Constructo Teórico basado en las experiencias académicas
de los estudiantes de Contaduría Pública bajo el modelo de
formación por competencias de la Universidad Católica
Andrés Bello.
Tesis Doctoral Presentada por:
MSc. Haidy K. SERRANO CENTENO
Tutora:
Dra. María Gorety RODRIGUEZ VIEIRA
iv
ACEPTACIÓN DEL TUTOR
Por la presente hago constar que he leído la Tesis de Grado de Doctorado en Educación, Línea de Investigación Curriculum y Gerencia de la Educación, presentado por la ciudadana MSc. Haidy K. Serrano Centeno, titular de la cédula de identidad número V-11.166.432, para optar al título de Doctora en Educación, cuyo título es: CONSTRUCTO TEÓRICO BASADO EN LAS EXPERIENCIAS ACADÉMICAS DE LOS ESTUDIANTES DE CONTADURÍA PÚBLICA BAJO
EL MODELO DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS DE LA
UNIVERSIDAD CATÓLICA ANDRÉS BELLO y que acepto tutoriar a la doctorante, durante la etapa de desarrollo del trabajo hasta su presentación y evaluación.
En la ciudad de Caracas, a los 22 días del mes de marzo del año 2018.
Dra. María Gorety Rodríguez Vieira C.I. V-6.897.799
v
DEDICADO A: María Gabriela, mi hija, mi motor, la que le da sentido a mi vida, mi mayor alegría, mi ejemplo a seguir, la que me impulsa cuando siento que ya no puedo más,
por tu solidaridad y apoyo permanente, por tu amor y preocupación. Eres mi todo.
vi
AGRADECIMIENTOS:
Agradezco a Dios, por sobre todas las cosas, por darme esta oportunidad. A José Luis, por el apoyo incondicional en todo lo que hago siempre. A todos los que me acompañaron a transitar por este interesante camino de crecimiento personal y profesional. A mi padre, ejemplo de constancia, trabajo, valores y principios. A mi tutora la Dra. María Gorety Rodríguez, por su apoyo intelectual y preocupación para atender mis inquietudes, más que una tutora en este proceso gané una amiga. A mi coordinadora de línea de Investigación la Dra. Marina Polo, pilar fundamental de esta experiencia formativa. A mis estudiantes, quienes me permitieron entrar en sus vidas,
pensamientos y acciones. A mi casa de estudios la UCAB, por formarme con principios y concederme el honor de formar nuevas generaciones desde una perspectiva diferente. A mi querida amiga y colega Yajaira Morales, quien siempre me acompaña
en todas mis aventuras educativas y me estimula a lograr las metas que nos proponemos, gracias por siempre estar allí.
vii
«Lo mismo que cualquier otra cosa, la realización de una investigación requiere una actitud mental y psicológica adecuada. La investigación es una indagación, una búsqueda de nuevo conocimiento y de nueva comprensión. Por tanto, se ha de ser curioso, se ha de desear saber algo nuevo, se ha de tener algo de espíritu de aventura. Esto implica un reconocimiento de que el conocimiento que se posee es imperfecto e incompleto» (P. Woods, La escuela por dentro)
viii
Índice General
Índice de Figuras ... xiv
Índice de Anexos ... xv
RESUMEN ... xvi
ABSTRAC ... xvii
INTRODUCCIÓN ... 18
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA Y LAS
INTENCIONALIDADES ... 20
1.1. Planteamiento y delimitación del problema ... 20
1.2 Importancia y factibilidad de la investigación. ... 29
1.3. Intencionalidades ... 31
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO ... 32
2.1. Antecedentes de la Investigación ... 32
2.2. Pilares de la educación por competencias ... 37
2.3. Aproximación Teórico Conceptual al término Competencia ... 39
2.4. Enfoques y perspectivas sobre la naturaleza de las competencias ... 48
2.5. Noción de competencias en el ámbito universitario ... 52
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO ... 56
3.1. Ruta Metodológica ... 56
3.2 Tipo y Diseño de Investigación ... 58
3.3 Actores Sociales: Una Muestra de la Población en Estudio ... 63
3.4 Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información ... 65
3.5 Consideraciones éticas ... 68
3.6 Análisis de la información ... 69
A. Guía Matriz para el Análisis de las Entrevistas ... 70
ix
3.8 Desarrollo del Proceso de Investigación ... 73
CAPÍTULO IV. PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE
INFORMACIÓN ... 81
4.1 Análisis de la Información ... 81
4.2 Codificación Abierta ... 83
4.3 Desglose de la Codificación Abierta ... 137
4.4 Triangulación de Datos o Cruce de Información ... 138
4.5 Codificación Axial ... 143
4.6 Desglose de la Codificación Axial ... 146
4.7 Desglose de la Codificación Selectiva ... 151
4.8 Desglose de la Codificación Selectiva ... 154
CAPITULO V. CONSTRUCTO TEÓRICO ... 159
CONSTRUCTO TEÓRICO BASADO EN LAS
EXPERIENCIAS ACADÉMICAS DE LOS
ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE DE LA
CARRERA DE CONTADURÍA PÚBLICA DE LA UCAB
BAJO EL MODELO DE FORMACIÓN POR
COMPETENCIAS ... 159
5.1 Fundamentación ... 159
CAPITULO VI. CONSIDERACIONES GENERALES
SOBRE LOS RESULTADOS ... 174
6.1 . Conclusiones ... 174
6.2 . Situaciones emergentes ... 178
6.3 . Recomendaciones ... 180
REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍAS ... 184
x
ANEXO B ... 192
PREGUNTAS DE LA ENTREVISTA. ... 192
ANEXO C ... 193
xi
Tabla 2 Concepto y naturaleza de las competencias. Acepciones del término.
