as a Means for Integrating
New European Citizens
Curriculum
PRODUCTO INTELECTUAL 2
Numero de proyecto: 2017-1-IT02-KA204-036678
El apoyo de la Comisión Europea a la producción de esta publicación no constituye una aprobación de su contenido, que refleja únicamente las opiniones de los autores, y la Comisión no puede ser considerada responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella.
Co-funded by the
Erasmus+ Programme
of the European Union
for Integrating New European Citizens
Curriculum
PRODUCTO INTELECTUAL 2
Número de proyecto: 2017-1-IT02-KA204-036678
El apoyo de la Comisión Europea a la producción de esta publicación no constituye una aprobación de su contenido, que refleja únicamente las opiniones de los autores, y la Comisión no puede
ser considerada responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella.
Co-funded by the
Erasmus+ Programme
of the European Union
ÍNDICE
0
Introducción
. . . 41
Fundamentos de la alfabetización cultural digital como medio para
integrar a los nuevos ciudadanos europeos
. . . 51.1
Orientación y capacitación de refugiados
. . . 51.1.1 Términos clave . . . 5
1.1.2 La base del entrenamiento: Conocimientos, habilidades y actitudes . . . 5
1.2
Concienciación cultural y comunicación intercultural
. . . 71.2.1 Desarrollo de la conciencia cultural . . . 7
1.2.2 Utilización de la sensibilización cultural para impartir una capacitación eficaz 9 1.2.3 Abordar el ajuste cultural . . . 10
1.2.4 Choque cultural . . . 11
1.3
Principios de aprendizaje y capacitación
. . . 121.3.1 Investigación Apreciativa: Un enfoque positivo de la comprensión cultural 12 1.3.2 Formación centrada en el alumno frente a la centrada en el profesor . . . . 13
1.3.3 Comprensión de los diferentes estilos de aprendizaje . . . 14
2
Planificar un programa de formación D-CULT
. . . 162.1
El proceso de planificación
. . . 162.2
Identificar las necesidades
. . . 172.2.1 Evaluar las necesidades de los participantes . . . 17
2.3
Contenido y métodos del plan
. . . 192.3.1 Definir las metas y objetivos . . . 19
2.3.2 Determinar las metas y objetivos en base a una evaluación de necesidades 19 2.3.3 Planificar el contenido en base a las metas, objetivos y resultados deseados 19 2.3.4 Esquematizar, diseñar y programar el entrenamiento . . . 20
2.4
Elaborar un plan de evaluación de los alumnos
. . . 242.4.1 Razones para una evaluación del aprendizaje . . . 24
2.4.2 Tipos de evaluaciones del aprendizaje . . . 24
2.4.3 Ejemplos de evaluaciones del aprendizaje . . . 25
3
Entrega y evaluación del entrenamiento: Métodos, materiales
y herramientas
. . . 273.1
Creación de entornos de aprendizaje positivos
. . . 273.1.1 Expectativas claras . . . 27
3.1.2 Examen de los objetivos principales . . . 28
3.1.3 Reglas . . . 28
3.1.4 Creación de un espacio seguro para fomentar el aprendizaje inclusivo . . . 29
3.1.5 Buenas aptitudes de comunicación y facilitación . . . 31
3.2
Recursos, materiales y métodos de capacitación
. . . 333.2.1 Integrar los recursos existentes en un programa de capacitación . . . 34
3.2.2 Materiales . . . 34
3.2.3 Métodos . . . 35
3.3
Capacitación y facilitación: Individuos, grupos y diversas necesidades
de los participantes
. . . 373.3.1 Más información sobre el grupo . . . 37
3.3.2 Trabajar con grupos de diferentes tamaños . . . 37
3.3.3 Gestión de los desafíos . . . 40
4
Entrega del contenido de la capacitación del proyecto D-CULT
. . . 454.1
Módulo 1: Alfabetización cultural
. . . 464.1.1 Submódulo 1: Concienciación multicultural . . . 46
4.1.2 Submódulo 2: Enriquecer su nuevo entorno . . . 52
4.1.3 Submódulo 3: Vivir juntos . . . 59
4.2
Módulo 2: Habilidades personales
. . . 684.2.1 Submódulo 1: Exprésate . . . 68
4.2.2 Submódulo 2: Capacidades de investigación . . . 74
4.2.3 Submódulo 3: Comunicación . . . 78
4.2.4 Submódulo 4: Colaboración . . . 86
4.3
Módulo 3: Alfabetización digital y el museo virtual
. . . 904.3.1 Submódulo 1: Alfabetización digital . . . 90
4.3.2 Submódulo 2: Moverse en el mundo digital . . . 91
El propósito de este Curriculum es proporcionar a los instructores y supervisores una herramienta que pueda utilizarse para mejorar el diseño y la prestación de la capacitación y orientación de los refugiados e inmigrantes basada en el concepto D-CULT. Los profesionales pueden utilizar este Curriculum para mejorar su capacidad de:
– Realizar eficazmente evaluaciones de las necesidades;
– Trabajar con diversos grupos de personas y grupos con necesidades especiales; – Incorporar diversos métodos de capacitación en la orientación;
– Entrenar a los entrenadores.
