de programas similares (ya sea en esta u otra institución educativa de nivel superior) o para nuevos estudios de.