36
Tabla 3 Naturaleza del término competente. Acepciones del término. 36
Tabla 4 Conceptualización de Competencias. 38
Tabla 5 Tipos de Competencias. 42
Tabla 6 Criterios para evaluar las Competencias. 43
Tabla 7 Técnicas de recolección de datos 60
Tabla 8 Guía Matriz para el Análisis de las Entrevistas 63 Tabla 9 Guía Matriz para la Observación Participante 63
Tabla 10 Triangulación 64
Tabla 11 Ejecución de actividades. 70
Tabla 12 Determinación de la muestra 75
Tabla 13 Codificación abierta entrevistado 1 76
Tabla 14 Codificación abierta entrevistado 2 77
Tabla 15 Codificación abierta entrevistado 3 78
Tabla 16 Codificación abierta entrevistado 4 79
Tabla 17 Codificación abierta entrevistado 5 80
Tabla 18 Codificación abierta entrevistado 6 81
Tabla 19 Codificación abierta entrevistado 7 82
Tabla 20 Codificación abierta entrevistado 8 83
Tabla 21 Codificación abierta entrevistado 9 84
Tabla 22 Codificación abierta entrevistado 10 85
Tabla 23 Codificación abierta entrevistado 11 86
Tabla 24 Codificación abierta entrevistado 12 87
Tabla 25 Codificación abierta entrevistado 13 88
Tabla 26 Codificación abierta entrevistado 14 89
xii
Tabla 30 Codificación abierta entrevistado 18 93
Tabla 31 Codificación abierta entrevistado 19 94
Tabla 32 Codificación abierta entrevistado 20 95
Tabla 33 Codificación abierta entrevistado 21 96
Tabla 34 Codificación abierta entrevistado 22 97
Tabla 35 Codificación abierta entrevistado 23 98
Tabla 36 Codificación abierta entrevistado 24 99
Tabla 37 Codificación abierta entrevistado 25 100
Tabla 38 Codificación abierta entrevistado 26 101
Tabla 39 Codificación abierta entrevistado 27 102
Tabla 40 Codificación abierta entrevistado 28 103
Tabla 41 Codificación abierta entrevistado 29 104
Tabla 42 Codificación abierta entrevistado 30 105
Tabla 43 Codificación abierta entrevistado 31 106
Tabla 44 Codificación abierta entrevistado 32 107
Tabla 45 Codificación abierta entrevistado 33 108
Tabla 46 Codificación abierta entrevistado 34 109
Tabla 47 Codificación abierta entrevistado 35 110
Tabla 48 Codificación abierta entrevistado 36 111
Tabla 49 Codificación abierta entrevistado 37 112
Tabla 50 Codificación abierta entrevistado 38 113
Tabla 51 Codificación abierta entrevistado 39 114
Tabla 52 Codificación abierta entrevistado 40 115
Tabla 53 Codificación abierta entrevistado 41 116
Tabla 54 Codificación abierta entrevistado 42 117
Tabla 55 Codificación abierta entrevistado 43 118
xiii
Tabla 59 Codificación abierta entrevistado 47 122
Tabla 60 Codificación abierta entrevistado 48 123
Tabla 61 Codificación abierta entrevistado 49 124
Tabla 62 Codificación abierta entrevistado 50 125
Tabla 63 Codificación abierta entrevistado 51 126
Tabla 64 Codificación abierta entrevistado 52 127
Tabla 65 Triangulación de datos 135
Tabla 66 Triangulación de datos 136
xiv
Figura 1 Ruta del desarrollo del proceso de investigación 69
Figura 2 Codificación axial 139
Figura 3 Codificación Selectiva 147
Figura 4 Factores del constructo teórico 156
Figura 5 Unidad de Significación Personales 157
Figura 6 Unidad de Significación Académicas 158
Figura 7 Unidad de Significación Sociales 160
Figura 8 Unidad de Significación Institucionales 161
Figura 9 Acciones propuestas para contrarrestar los factores negativos que influyen en el rendimiento académico
162 Figura 10 Constructo Teórico con los factores que determinan el
rendimiento académico
xv
Anexo A Modelo de carta de Consentimiento de los estudiantes para participar en el proceso de investigación
164
Anexo B Preguntas de la entrevista 178
xvi
CONSTRUCTO TEÓRICO BASADO EN LAS EXPERIENCIAS ACADÉMICAS DE LOS ESTUDIANTES DE CONTADURÍA PÚBLICA
BAJO EL MODELO DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA ANDRÉS BELLO
Autora: MSc. Haidy K. Serrano Centeno Tutora: Dra. María Gorety Rodríguez Año: 2018
RESUMEN
El presente trabajo de investigación analizó los factores que pueden incidir en el rendimiento académico de los estudiantes de la carrera de Contaduría Pública bajo el modelo de formación por competencias, realizado en el contexto de la Universidad Católica Andrés Bello. Para la selección de los informantes claves, se consideró dos criterios: estudiantes pertenecientes al nuevo pensum bajo el modelo de formación por competencias con distintos niveles de rendimiento y estudiantes provenientes del pensum anterior de la misma carrera. La información se recolectó mediante ocho grupos focales guiados por una serie de preguntas previamente elaboradas, relacionadas con la identificación de factores que de acuerdo a la visión de los actores sociales seleccionados pueden incidir en su rendimiento académico, como son: las relaciones interpersonales, factores sociales, competencias docentes e incluso institucionales; opinión sobre las asignaturas del pensum de formación por competencias, entre otras, lo cual en algunos casos ocasiona el abandono de ese primer semestre por no adaptarse al contexto universitario. El análisis de la información se llevó a cabo mediante un proceso de codificación abierta, axial y selectiva, con la finalidad de generar un constructo teórico que interrelacione los factores filosóficos, ontológicos, epistemológicos y axiológicos partiendo de los hallazgos develados por los actores sociales de este estudio.
Palabras claves: rendimiento académico, formación por competencias, factores socio-demográficos, experiencias académicas.
xvii
EXPERIENCIES OF STUDENTS OF THE CAREER PUBLIC ACCOUNTING UNDER THE COMPETENCY TRAINING MODEL BY
UNIVERSIDAD CATÓLICA ANDRÉS BELLO.
Author: MSc. Haidy K. Serrano Centeno Advisor Professor: PHD. María Gorety Rodríguez Year: 2018
ABSTRAC
This research analyzed the factors that may influence the academic performance of the students of the Public Accountancy career under the competency training model, carried out in the context of the Universidad Católica Andrés Bello. For the selection of key informants, the following criteria will be considered: students belonging to the new pensum under the competency training model with different levels of performance and students coming from the previous pensum of the same career. The information was gathered through a focused interview guided by a series of previously developed questions related to the identification of factors that according to the vision of the selected social actors can influence their academic performance, such as: interpersonal relationships, social factors, teaching and even institutional competences; opinion on the subjects of the training pensum by competences, among others, which in some cases causes the abandonment of that first semester for not adapting to the university context. The analysis of the information will be processed through an open, axial and selective codification process, in order to generate a theoretical construct that interrelates the philosophical, ontological, epistemological and axiological factors based on the findings unveiled by the social actors of this study.
Keywords: academic performance, competency based learning, socio-demographic factors, academic experiences.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación se encuentra centrado en los factores que pueden incidir en el rendimiento académico de los estudiantes del primer semestre de la carrera de Contaduría Pública bajo el modelo de formación por competencias, realizado en el contexto de la Universidad Católica Andrés Bello en Caracas, Venezuela.
Dicho proceso de formación los hace competitivos en el mercado de trabajo, y a su vez, se encuentra vinculado a una serie de valores y principios, cuyos resultados se espera que sean sostenibles y sustentables con el paso del tiempo.
Ser estudiante del primer semestre de cualquier carrera, genera muchísima angustia y estrés, lo cual puede incidir de manera directa en el rendimiento académico y determinar el éxito o fracaso en la prosecución de su carrera, tal es el caso de los estudiantes de la carrera de Contaduría Pública correspondientes al semestre 2013-2014, término académico (2014-15); ya que a partir de ese semestre inicia el cambio de la reforma al modelo de formación por competencias implementado en la Universidad Católica Andrés Bello.
El proceso de recolección de la información se llevó a cabo mediante grupos focales, guiados por una serie de preguntas previamente elaboradas, relacionadas con la identificación de factores que de acuerdo a la visión del estudiante pueden incidir en su rendimiento académico, tal es el caso de las relaciones interpersonales, factores sociales, competencias docentes e incluso institucionales; opinión sobre las asignaturas del pensum de formación por competencias, entre otras, con el fin de determinar que tan influyentes son dichos factores en los índices de abandono del primer semestre de la carrera por no adaptarse a su nuevo rol de estudiante universitario.