Colaborar con los asociados en el diseño y la ejecución de la orientación.
Este Curriculum no pretende servir como una herramienta independiente, sino que está destinado a ser utilizado, junto con la Plataforma de Aprendizaje Electrónico D-CULT y el Manual D-CULT, como una fuente suplementaria de estrategias y herramientas que los supervisores y formadores pueden adaptar a las necesidades de sus propias versiones del concepto D-CULT. Esta guía está destinada a ayudar a los profesionales.
Identificar lo que funciona bien en sus programas de entrenamiento. Rellenar los huecos que existen en sus programas de orientación.
Mejorar la integración cultural de los inmigrantes llevándolos a „reconstruir“ el patrimonio cultural europeo utilizando técnicas y herramientas de comunicación digital.
IntroduCCÍON
1.1
Orientación y capacitación de refugiados
1.1.1
Términos clave
Según la Convención de las Naciones Unidas sobre el Estatuto de los Refugiados de 1951 y su Protocolo de 1967, un refugiado es alguien que „debido a fundados temores de ser perseguido por motivos de raza, religión, nacionalidad, pertenencia a determinado grupo social u opiniones políticas, se encuentra fuera del país de su nacionalidad y no puede o, a causa de dichos temores, no desea acogerse a la protección de ese país“ (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados [ACNUR], 2010).
Los términos formación y orientación se utilizan en todo este programa de estudios indistintamente para referirse tanto a la orientación como a la formación que reciben los refugiados a lo largo de su proceso de integración. El uso intercambiable de formación y orientación subraya una filosofía en la que se hace hincapié en este Curriculum: que la orientación, la formación y la preparación de los refugiados e inmigrantes para la integración es un proceso continuo.
En este contexto, el término orientación suele abarcar la orientación cultural y la
orientación comunitaria, que son la práctica de integrar a los refugiados en su nuevo
entorno.
La alfabetización cultural es un término acuñado por E. D. Hirsch, que se refiere a la
capacidad de comprender y participar con fluidez en una cultura determinada. La alfabetización cultural es una analogía a la alfabetización, es decir, la capacidad de leer y escribir cartas. Una persona culturalmente alfabetizada conoce los signos y símbolos de una cultura determinada.
La alfabetización digital se refiere a la capacidad de un individuo para encontrar,
evaluar y componer información clara en diversas plataformas digitales. Si bien la alfabetización digital se centró inicialmente en las aptitudes digitales y los ordenadores, la aparición de Internet y el uso de los medios sociales ha hecho que parte de su atención se haya desplazado a los dispositivos móviles. La alfabetización digital se basa en las aptitudes que constituyen el fundamento de las formas tradicionales de alfabetización.
La capacitación es un término que se utiliza para describir el contenido que se
imparte y lo que los refugiados aprenden a lo largo del proceso de orientación. La formación se refiere a los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para una integración fluida y exitosa en un nuevo entorno.
Fundamentos de la alfabetización cultural
digital como medio para integrar a los nuevos
ciudadanos europeos
1.1.2
La base del entrenamiento: Conocimientos, habilidades y actitudes
Este Curriculum va más allá del alcance del proyecto D-CULT, ya que proporciona un marco para facilitar la integración cultural de los refugiados y prepararlos para su nueva vida, que se estructura sobre la base de los conocimientos, aptitudes, actitudes, creencias y cambios de comportamiento que conducen a la autosuficiencia y la integración exitosa. Este capítulo explora los conocimientos, habilidades y actitudes tanto para los capacitadores como para los participantes.
Skills
Ability to do something or perform a taskAttitudes
Thoughts and beliefsKnowledge
Information, typically factual in natureConocimiento Habilidades Actitudes
La información, típicamente de carácter fáctico.
Concreto.
Aprendido durante la orientación.
Ganado mientras aprendía información básica sobre el reasentamiento en el país anfitrión.
Ejemplo: Información sobre el comportamiento y las actitudes de saludo.
La habilidad mental, manual o verbal necesaria para hacer algo.
Permitir que alguien realice una tarea. Ejemplo: Durante la orientación, los participantes pueden desarrollar la habilidad de encontrar un equilibrio entre su cultura de origen y la cultura del país anfitrión.
Los pensamientos y
creencias, que a menudo no son examinados.
Abordar las actitudes puede permitir a un participante considerar o adoptar nuevos valores o perspectivas. Ejemplo: Reconocer que equilibrar las diferentes culturas puede ser un reto y llevar tiempo.
1.2
Concienciación cultural y comunicación intercultural
1.2.1
Desarrollo de la conciencia cultural
La conciencia cultural es una competencia esencial de los instructores y un componente importante de la capacitación efectiva de los refugiados e inmigrantes. La función del instructor es asegurarse de que los participantes comprendan y aprendan de la información y las aptitudes que se presentan y discuten, y proporcionar orientación para desarrollar actitudes hacia estas nuevas experiencias. Sin embargo, los inmigrantes provienen de diferentes culturas y, por lo tanto, ven las cosas de manera diferente.
Los instructores que pueden aplicar su propia comprensión de las dimensiones culturales y las habilidades de comunicación intercultural efectiva en el diseño e impartición de la capacitación son mucho más eficaces. La lente cultural a través de la cual un instructor ve el mundo, la capacitación y los participantes influye en la forma en que entiende el aprendizaje, la dinámica de la capacitación y las funciones del instructor. Al desarrollar y aprovechar su conciencia y competencia culturales, los instructores pueden reforzar la impartición de todos los temas para que los participantes puedan comprender y utilizar mejor los conocimientos, las aptitudes y las actitudes que se abordan en la capacitación. De manera análoga, al introducir diversos aspectos de la conciencia cultural, los instructores ayudan a los participantes a comprender sus propias visiones del mundo, los enfoques del aprendizaje y, por último, su adaptación e incorporación al nuevo entorno del país anfitrión.
Para desarrollar la conciencia cultural, los instructores deben ser capaces de comprender primero lo que es la cultura. Luego los entrenadores deben desarrollar una conciencia de su propia cultura, quiénes son y en qué creen. Finalmente, un entrenador está listo para empezar a aprender sobre una nueva cultura.
Los pasos para aprender sobre una nueva cultura
Comprensión de la cultura Concienciación cultural de uno mismo Aprender sobre una nueva cultura
La formación eficaz de los refugiados e inmigrantes tiene en cuenta al menos dos -y a veces más- culturas simultáneamente: la cultura o culturas de los participantes y la cultura del país de acogida. Por consiguiente, los instructores deben familiarizarse con las culturas que intervienen en la formación.
Comprender la cultura
La cultura está compuesta por el conocimiento, las creencias, los valores y la historia compartidos que sustentan los patrones de comportamiento dentro de un grupo particular de personas. Tal vez la forma más simple de ver la cultura es como la forma en que un grupo de personas vive: la forma en que se comunican, adoran, cuidan su salud, estudian, toman decisiones, socializan y se cuidan a sí mismos y a sus familias económica y emocionalmente. Detrás de estas prácticas hay ciertas ideas, valores y creencias. Los miembros de un grupo empiezan a aprender sobre estas formas de
comportamiento y pensamiento al nacer, y este aprendizaje social continúa a lo largo de la vida.
Aprendiendo sobre una nueva cultura
En el campo de la comunicación intercultural, la cultura se describe a menudo como un iceberg. Sólo una pequeña porción del iceberg es inmediatamente visible. La mayor masa del iceberg está bajo la superficie y es invisible para la mayoría de los observadores, pero sabemos que existe.
The Cultural Iceberg
Food Music Language
Virtual arts Festivals Performing arts Literature Holiday customs Flags
Games Dress
Nature of friendship Religious beliefs Body language Importance of space Values Notions of beauty Etiquette rules Notions ofmodesty Gender roles Expectations
Learning styles Leadership styles Attitudes toward social status Norms Views on riasing children Notions of “self” Perceptions
Notions of cleanliness Concept of fairness Attitudes towards age Importance of time Assumptions Thought processes
Approaches to problem solving
Como se muestra en la figura anterior, los comportamientos o características observables de la cultura se muestran en la parte del iceberg que se ve sobre el agua. Los aspectos más aparentes de la cultura y las tradiciones se construyen y evolucionan a partir de creencias y valores culturales mucho más profundos que tiene un grupo particular. Un recién llegado que pasa tiempo en una cultura desconocida aprende más sobre los aspectos no vistos de una cultura a través de experiencias dentro de esa cultura a lo largo del tiempo.