El análisis de la información se procesó mediante distintos tipos de codificación (abierta, axial y selectiva), basado en una serie de factores influyentes en
el rendimiento de los estudiantes: información socio-demográfica, información social, familiar, institucional, relevancia de las áreas de conocimiento y pensum de estudio al cual pertenecen, con el fin de obtener respuestas a las intencionalidades formuladas en el presente trabajo de investigación. El foco de la investigación estuvo centrado en los estudiantes de la carrera de Contaduría Pública, no sólo con el fin de descifrar los motivos que afectan el rendimiento de dichos estudiantes, sino también para dilucidar qué factores obligan a los estudiantes a desertar en el primer semestre de su vida universitaria.
El trabajo de investigación se encuentra estructurado en seis capítulos. El primer capítulo: describe el planteamiento y delimitación del problema; la importancia y factibilidad de la investigación; y las intencionalidades generales y específicas. El segundo capítulo: comprende el marco teórico, donde se señala las bases conceptuales, enfoques teóricos y antecedentes que sirvieron de orientación durante todo el proceso investigativo. El tercer capítulo: hace mención al método de investigación que ayuda a delimitar las características del contexto, hacia dónde y a quiénes se orienta el estudio, en este capítulo, se describe el paradigma de investigación, el tipo y diseño de la investigación, los actores sociales como una muestra representativa de la población objeto de estudio, así como las técnicas e instrumentos que fueron utilizados durante el proceso de investigación, a fin de identificar de manera puntual cuáles factores inciden en mayor o menor grado en su rendimiento, con el fin de generar un constructo teórico que favorezca el desempeño óptimo de los estudiantes a lo largo de su proceso de formación dentro de la carrera de Contaduría Pública. El cuarto capítulo: se lleva a cabo el procesamiento y análisis de datos obtenidos a lo largo del proceso de investigación. El quinto capítulo: donde se presenta el constructo teórico basado en las experiencias académicas. Y finalmente en el sexto capítulo se muestran los resultados, hallazgos derivados del presente estudio.
Por último, se presenta las referencias bibliográficas y los anexos que sirven de soporte a la investigación.
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA Y LAS
INTENCIONALIDADES
1.1. Planteamiento y delimitación del problema
La Universidad Católica Andrés Bello en respuesta a las necesidades cambiantes del mercado laboral y del mundo, el cual, demanda cada día más habilidades y destrezas de sus profesionales, implementó el Proyecto Formativo Institucional o Plan 20/20, donde diferentes actores han participado aportando su visión, conocimientos y experiencia sintetizando en este proyecto macro las características básicas de su filosofía educativa, que de acuerdo con su misión, no es otro sino el de contribuir a la formación integral de la juventud universitaria, en su aspecto personal y comunitario, creando conciencia de la problemática nacional, y, promoviendo el desarrollo, no sólo a nivel de país, sino en América Latina.
En este proyecto se encuentran los rasgos propios de su identidad, los retos, prioridades; su visión, misión; propuesta formativa, el perfil deseado para sus egresados, docentes, personal profesional, administrativo, obrero; de la mano con los principios de administración y gestión enmarcados en el modelo de formación bajo el régimen de competencias.
El modelo se encuentra enmarcado en un estilo de aprendizaje, donde el estudiante adquiere una serie de destrezas no solo educativas, sino de comportamiento, sociales, afectivas, cognitivas, psicológicas, sensoriales, entre otras.
De acuerdo a la propuesta de Orta, R. y Vásquez, E.(2015. p.14) en su libro Formación por competencias, define este modelo educativo de la siguiente manera:
La formación de competencias “es una labor integradora de las diversas capacidades humanas” (Tovar Serna, 2011, p.19), en ella convergen el saber conocer, el saber hacer, el saber convivir y el saber ser, lo que implica que el profesor necesita utilizar
metodologías y escenarios que le permitan trabajar tanto la teoría como la práctica, así como el cultivo de actitudes y valores en sus estudiantes.
Lo novedoso de este enfoque por competencias, es la interdisciplinariedad (la cual lleva a integrar disciplinas, conocimientos, habilidades, prácticas y valores) y la transversalidad (considerada una estrategia de acción por parte del docente hacia el mejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje).
Vale la pena traer como referencia el enfoque de Díaz Barriga (2006), en el que señala, que los temas transversales funcionan como ejes vertebradores del trabajo académico en un mismo ciclo escolar (trimestre, semestre o curso anual), por la posibilidad de ser trabajados en diversas asignaturas en un mismo lapso o tiempo escolar, de ahí la transversalidad del modelo de competencias.
Importante destacar que varias universidades en Venezuela, entre ellas la Universidad Católica Andrés Bello, asumieron este enfoque, con el fin de fomentar la formación integral de sus egresados, el cual se inició en el año 2007 mediante un proceso de renovación curricular, formulando una serie de objetivos, que según Orta, R. y Vásquez, E. (2015, p.15) tiene por finalidad:
1. Fomentar personas integrales y competentes para contribuir al desarrollo nacional en un entorno global, con procesos eficaces y de excelencia en la prestación del servicio.
2. Servir solidariamente a la sociedad venezolana y contribuir a su desarrollo con altos niveles de satisfacción y efectividad.
3. Desarrollar procesos eficaces, eficientes e innovadores sustentados en la calidad y la mejora continua.
4. Mantener un talento humano capacitado dentro de un clima organizacional motivador.
La competencia, puede emplearse como principio organizador del currículo, entendiéndolo, como una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica. (Stenhouse, 1987, p. 29).
El fin último del currículo orientado por competencias, es la formación de profesionales, capaces de tomar decisiones y aportar soluciones poniendo en práctica habilidades o herramientas adquiridas a lo largo de su proceso de formación profesional.
El concepto de competencia es tan confuso, debido a que acumula significados de tradiciones diversas y se cuenta con tan poca experiencia a la hora de analizar cómo podría traducirse en prácticas, en tal sentido, conviene analizarlo detenidamente y discutirlo, dando la oportunidad de que a partir de los avances que vayan produciéndose puedan ir surgiendo y se desarrollen buenas prácticas. (Gimeno, 2008, p. 11).
De acuerdo a investigaciones de la UNESCO (2007), en las cuales se analiza la competencia como principio organizador del currículo, establecen que las competencias se basan en trasladar lo aprendido en el aula de clases a situaciones de la vida real, lo cual no es otra cosa, sino la reproducción de conocimiento teórico, memorizado previamente, dejando claramente establecido que es otra forma de emplear el conocimiento.
El modelo de educación basado por competencias, está diseñado bajo la óptica constructivista, apoyado en las tecnologías de la información y la comunicación con el fin de integrar el conocimiento adquirido en el aula de clases para ponerlo en práctica en distintas situaciones que se le pueda presentar a los egresados de este modelo educativo, en su entorno laboral.