Demostrando respeto y comprensión
Los instructores que entienden los antecedentes culturales y las expectativas de los participantes pueden impartir una capacitación más eficaz. Es aún más importante que los instructores comprendan y muestren respeto por las experiencias de los refugiados, y que aborden sus preocupaciones, inquietudes y esperanzas para
su nueva vida en el país europeo de acogida. Para comprender mejor los valores culturales y las percepciones de los participantes, los instructores pueden observar los comportamientos y hacer preguntas durante las sesiones.
Mientras los instructores aprenden sobre un grupo de participantes y descubren cosas que los participantes tienen en común, deben recordar que siguen trabajando con individuos, muchos de los cuales provienen de lugares y experiencias muy diferentes. Existen diferencias entre las personas que pertenecen al mismo grupo cultural, y los instructores deben ser cuidadosos y conscientes de los estereotipos. Si bien pueden aplicarse muchas generalizaciones, cada persona es única. Muchos refugiados han sobrevivido a experiencias traumáticas antes de llegar a Europa. Al conocer a los participantes, los instructores podrán ajustar mejor las sesiones para que se adapten a las necesidades y perspectivas de los participantes.
Una buena manera de reconocer a los individuos y evitar las generalizaciones es pedir a las personas que hablen sólo por sí mismas y no por los demás también. Cuando sea apropiado, los instructores pueden pedir a un participante que vino a Europa como refugiado que hable sobre sus propias experiencias. Los instructores deben tener muy claro que no se pide a las personas que hablen en nombre de todo su grupo étnico, cultural, lingüístico o religioso, sino más bien sobre sus propias experiencias personales.
1.2.2 Utilización de la sensibilización cultural para impartir una capacitación eficaz
Los instructores que trabajan con el concepto D-CULT desarrollan conocimientos especializados, habilidades y actitudes relacionadas con la cultura, el ajuste cultural y la comunicación intercultural. Un capacitador que comprende las dimensiones culturales y la cultura de un participante puede anticipar cómo las percepciones de un participante sobre la vida en Europa pueden influir en sus reacciones a los temas de la capacitación. Por ejemplo, un participante que se sienta incómodo haciendo preguntas en una sesión de capacitación podría provenir de una cultura en la que es inapropiado cuestionar a las figuras de autoridad. Los instructores pueden ampliar sus propios conocimientos de la cultura para ayudar a los participantes a comprender los valores y las dimensiones culturales, a adaptarse y a establecer relaciones más sólidas.Cada cultura tiene normas y expectativas diferentes. Los instructores (y otros) las aprenderán con el tiempo, trabajando e interactuando con personas de diferentes culturas, y escuchando y observando a los demás. A continuación se presentan algunas consideraciones a tener en cuenta cuando se aprende sobre una nueva cultura:
– ¿Puedo hacer preguntas directas, o es más apropiado observar los comportamientos?
– ¿Es apropiado preguntar esto?
– ¿Es apropiado preguntar en compañía mixta?
– ¿Puede encontrar esta información sin preguntar directamente?
– ¿Esta información tiene que venir directamente de la persona, o puedo enterarme por otra persona?
1.2.3 Abordar el ajuste cultural
Al capacitar a los refugiados e inmigrantes, los instructores deben tener en cuenta la adaptación cultural con respecto a cada tema y discusión. Una gran parte de la integración es el ajuste cultural. Como resultado, la adaptación cultural y el choque cultural deben ser presentados como temas de la sesión de entrenamiento, entrelazando estos temas a lo largo de la sesión de entrenamiento del proyecto D-CULT. Para integrar el ajuste cultural en los temas de la sesión, los instructores pueden utilizar algunos de los siguientes métodos:
– Pedir a los participantes que comparen las experiencias anteriores y actuales dentro de un tema determinado (por ejemplo, cómo tienen monumentos históricos en su país de origen y cómo ven el ahora);
– Pedir a los participantes que consideren cómo podrían hacer algo en el lugar de origen en Europa (como adaptar su dieta culinaria);
– Discutir el proceso de ajuste cultural con los participantes, cómo puede afectarlos y cómo podrían sentirse al respecto.
Independientemente de la forma en que se aborde el ajuste cultural, los instructores deben recordar que toda la formación impartida a los refugiados e inmigrantes incorporará el ajuste cultural, ya sea que se pretenda o no, porque la integración implica directamente el proceso de ajuste cultural. Una de las formas más comunes de presentar el proceso de ajuste cultural es a través de la curva en U del ajuste cultural. Esta hipótesis fue propuesta ya en 1955 por Sverre Lysgaard, un sociólogo noruego. Describe las etapas comunes del ajuste cultural y demuestra visualmente diversos grados de ajuste a lo largo del tiempo. La curva en U del ajuste cultural incluye cuatro etapas distintas que ocurren comúnmente a lo largo del tiempo cuando se entra en una nueva cultura, ya sea en vacaciones o al mudarse a un nuevo lugar.
Fase de luna de miel: Sentimientos de excitación y felicidad, cuando todo es nuevo y excitante y bueno. Esto a menudo ocurre poco después de llegar a un nuevo lugar. Fase de choque cultural: Sentimientos de preocupación, confusión y rabia mientras el recién llegado intenta funcionar en un lugar desconocido y a menudo extraño.
Fase de ajuste: Los sentimientos se asientan cuando el recién llegado sale del choque cultural y comienza a sentirse más cómodo y seguro en el nuevo lugar.
Fase de maestría: Una sensación de confort con la nueva vida y cultura, aunque a veces todavía hay períodos difíciles.
Los instructores deben concienciar a los participantes sobre el proceso de ajuste cultural y discutir lo que pueden hacer para superar los tiempos difíciles, hacer frente al choque cultural y pasar a la fase inicial de ajuste.
1.2.4 Choque cultural
El choque cultural es parte del proceso de ajuste que las personas atraviesan cuando visitan o se mudan a una nueva cultura. Los recién llegados pueden sentir una pérdida de control cuando hay fallos en la comunicación, malentendidos o cuando el comportamiento de los demás choca con sus propias normas o valores culturales. También pueden sentir conflictos internos cuando su adaptación les exige depender de otros o comportarse de maneras nuevas y desconocidas. El choque cultural son las reacciones y sentimientos que una persona tiene cuando faltan las señales culturales conocidas. Experimentar el choque cultural es una parte normal de la adaptación, pero a menudo es la parte más desafiante debido a los sentimientos que se experimentan. Los entrenadores del proyecto D-CULT ayudarán a los participantes a identificar algunos de los síntomas comunes del choque cultural. Estos incluyen irritabilidad, depresión, retraimiento, problemas estomacales, problemas de piel, paranoia, mala concentración, bajo rendimiento e incluso abuso de sustancias. Aunque los sentimientos de choque cultural son inevitables para la mayoría de las personas, hay maneras de manejar el proceso de ajuste durante esta fase para hacerlo un poco más fácil. Estas formas difieren según la persona. Para algunas personas, el ejercicio (como caminar, nadar o andar en bicicleta) es muy útil. Otros prefieren hablar con alguien, ya sea un familiar o un amigo de confianza, un profesional o un trabajador o gestor de casos. Otros consideran útil participar en un pasatiempo o actividad comunitaria. Aquí, el concepto D-CULT donde los participantes excavarán, recolectarán o producirán objetos culturales relacionados con la historia y la cultura de su nuevo entorno de vida apoyará su mejor comprensión de nuestro pasado europeo, reducirá los choques culturales y les ayudará a entender y aceptar nuestros valores europeos.
Ayudar a los recién llegados a encontrar una forma saludable de manejar sus experiencias de choque cultural es muy importante. Aunque algunas personas consideran que evitar los sentimientos de choque cultural es útil, esto no ayuda a la mayoría de las personas a lidiar con sus sentimientos desafiantes y a avanzar hacia una adaptación exitosa. Los capacitadores deben decir a los participantes que estos sentimientos son muy comunes. Se debe animar a los participantes a que encuentren algo que les funcione y a que hablen con alguien sobre sus sentimientos.
1.3
Principios de aprendizaje y capacitación
Tratar la heterogeneidad étnica y cultural es uno de los retos más importantes a los que se enfrentan hoy en día las sociedades europeas. El modelo D-CULT para la integración cultural de los inmigrantes adultos, llevándolos a „reconstruir“ el patrimonio cultural europeo, aumentará su comprensión de la historia y la cultura europeas y, al mismo tiempo, sus competencias en materia de comunicación e informática. Sin embargo, este objetivo sólo puede alcanzarse si el formador comprende los principios de aprendizaje y formación que se resumirán a continuación.