Es importante aclarar, que anteriormente se publicaron diversos trabajos vinculados al término competencia, entre los más importantes, se encuentran el informe Tuning, coordinado por las universidades de Deusto y de Groningen el cual se convirtió en un documento de referencia para el desarrollo de estudios posteriores marcando el curso del proceso de la educación basada por competencias, y el Proyecto DeSeCo auspiciado por la OCDE desde 1997.
Proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencias. Theorectical and Conceptual Foundations, es decir, “Definición y Selección de Competencias. Bases Teóricas y Conceptuales” auspiciado por la OCDE desde 1997). En el libro Educar por Competencias, Rychen y Hersh Salganik (2008, p.2) hace referencia al informe de Sacristán, G. (2008); el cual refiere “… construcción de un amplio y comprensivo marco conceptual de referencia relevante para el desarrollo de competencias basadas en el individuo para una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida, evaluar dichas competencias internacionalmente y desarrollar e interpretar los indicadores internacionalmente comparables” . En este proyecto, la elección de las competencias como referencia de los cambios propuestos se justifica por las siguientes ventajas:
a. Fomenta la transparencia en los perfiles profesionales y académicos de las titulaciones y programas de estudio y favorece un énfasis cada vez mayor en los resultados.
b. Desarrollo del nuevo paradigma de educación primordialmente centrada en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la gestión del conocimiento. c. Las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente y de una
mayor flexibilidad en la organización del aprendizaje.
d. Se tienen en cuenta la búsqueda de mayores niveles de empleabilidad y de ciudadanía.
e. Un impulso a la dimensión europea de la educación superior.
f. El suministro de un lenguaje más adecuado para el intercambio y el diálogo con los interesados.
Dicho informe, de igual manera define el enfoque de DeSeCo como funcional y orientado a las demandas que cada estudiante, debe y puede afrontar, contemplando un sentido holístico, prevaleciendo lo complejo, en función de la gran cantidad de demandas que se le puede presentar al estudiante a lo largo de su proceso de aprendizaje. En tal sentido, considera de vital importancia tres elementos claves en lo que a competencia se refiere: a) Uso interactivo de herramientas, tanto para el docente como para los estudiantes; b) Establecer como prioritario la interacción con grupos heterogéneos, y c) Prevalecer la autonomía por parte de los estudiantes, y de esta forma puedan entender que de acuerdo al modelo de formación por competencias, dejaron en el pasado su rol de receptores pasivos en lo que se refiere a su proceso de formación académica, ahora son responsables en función de la calidad y cantidad de conocimientos que quieren manejar en función de su interés personal.
La modificación de los modelos educativos tradicionales, surge como respuesta a las necesidades cambiantes y demandantes del mercado de trabajo, lo cual obliga a los centros de formación (en este caso a las universidades) formar profesionales con nuevas habilidades de manera que sean competitivos en dicho ámbito. Tal como lo refiere Jiménez (2009) el mercado laboral requiere agentes de cambio, lo que exige a las universidades formar profesionales flexibles, autónomos y emprendedores.
Cuando se habla del término competencia, automáticamente se relaciona con una serie de indicadores vinculados con la eficiencia, con atributos relacionados a un profesional integral, altamente competitivo en el mundo laboral.
Guglietta, L. (2011) citando a (Cano, 2008), en su artículo Educación Superior por competencias, constructivismo y tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). Una visión integrada, sostiene: que la formación por competencia implica: articular conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales; se apoya en los rasgos de personalidad del sujeto para construir el aprendizaje, y exige la acción reflexiva, es funcional, se aleja del comportamiento estandarizado, cada situación es
nueva y diferente. La autora también sostiene en su investigación, que el fin último de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (lo cual viene determinada en la competencia aprender a aprender con calidad)
La investigadora Guglietta, cita en su investigación en el boletín IESALC el trabajo realizado por los autores Pérez (2007) Díaz y Hernández, 1999), relacionados con los principios asociados con la concepción constructivista del aprendizaje en el cual señalan:
…..estamos ante un escenario social que demanda cambios sustantivos en la formación de los ciudadanos, que supone retos a los sistemas educativos, al currículo, a los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por supuesto, a los docentes. Es este un reto que los formadores no podemos, ni debemos eludir; asumirlo con alguna garantía de éxito requiere hacer una revisión del rol docente, apropiarse de los fundamentos del aprendizaje (constructivismo), de las herramientas y recursos disponibles (competencias informáticas e informacionales) y combinarlos en el diseño de estrategias educativas que promuevan el desarrollo de competencias de autogestión en los aprendices (aprender a aprender) (p. 23).
Aprender a aprender, significa reconocer los propios procesos de aprendizaje y valorar la necesidad de integrar permanentemente conocimientos, procedimientos, habilidades y destrezas para lograr autonomía en el desarrollo de nuevas competencias. (Orta y Vásquez, 2015).
Lo importante de esta competencia, según los autores citados, es que el estudiante adquiere mayor autonomía, la cual, de acuerdo con Monereo (2008) se define como la “facultad de tomar decisiones que permitan regular el propio aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta en el seno de unas condiciones específicas que forman el contexto de aprendizaje”. (p. 12)
Es necesario que los estudiantes, tomen conciencia de sus procesos de pensamiento y de sus formas de aprendizaje, lo cual les permitirá a futuro conocerlos y sacar un mayor provecho de los mismos para aprender más y mejor mediante un proceso de metacognición (que no es otra cosa sino lo que sabemos, lo que pensamos y lo que hacemos).
La metacognición, no es otra que la manera como las personas toman conciencia sobre la forma como procesan la información, para luego replicar lo aprendido a situaciones cotidianas de su vida, en tal sentido, es importante impulsar en los estudiantes el pensamiento reflexivo, donde constantemente realicen el análisis sobre un determinado tópico, y luego indicar que tanto aprendieron sobre el mismo. Busca mejorar las destrezas que el estudiante posee de procesos aprendizajes anteriores, mejorando el desarrollo de distintas actividades, bajo un analisis crítico y auto reflexivo convirtiéndolo en protagonista de su propio aprendizaje, cosa que en los modelos de aprendizaje anteriores prácticamente era inconcebible, ya que el estudiante era un receptor pasivo de conocimiento y bajo esta nueva concepción, él ahora decide que quiere aprender y de qué manera aprenderlo.
Entendiendo la autorregulación, como un proceso constructivo, el cual le permite al estudiante establecer metas, decidir que procedimientos o estrategias son útiles para facilitar el desarrollo de ciertas actividades a fin de lograr de forma satisfactoria el logro de sus objetivos dentro del proceso de aprendizaje.
No se puede dejar a un lado, el papel de las personas que influyen en cierto modo en el proceso de regulación de los estudiantes (los profesores), lo cual potencia de manera significativa su autorregulación. El profesor, como regulador ofrece de manera constante información al estudiante, lo que le permite tomar conciencia de la cantidad de conocimiento aprendido y de qué manera puede ser utilizado para la resolución de distintas situaciones y de manera simultánea, el estudiante desarrollará distintos procesos reflexivos sobre diversas acciones que debe utilizar en diversas
dificultades siempre de la mano con estándares de desempeños acordes con las exigencias del mundo real.