1.3.1
Investigación Apreciativa: Un enfoque positivo de la comprensión cultural
La Investigación Apreciativa (IA) es una teoría y una práctica centradas en la creación de un cambio efectivo mediante la exploración, la comprensión y la valoración de los aspectos positivos de las personas y las organizaciones. A diferencia de un enfoque de solución de problemas que se centra en las deficiencias, la IA examina lo que funciona mejor en las personas y se centra en la valoración de los puntos fuertes culturales de los participantes, apoyándose en sus actividades de identificación, excavación o producción de objetos para el Museo Virtual.Las siguientes suposiciones y proceso de IA pueden aplicarse a la orientación: – En cada grupo, organización o cultura, algo funciona bien.
– La gente generalmente cree que su forma de pensar o hacer las cosas es la mejor manera. Se les ha enseñado estas formas desde una edad temprana y las usan como referencia para su identidad y realidad. Es importante encontrar algo dentro de una cultura, grupo u organización para entender o respetar. Esto ayuda a los forasteros a aprender sobre otra forma, manera de ser y respeto por la otra cultura.
– Los individuos y los grupos son más fuertes si llevan las mejores partes del pasado y a sí mismos hacia el futuro.
– Si los participantes sueñan o imaginan lo que podría ser ideal en la transición a una nueva cultura o país, los participantes y los entrenadores pueden trabajar juntos hacia esos sueños.
– Al identificar y aprovechar las fortalezas individuales y colectivas, los participantes y los instructores pueden identificar las posibilidades de transiciones sin problemas y hacer que las cosas sucedan.
– Al mantenerse positivos, los participantes desbloquean las habilidades para soñar, comunicarse, actuar, contribuir y alcanzar sus objetivos.
La IA puede ayudar a desafiar cualquier pensamiento de déficit cultural que los entrenadores puedan tener al brindar orientación. La IA ayuda a los capacitadores a destacar las fortalezas y el potencial de los participantes, en lugar de dirigir su atención a lo que los participantes no pueden aprender debido a las diferentes experiencias de sus países de origen (lagunas en la educación, etc.). Un instructor que comprenda la teoría de la IA podrá demostrar mejor el respeto por los participantes de diferentes culturas y podrá ayudarles a comprender las leyes, la cultura y los
valores de la sociedad receptora, lo que es crucial para que los nacionales de terceros países comprendan las responsabilidades vinculadas con su nueva vida.
1.3.2 Formación centrada en el alumno frente a la centrada en el profesor
Hay dos enfoques de la enseñanza y la formación que se discutirán aquí: la formación centrada en el profesor y la formación centrada en el alumno.
Formación centrada en el profesorado
La formación centrada en el profesor supone que el profesor (o formador) tiene conocimientos importantes que impartir al estudiante (o participante), y que el participante aprende pasivamente lo que se le enseña sin aportar sus propios conocimientos. La formación centrada en el profesorado presenta varios retos en las orientaciones de las clases y las sesiones de formación...
El foco del aprendizaje está en el entrenador. Los participantes se limitan a aprender o recordar lo que el entrenador presenta. La oportunidad de discusión o desacuerdo también es limitada. Este estilo de aprendizaje no sólo es poco interesante, sino que es menos efectivo. Los participantes que desarrollan nuevas habilidades y actitudes necesitan procesar, entender y practicar los conceptos que se transmiten.
El énfasis del aprendizaje está en proporcionar una respuesta correcta. Sin embargo, en las sesiones de integración y capacitación de los refugiados se suelen abordar temas y cuestiones que pueden tener muchas respuestas correctas y que suelen ser muy específicos de cada caso.
Los participantes no participan en el proceso de aprendizaje. El método de instrucción conduce al aprendizaje como un proceso pasivo para el participante. La suposición (ideal) es que los refugiados e inmigrantes aprenderán a involucrarse en su propio aprendizaje, a defenderse a sí mismos y a ser autosuficientes.
Los participantes son incapaces de relacionar lo que aprenden con la vida real, ya que reciben información fuera de los contextos en los que podría utilizarse.
Es obvio que el concepto D-CULT no se basa en la metodología centrada en el profesor.
Formación centrada en el alumno
El enfoque de la capacitación centrada en el alumno permite a los participantes dirigir su propio aprendizaje y centrarse en lo que quieren y necesitan saber. Está diseñado para involucrar a los participantes y obtener sus contribuciones, en lugar de limitar la instrucción a una transferencia unidireccional de conocimientos de un instructor a un alumno.
La capacitación centrada en el alumno supone que los instructores y los participantes tienen valiosos conocimientos y experiencias previas que compartir. Mediante este enfoque, los participantes y los instructores interactúan y comparten experiencias, preguntas, conocimientos, análisis y estrategias. Este intercambio abierto de información y perspectivas permite a los participantes aprender del instructor y también de los demás participantes.
Los métodos centrados en el alumno hacen hincapié en la importancia de la capacidad de comunicación (incluida la importancia de hacer preguntas y trabajar en grupo), al tiempo que incorporan actividades de aprendizaje autodirigidas que dan tiempo para la reflexión y el trabajo individual. La capacitación centrada en el alumno enseña la importancia de participar, tomar la iniciativa y esforzarse por aprender. Es especialmente eficaz para que los participantes aprendan a vivir, a tomar buenas decisiones y a ser autosuficientes en un nuevo país.
El concepto de D-CULT se basa, por lo tanto, en una formación centrada en el alumno. Se utiliza eficazmente en la integración de los refugiados y en las sesiones de formación porque:
– Los instructores alientan a los participantes a encontrar respuestas y a resolver problemas. En lugar de guiar a los participantes, los instructores promueven el proceso de ocupación con la historia europea y, por lo tanto, con los valores europeos, lo que estimulará el interés de los inmigrantes por comprender las reglas subyacentes de la sociedad europea.
– Los capacitadores involucran a los participantes en la corrección de la información o de las suposiciones. En lugar de limitarse a proporcionar los hechos o la información correcta, los capacitadores pueden preguntar a los participantes cuáles creen que son las respuestas antes de darles simplemente la información.
– Los participantes practican o discuten cómo pueden aplicar lo que están aprendiendo a situaciones de la vida real. En el proyecto D-CULT, los instructores utilizan simulaciones, juegos de rol o excursiones sobre el terreno para ayudar a los participantes a involucrarse en la cultura de su nuevo país anfitrión,
– Los instructores también utilizan estudios de casos e incidentes críticos para fomentar el debate y la reflexión.
El enfoque centrado en el alumno en el que se basa el proyecto D-CULT hace que los participantes se comprometan más, tengan más probabilidades de retener más de lo que han aprendido y más probabilidades de querer seguir aprendiendo.
1.3.3 Comprensión de los diferentes estilos de aprendizaje
Formas en que la gente aprende
Cada uno aprende de manera diferente. Entre los factores clave que afectan al aprendizaje de los adultos, especialmente en la orientación e integración de los refugiados, se encuentran los siguientes:
– Edad.
– Antecedentes culturales.
– Preferencias y estilos de aprendizaje cultural. – Grado de alfabetización en el primer idioma. – Problemas emocionales y psicológicos.
– Preferencias y estilos de aprendizaje individuales. – Nivel de educación previa.
– Motivación para aprender.
– Situaciones personales y estresantes. – El bienestar físico.
El reconocimiento de las repercusiones de esos factores y su consideración, siempre que sea posible, en el proceso de capacitación del Proyecto D-CULT mejora el aprendizaje y la retención.
Estilos de aprendizaje
Aunque siempre es beneficioso hacer participar activamente a los participantes, los instructores deben reconocer dos cosas:
– Las personas son diferentes y aprenden de diferentes maneras o tienen diferentes estilos de aprendizaje.
– Es posible que los participantes estén más familiarizados con un estilo de aprendizaje en particular (como el aprendizaje de memoria o a través de una conferencia) y que se sientan menos cómodos al aprender de formas nuevas y diferentes.
Como el concepto D-CULT es consciente de los diversos estilos de aprendizaje, las sesiones se diseñarán para satisfacer las necesidades individuales de los diferentes tipos de alumnos dentro de un grupo. Al identificar, excavar o producir objetos para el Museo Virtual que permitan a los participantes aprender viendo, oyendo y haciendo, los entrenadores pueden normalmente apelar a los estilos de aprendizaje más comunes (visual, auditivo y cinestésico). Los instructores deben utilizar siempre una variedad de métodos para aumentar la comprensión y la retención de los participantes.
En este capítulo se analiza la importancia de la preparación de las sesiones de capacitación en general y del proyecto D-CULT en particular, así como los diversos componentes de la planificación, que incluyen la definición de metas y objetivos, y el diseño, la descripción y la programación de la capacitación.