Los estudiantes del primer semestre, se enfrentan con la necesidad de establecer un cambio de perspectiva en su comportamiento para adaptarse al ámbito universitario. Esto trae consigo la necesidad de que se adopten una serie de estrategias las cuales pueden ser muy distintas a las que manejaban en educación media general, para superar con éxito las exigencias de este nuevo escenario universitario. Sin embargo, gran parte de los estudiantes carecen de dichas estrategias así como también, presentan conductas inadecuadas para las nuevas demandas académicas.
Muchos estudiantes que se incorporan al proceso de educación universitaria, suelen sentirse inseguros y por ende, no adaptarse a esta nueva etapa de sus vidas, quizás sea, por lo jóvenes que suelen ser, o por fallas del proceso educativo en la educación media general, y debido a ello, no poseen las herramientas necesarias para asumir estos cambios que les permitan afrontar su nuevo rol como estudiantes, ya que no tienen idea como llevar a cabo una comunicación efectiva o solicitar el respaldo por parte de terceros, para asumirla manera correcta de contrarrestar este cambio mediante la manifestación de sus emociones, lo cual puede incidir de forma tanto positiva como negativa en dicho proceso de adaptación.
La mayoría de los estudiantes consideran el ingresar a la universidad como un paso crucial en su vida, no sólo porque los marcará por el resto de la misma, ya que como todo cambio implica un proceso drástico de adaptación al ambiente universitario y a una gama de situaciones altamente estresantes, ya que el individuo experimenta de manera transitoria una falta de control sobre esta nueva variable en su vida. Particularmente, en el primer semestre de cualquier carrera, el estudiante se enfrenta con el alejamiento de familia y amigos junto con las nuevas exigencias vinculadas a su proceso de aprendizaje.
En el periodo donde se llevó a cabo el presente trabajo de investigación, llamó poderosamente mi atención la gran cantidad de estudiantes del primer semestre, aplazados en un importante número de las asignaturas inscritas, o que simplemente abandonaban el semestre, e incluso la carrera como tal.
En el periodo correspondiente a Octubre de 2015; de acuerdo a las estadísticas oficiales de la Oficina Central de Admisión y Control de Estudios de la Universidad Católica Andrés Bello, la cantidad de alumnos inscritos para el primer semestre de la carrera de Contaduría Pública fue de 432 estudiantes; de los cuales 95 ingresaron a la carrera por traslado interno y externo, y desertaron en el primer semestre un total de 85 estudiantes, lo que equivale al 19,67% de los estudiantes inscritos en el primer semestre de ese año.
En este orden de ideas, es oportuno preguntarse ¿Cuáles factores pueden incidir en el rendimiento académico de los estudiantes del primer semestre de la carrera de Contaduría Pública de la Universidad Católica Andrés Bello, basado en sus experiencias académicas bajo el modelo de formación por competencias?
Dado que el objeto de estudio es complejo, se opta por desarrollar la investigación utilizando el paradigma interpretativo desde un enfoque constructivista. Este tipo de investigación, permite una comprensión global (…) [el contenido] es entendido siempre en su totalidad, nunca como un fenómeno aislado, disecado o fragmentado (Ruiz Olabuénaga, 1996, p.55).
Los diseños de investigación bajo el paradigma interpretativo, se caracterizan fundamentalmente por la flexibilidad, la provisionalidad, y se orientan según criterios basados en la experiencia previa, la bibliografía consultada, el saber y sentido común (Ruiz Olabuénaga, 1996, p. 54). Estas características marcan la selección de las estrategias de investigación, para adaptarse al objeto de estudio y recoger las experiencias de los informantes. La totalidad (cada objeto de investigación es un texto en un contexto) y la proximidad (cercanía y contacto con la realidad del objeto de estudio) son dos condiciones fundamentales para cualquier diseño constructivista.
Estas condiciones se consideraron prioritarias para comprender la experiencia de integración de la educación por competencias que se está implementando en el sistema educativo venezolano y de forma particular, el que se lleva a cabo dentro de la Universidad Católica Andrés Bello.
1.2 Importancia y factibilidad de la investigación.
Mi experiencia laboral como docente universitario, tiene sus orígenes en la Universidad Católica Andrés Bello en el año 2007. A pesar que mi carrera no se encuentra ligada al área de educación, considero que así como la medicina; la educación es una de las profesiones más importantes del mundo, ya que el docente tiene el compromiso de formar nada más y nada menos, las próximas generaciones de relevo, razón por la cual, asumo la docencia desde ese primer momento con un alto compromiso y respeto.
Hace aproximadamente dos años, tuve la oportunidad de presenciar un proceso de cambio en el pensum educativo de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, específicamente en la Escuela de Administración y Contaduría en la cual dicto clases, para ese momento, tanto estudiantes como profesores, migramos de un sistema de educación tradicional a un sistema basado en educación por competencias y evidentemente el cambio fue importante.
En el sistema educativo anterior, el docente era replicador de conocimientos y los estudiantes, receptores pasivos, en este nuevo sistema educativo por competencias, el estudiante debe dejar a un lado ese rol pasivo y ser protagonista de su proceso educativo.
Lo anteriormente expuesto me hizo formularme el tema de investigación del presente trabajo, con el fin de identificar los factores determinantes en las experiencias académicas de los estudiantes del primer semestre de la carrera de Contaduría Pública de la Universidad Católica Andrés Bello, bajo el modelo de formación por competencias que se estaba implementando a partir de ese momento.
He decidido asumir este reto, a fin de buscar respuestas a la interrogante anteriormente formulada, dado lo complejo del fenómeno educativo y la necesidad de desarrollar competencias, con el fin de responder a las demandas del contexto.
El fin principal del sistema educativo por competencias, no se basa en memorizar una determinada cantidad de contenidos sobre las distintas asignaturas plasmadas en el programa de las distintas carreras que se dictan bajo este sistema, consiste en enseñar y aprender a vivir en mundo globalizado que nos corresponde hoy en día, lo cual se ha convertido en un reto para todos y cada uno de los docentes involucrados en esta difícil tarea.
Es necesario formar un profesional con competencias para observar, planificar, tomar decisiones, evaluar y transformar su comportamiento desde al aula de clase a su lugar de trabajo.
Desde el punto de vista institucional, la universidad constituye uno de los escenarios donde se construyen y reconstruye el saber, de la mano con las necesidades y exigencias actuales.
Con base en las preguntas formuladas anteriormente, el presente estudio surge para satisfacer las siguientes necesidades:
Personales, vinculadas con mi compromiso como docente en la Universidad Católica Andrés Bello, de la mano con la necesidad de crecimiento profesional y personal en este mundo altamente competitivo, complicado e incierto.
Profesionales, me es apremiante indagar sobre las posibilidades de desarrollo profesional a través de herramientas que ayuden a aprender a enseñar de forma permanente y eficaz, pero sin perder la coherencia entre el “ser, pensar, decir y hacer”.
Institucionales, la Universidad Católica Andrés Bello y su responsabilidad de formar nuevas generaciones, su rol como ente que fomenta la investigación constante de la mano con el ofrecer diversas respuestas a los sin fines de requerimientos que actualmente demanda la sociedad venezolana.
1.3. Intencionalidades
Partiendo de la literatura revisada y tomando en consideración las necesidades detectadas, se busca analizarlos factores que inciden en el rendimiento académico, basado en las experiencias de los estudiantes del primer semestre de la carrera de Contaduría Pública de la Universidad Católica Andrés Bello bajo el modelo de formación por competencias con miras a generar un constructo teórico, a partir de las siguientes intencionalidades:
Diagnosticar las características familiares, personales y sociales de los estudiantes del primer semestre de la carrera de Contaduría Pública de la Universidad Católica Andrés Bello.
Develar los sentidos y significados que los estudiantes del primer semestre de la carrera de Contaduría Pública de la Universidad Católica Andrés Bello le dan a su experiencia académica bajo el modelo de formación por competencias.
Determinar elementos que permitan facilitar la integración de manera efectiva de los estudiantes del primer semestre de la carrera de Contaduría Pública de la Universidad Católica Andrés Bello a la comunidad universitaria.
Generar un constructo teórico que interrelacione los factores filosóficos, ontológicos, epistemológicos y axiológicos partiendo de los hallazgos develados por los actores sociales de este estudio.
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la Investigación
Se considera oportuno mencionar una serie de investigaciones que han servido de sustento para el presente trabajo de investigación, hasta la fecha no se tiene conocimiento de trabajos basados en las experiencias académicas de los estudiantes de la carrera de Contaduría Pública de la Universidad Católica Andrés Bello, bajo el modelo de formación por competencias, ya que es un modelo educativo, implementado recientemente pero se considera que a futuro, hay muchos aportes que se pueden generar al respecto, como investigadores del ámbito docente.
Jiménez, A; Terriquez, B; y Robles, F.; (2011) en su investigación titulada: Evaluación de la satisfacción académica, de la Universidad Autónoma de Nayarit, realizaron un estudio cuyo propósito era medir el nivel de satisfacción de los estudiantes de las distintas licenciaturas que imparte dicha Universidad, en función del plan de estudios en el que participaban. Se diseñó y aplicó una encuesta a 960 estudiantes, cuyos resultados se presentan de manera general en dos categorías, nivel de importancia y grado de satisfacción.
El objetivo principal del estudio, era conocer, que esperaba el estudiante de su universidad y medir sus expectativas con respecto al proceso de enseñanza aprendizaje. El resultado indicó que la satisfacción para los estudiantes objeto de dicho estudio fue elemento primordial de la calidad de la educación que recibían para ese momento de la mano con el proceso educativo en el cual participaban.
La ruta metodológica, empleada en el estudio fue, en primer lugar, delimitar la población de estudiantes bajo los siguientes criterios: ser estudiante de nivel licenciatura y contar con más de 300 unidades de aprendizaje acreditadas, ya que estos estudiantes cuentan con un panorama general del programa educativo para poder evaluarlo. Para la obtención de esta información se realizó la consulta del
Sistema de Administración Documental y Control Escolar de la Dirección de Administración Escolar.
Posteriormente, se construyó un cuestionario con información básica, el mismo estuvo conformado por dos secciones: importancia y desempeño, que en su conjunto suman 35 preguntas: 5 para evaluar el nivel de importancia que le otorgan los estudiantes al proceso de aprendizaje de la carrera seleccionada y 30 para conocer el grado de satisfacción de los estudiantes respecto a los aspectos comprendidos en el plan de estudios de la licenciatura que están cursando.
Para calcular el tamaño de la muestra, se utilizó el método de Muestra Probabilística Estratificada. Se prosiguió con la aplicación de la encuesta según la muestra calculada por programa académico; y la tabulación de los resultados obtenidos de la encuesta aplicada, se llevó a cabo mediante la realización de gráficas y análisis de las mismas.
Como resultado preliminar del estudio se obtuvo que de los 960 participantes del estudio, destacan como el factor más importante, en segundo lugar el desempeño, dinamismo, didáctica empleada por los profesores y en tercer lugar, los contenidos vistos en el proceso de aprendizaje y su desempeño como estudiantes.
El nivel promedio de satisfacción en los participantes del estudio estuvo por el orden del 58%, lo que destacó la importancia de llevar a cabo acciones en lo que se refiere al perfil del los profesionales que egresan de ese centro educativo, en segundo lugar, puesta en marcha de programas de actualización constante de los docentes, el uso de metodologías estandarizadas en lo que se refiere a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la mano con las competencias, una mejor organización y comunicación de los profesores para evitar diferencias importantes en cuanto a la modalidad, contenido y didácticas a la hora de impartir una asignatura o contenido, mejoras en lo que se refiere a los procesos de evaluación y los estudiantes consideran sumamente importante que se debe hacer una inversión considerable en la infraestructura del centro educativo.
Se considera oportuno relacionar este estudio con el presente trabajo de investigación, ya que las experiencias académicas de los estudiantes dentro de los centros educativos, tienen un gran componente relacionado con la motivación, la satisfacción del estudiante en función de la carrera que estudia, la manera como el docente imparte las clases, expectativas del estudiante con respecto al centro de estudio que elige para formarse, entre otros factores que pueden afectar su rendimiento.
Como otro antecedente de importancia a este trabajo de investigación, es el trabajo propuesto por García, M.; (2010), titulado: Diseño y validación de un modelo de evaluación por competencias, realizado como Tesis Doctoral de la Universidad Autónoma de Barcelona, cuyo objetivo principal fue promover un aprendizaje más significativo en los estudiantes universitarios, así como buscar formas de evaluación que los acerquen al descubrimiento y la reflexión sobre el mundo y sobre sí mismos, paralelamente promover la incorporación de la formación por competencias en la Educación Superior como un indicador del cambio en el modelo educativo universitario español.
Este trabajo de investigación, dio a conocer los fundamentos de la evaluación por competencias en el contexto universitario respondiendo a las siguientes interrogantes ¿Cómo se conciben las competencias? ¿Qué características tiene la evaluación por competencias en la formación universitaria? ¿Cómo se integran las competencias en la evaluación? ¿Qué principios y prácticas son necesarios para desarrollar un modelo de evaluación que sea tan positivo para los estudiantes como para la institución?
La ruta metodológica desarrollada en el mismo, consistió en primer lugar, evaluar el programa del doctorado en Calidad y Procesos de Innovación Educativa de la Universidad Autónoma de Barcelona, con el fin de ajustar el objeto de estudio y las distintas etapas del diseño de investigación. Siguiente fase, se fundamentó en la participación en eventos de carácter nacional e internacional, lo cual fue útil en la
construcción del objeto de estudio, pues permitió ampliar las fuentes de consulta y los diversos contextos en los que se desarrolla la evaluación por competencias. En tercer lugar, la participación de la investigadora en dos proyectos de investigación vinculados al objeto de estudio con el fin de enriquecer la reflexión e integrar el intercambio con expertos en el proceso general de la investigación, por otra parte, el aporte de referentes externos que posibilitaron la reflexión crítica, el contraste de ideas y el acceso a fuentes de información de diversos contextos.
Como resultado del estudio, la investigadora destaca que el incorporar la educación por competencias en la educación superior es un indicador de cambio en el modelo educativo español, ya que para el momento de llevar a cabo su trabajo de investigación, dentro de la institución, existía un amplio debate entre dos corrientes educativas la academicista y la corriente funcionalista, lo que dificultaba la incorporación de esta nueva visión de una tercera concepción educativa.
La investigadora sostiene, que el modelo de formación por competencias, debe ser una visión integrada de distintos miembros de la comunidad universitaria, profesores, estudiantes con el fin de promover una perspectiva compuesta con las mejores prácticas buscando el equilibrio y la mayor integración de los miembros que lo conformen, generando como fin último una formación integral en los estudiantes.
El estudio también resalta, que existe una dimensión intangible de las competencias formadas por el profesional y los valores que intervienen en la construcción epistemológica que sustenta las competencias, que es muy difícil de enseñar, transferir y evaluar, pero que es fundamental para el desarrollo de las competencias propias del perfil universitario.
Por otra parte, la integración de la evaluación por competencias en el contexto universitario, considerando su aporte con respecto a los resultados de aprendizaje, debería ser analizada como una oportunidad de cambio y no como un acontecimiento burocrático.
La relación de este antecedente con el presente trabajo de investigación, es que a partir del momento de la implementación del modelo de formación por competencias en la Universidad Católica Andrés Bello, el mismo es considerado como la solución a todos los inconvenientes que se puedan presentar dentro del aula de clases. Mi juicio como investigadora, me hace pensar, que no se debe tener una visión tan simplista del modelo de formación por competencias ya que existen elementos claves que como docentes no podemos descuidar, tal es el caso de la motivación por parte de los estudiantes, su entorno familiar, contexto país, e incluso el conocimiento que pueda tener el docente, en un momento determinado, sobre las herramientas que puede manejar cuando se asume un modelo educativo basado en competencias, ya que, esto puede influir de manera positiva o negativa en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Adicionalmente, se pretende por medio de este trabajo de investigación, tomar como referencia los antecedentes antes mencionados con el fin de identificar, factores que influyan en el desempeño académico de los estudiantes, la manera como se adapta el estudiante a este nuevo ciclo; si se ha presentado alguna situación relacionada que pueda obstaculizar su adecuado desempeño; por último, evaluar el desempeño conductual, es decir, todas aquellas circunstancias que actúan y producen consecuencias en el comportamiento del estudiante, a un nivel integral; cómo se demuestran por medio de sus acciones, los cambios que están viviendo y cómo compensan todas estas situaciones.
Los estudios mencionados anteriormente ayudaron a enriquecer y profundizar el análisis sobre la temática objeto del presente trabajo de investigación, ya que los mismos sirvieron de orientación, para comprender en cierto modo, la complejidad, multidimensionalidad y contextualidad del fenómeno objeto del presente estudio y la necesidad de estimular un modelo crítico reflexivo en la formación actual de nuestros estudiantes universitarios, lo cual se pretende con la implementación del modelo de formación por competencias en el ámbito universitario.
2.2. Pilares de la educación por competencias
La expresión “educación por competencias” implica una necesidad imperiosa de cambio en el proceso educativo, pero es sumamente importante, realizar un análisis previo con el fin de conocer lo que funciona bien y lo que no funciona en nuestro sistema educativo actual. Dicha expresión, nos permite relacionar de forma directa saber y saber hacer, teoría y práctica, conocimiento y acción, reflexión y acción representando la necesidad de un cambio en el enfoque del conocimiento como hasta hace poco se venía trabajando: del saber qué al saber cómo.
Los elementos indispensables a la hora de implementar el currículo adquieren sentido y significado comprensibles a la luz del marco epistemológico. Si no se expresa con claridad lo que queremos formar en los estudiantes resulta muy difícil encontrar la coherencia de planteamiento y la cohesión entre las partes a la hora de poner en práctica el currículo. Antes era casi inconcebible pensar que el alumno podía ser el responsable de su aprendizaje o que debía participar en su evaluación y que aprendiese no sólo contenidos (aprende qué) sino que aprendiera además a hacer algo con ellos (aprende cómo hacer con ellos, aprende a utilizarlos).
Es importante destacar, que bajo ningún concepto, los valores morales pueden quedar al margen, el discurso de las competencias refuerza la importancia de los métodos y abandona los otros elementos constitutivos del proceso educativo y, antes, pasa por alto o simplemente no aparece el marco conceptual de referencia que dé luz a los distintos elementos que componen la estructura curricular, incluida la evaluación. Sin más referencias a las formas de entender la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación se reduce a mero ejercicio de control.
En esta orientación, Delors; J, (1994) establece cuatro pilares de la educación:
Aprender a Conocer: Significa descubrir nuevos conocimientos desde la realidad, desde nuestras sabidurías ancestrales, porque ellos descubrían las
necesidades diarias para el buen vivir y de igual manera innovar también desde el conocimiento accidental, para hacer un intercambio de conocimientos. Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana.
Aprender a hacer: Consiste en que cada uno aprenda a hacer y por tanto este deber hacer, está vinculado al primer pilar, aprender a conocer por lo que funcionan de manera paralela y tiene sentido poner en práctica los conocimientos, habilidades, destrezas y valores.“Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo están estrechamente vinculados: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, como adaptar la enseñanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible?”.
Aprender a vivir juntos: Consiste en aprender a vivir y relacionarse con los demás para evitar problemas o solucionarlos de manera pacífica fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas, habilidades, sus lenguas y sus tradiciones. “Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.”
Aprender a ser: Consiste en que cada uno se desarrolle en toda su riqueza, su complejidad, sus expresiones, sus compromisos, inventar técnicas, durante toda su vida. Se necesita el autoconocimiento, por lo que la educación debe ser durante toda su vida. “Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo:
memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunica. Mientras los sistemas educativos formales pretenden dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas.”.
2.3. Aproximación Teórico Conceptual al término Competencia
De acuerdo a la visión del autor Acero, M; (2015), en su trabajo Educación por competencias de la Universidad de Azuay de Ecuador quien define “competencia como un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, valores, saber hacer, saber pensar, aprender a aprender, actitudes y capacidades entretejidos, que permitan el desarrollo integral del ser humano, para garantizar una educación de calidad y formar profesionales capaces, innovadores y emprendedores, asegurarse de que ese conocimiento sea difundido y registrado, para aportes de técnicas y avances tecnológicos de este mundo globalizado”.
La educación por competencias, busca satisfacer las demandas crecientes y constantes del mundo laboral actual, formando profesionales integrales, es decir, que sepan un poco más de su área de formación profesional, y que todos esos conocimientos adquiridos sean utilizados de la mejor forma posible en los distintos procesos o situaciones a las cuales van a estar expuestos diariamente.
La educación basada en competencias, se centra en un estilo de aprendizaje para que el estudiante sepa dominar a través de destrezas y entienda que la educación es uno de los comportamientos sociales, efectivos, habilidades, cognitivos, psicológicos, sensoriales, motores y cada uno de estos nos permiten llevar un papel de buen desempeño mediante una actividad educativa.
Las competencias en el proceso educativo se definen a través de conocimiento de la disciplina, es decir, las habilidades genéricas y la comunicación de ideas, esto
nos permite construir una competencia para obtener un resultado o un desempeño. Aquí se incluyen muchos atributos como: capacidad de trabajo en equipo, planteamiento de problemas, encontrar y evaluar la información, expresión verbal y escrita, uso de las nuevas tecnologías y solución de problemas. Además dirigen el sentido de aprendizaje, quien aprende a producir o desempeñar mediante actividades y también es una construcción durante el proceso educativo.
Un estudio elaborado en el año 2013 por la Universidad Complutense de Madrid, define el término competencias como el conjunto de características que tiene cada persona (conocimientos, habilidades y actitudes) que le capacitan para el buen desempeño de las labores encomendadas en su puesto de trabajo. Ejemplo: trabajo en equipo, observación, capacidad analítica, adaptabilidad, comunicación.
A continuación se presenta un cuadro en el que se visualiza los elementos de la, como son:
Tabla 1: Elementos de la competencia.
Elementos de la competencia
Definición
Conocimiento Conjunto de representaciones abstractas que se almacenan mediante la experiencia o la adquisición
de conocimientos o a través de la observación.
Habilidades Herramientas que permiten a las personas entender y regular sus emociones, sentir y mostrar empatía por los
demás, establecer y desarrollar relaciones positivas, tomar decisiones responsables, y definir y alcanzar metas
Capacidades Conjunto de recursos y aptitudes que tiene un individuo para desempeñar una determinada tarea.
Fuente: Elaboración propia. 2018.
Relacionando la definición de capacidades con el área de investigación del
presente trabajo, se puede definir como un proceso donde se vinculan nuevas
herramientas necesarias de una manera óptima, para el desenvolvimiento de un
individuo en un ámbito en particular.
Por otra parte, una definición de habilidades, puede ser la capacidad que tienen las personas para solucionar distintos problemas, así como también, el comprender que una decisión determinada puede generar efectos tanto positivos como negativos, analizando el concepto de habilidades a la luz del modelo de
educación basado por competencias, las mismas se relacionan de forma directa con los procesos de formación y la forma en la que se van modificando las estructuras mentales a fin de captar una visión más clara de la realidad.
Cuando se habla de competencias, hay que considerar de forma automática que la misma requiere habilidad, talento y actitud generalmente positiva y se llega a esta mediante la práctica, porque quien es competente es porque lo ha probado.
En lo que se refiere al conocimiento, se puede decir, tiene un gran componente individual, ya que partiendo de la experiencia y del entorno que rodea a una persona se puede generar una interpretación particular sobre un mismo fenómeno. Influye en gran medida la cultura, patrones sociales y la cantidad o tipo de información que se tenga sobre un tópico en particular, en definitiva, el conocimiento está determinado por patrones de aceptación, valores sociales, y experiencia individual.
En definitiva, se puede decir que las capacidades, es la relación del conocimiento particular el cual servirá para ampliar nuestro campo cognoscitivo; la habilidad, es la forma de relacionar el conocimiento con una situación real poniendo en práctica una serie estrategias para tratar de solucionar algo o tomar una decisión entre una gama de opciones y el conocimiento, es la forma de interpretar una información partiendo de nuestros valores, principios, vivencias, entre otros.
Etimológicamente, la definición de “competencia” y “competente” tienen su origen en el latín “competentia” y “competens”, entis, respectivamente. Entre las acepciones otorgadas por la Real Academia Española, sobre ambos términos, se encuentran los que se presentan en las siguientes tablas:
Tabla 2: Concepto y naturaleza de las competencias. Acepciones del término.
ACEPCIONES DEL TÉRMINO COMPETENCIA
Incumbencia
Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.
Atribución legitima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolución de un asunto. Disputa o contienda entre dos o mas personas sobre algo.
Oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener la misma cosa.
Situación de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo o demandando un mismo producto o servicio. Persona o grupo rival, Se ha pasado a la competencia.
Competición deportiva
Fuente: Real Academia Española. 2017.
Tabla 3: Naturaleza del término competente. Acepciones del término.
Fuente: García, M.; 2010.
En concordancia, con los términos expuestos, Fernández-Salinero (2006) se refiere a competencia y competente, resaltando que a partir del siglo XV competer significa pertenecer a, incumbir, corresponder a y se origina el sustantivo competencia y el adjetivo competente, que quiere decir apto o adecuado. Es a partir del mismo momento que a competir se le otorga el significado de pugnar con, rivalizar con, contender con, dando lugar a los sustantivos competición, competencia, competidor, competitividad.
Utilizar el término competencias, como constructo (entendiendo este como una construcción teórica que se desarrolla para resolver un cierto problema científico) el cual permite poder sistematizar a nivel conceptual sus aportes, por otra parte, puede ser usado para referirse a la relación que se establece para un programa académico o que se promueven, por ejemplo en una institución como parte de su perfil.
De acuerdo a la visión de García, M.; (2010), es preciso diferenciar las competencias de conceptos como metas, objetivos y resultados de aprendizaje, en tal sentido, cita en su trabajo de investigación a Kennedy, Hyland y Ryan (2006) quienes definen a los objetivos generales o intencionalidades “como una generalización amplia de una intención educativa”. También define los objetivos correspondientes a un programa, “como afirmaciones específicas de las intenciones
ACEPCIONES DEL TÉRMINO COMPETENTE
¿Qué tiene competencia?
¿Que le corresponde hacer algo por su competencia?
de la enseñanza, abarcando un área específica del proceso de aprendizaje: por ejemplo que los estudiantes entiendan el impacto y los efectos de un determinado estilo de vida en un medio ambiente determinado”.
Los resultados del proceso de aprendizaje pueden describir en términos cualitativos o cuantitativos, lo que se espera que el estudiante sepa, comprenda o sea capaz de demostrar al finalizar una determinada unidad de contenido o un programa en sí. Cada resultado refiere a un solo significado, es claro y de fácil comprensión. Se redacta desde el punto de vista del estudiante, expresando la relación entre el aprendizaje y el desarrollo organizativo.
Una de las mayores dificultades en cuanto a la conceptualización de las competencias radica en la definición de conceptos básicos, ya que se comete el error de entremezclar dichos conceptos con aproximaciones centradas en la enseñanza, pero desde el punto de vista del docente, centrando la enseñanza en los resultados del aprendizaje.
Hager, Holland y Becket (2002) establecen una definición de competencias que las diferencia del conocimiento profesional específico de cada área o disciplina y habilidades técnicas propias de la formación profesional superior.
Es un término ampliamente usado para designar “un rango de cualidades (qualities) y capacidades (capacities) que son consideradas crecientemente como importantes para la educación superior.” Incluye habilidades de pensamiento (razonamiento lógico y analítico, solución de problemas, curiosidad intelectual), habilidades de comunicación efectiva, trabajo en equipo y capacidades para identificar, acceder y gestionar el conocimiento y la información; atributos personales como la imaginación, la creatividad y el rigor intelectual; y valores como la ética práctica (deontología profesional), persistencia, tolerancia e integridad. Esta colección de cualidades y capacidades tan diversas se