El éxito de un programa de entrenamiento puede atribuirse directamente a una buena planificación. Del mismo modo, las deficiencias en la capacitación suelen ser el resultado de una planificación insuficiente. Los capacitadores quieren que los participantes puedan centrarse en el aprendizaje y lograr sus objetivos de aprendizaje durante un programa, por lo que el tiempo y la energía que se gasta por adelantado en la preparación para garantizar que los programas se ejecuten sin problemas bien vale la inversión de un capacitador.
2.1
El proceso de planificación
Hay muchas maneras diferentes de abordar el desarrollo de una sesión o programa de entrenamiento. Este capítulo se elaboró para ayudar a los instructores a planificar sesiones o cursos de capacitación dirigidos específicamente a la adquisición de aptitudes de comunicación y otras aptitudes generales que permitan a los participantes participar más activamente en la sociedad y comprender la cultura, la historia y los valores europeos. Por lo tanto, esta sección incluye orientación sobre la elaboración de un plan de acción, la preparación, la identificación de lo que debe suceder durante la capacitación y el esbozo de las tareas de seguimiento que se realizarán después de la sesión o el curso.
Planificar un programa de formación D-CULT
El proceso de planificación de la capacitación y el cronograma que se muestran a continuación pueden ayudar a los instructores a esbozar su plan de acción
Antes de
el entrenamiento
el entrenamiento
Durante
el entranamiento
Después de
Paso 1: Evaluar las necesidades
Paso 2: Contenido y métodos del plan
Paso 3: Llevar a cabo el entranamiento… Paso 4: Evaluación posterior Identificar a los interesados Identificar a los participantes Evaluar las necesidades de los participantes Considerar las necesidades de los interesados y los participantes
Definir las metas, los objetivos y el contenido sobre la base de la evaluación de las necesidades Resumir el entrenamiento... Diseña el entrenamiento Determinar la duración
Los participantes del grupo Desarrollar un plan de evaluación de los estudiantes Crear y mantener un ambiente de aprendizaje positivo Establecer expectativas claras Usar buenas herramientas de comunicación Objetivos de la revisión Utilizar una variedad de
recursos, materiales y métodos
Gestionar los desafíos comunes durante las sesiones de
entrenamiento
Realizar evaluaciones de los estudiantes Distribuir los certificados
de los participantes Evaluar el entrenamiento Dirigir los elementos de
seguimiento Hacer uso de las
evaluaciones de los estudiantes Aprovechar las oportunidades y herramientas para la autorreflexión del instructor
2.2
Identificar las necesidades
El entrenador debe determinar quién asistirá a la sesión de entrenamiento. Los participantes pueden ser determinados por un programa de refugio-integración o por una determinada fuente de financiación. Dado que en cada uno de los países que participan en la asociación estratégica D-CULT existen diferentes reglamentos, sólo daremos una visión general que puede ser especificada y adaptada a las condiciones del país respectivo. Una vez que el formador sepa quién asistirá a la sesión, es necesario reunir información sobre los participantes dentro del grupo, como por ejemplo:
– Lo que los participantes saben: – Qué vacíos existen.
– Cultura y etnia.
– Habilidades lingüísticas.
– Las costumbres y creencias de un grupo.
– Cómo era la vida en el país de origen de los participantes o en el país de asilo. – La edad de los participantes.
– Discapacidades del participante. – Habilidades.
2.2.1 Evaluar las necesidades de los participantes
Los entrenadores evalúan continuamente las necesidades a lo largo del continuo de orientación. Esta sección se centra en a quién evaluar, qué evaluar y cómo evaluarlo cuando se planifica una sesión y mientras se facilita una sesión.
Una vez que el instructor ha identificado quiénes son los participantes, está listo para evaluar las necesidades de los mismos. Esto supone identificar el estado actual de los participantes (lo que saben, lo que pueden hacer y cómo se sienten con respecto a las cosas); su estado deseado (lo que quieren aprender, lo que pueden hacer y lo que esperan sentir con respecto a las cosas); y las diferencias entre su estado actual, su estado deseado y los objetivos de aprendizaje establecidos (conocimientos, aptitudes y actitudes).
Una evaluación de las necesidades ayuda al instructor a elaborar contenidos y enfoques pertinentes, mantener el interés de los participantes (porque los participantes se interesan en aprender lo que necesitan saber) y retener la participación (porque los participantes participan activamente en su aprendizaje). Una evaluación de las necesidades trata de determinar un punto de partida: lo que los participantes saben y las lagunas que existen.
Una evaluación de las necesidades de un alumno individual implica la recopilación de información sobre los antecedentes de la persona, como el nivel de educación que tiene, lo que sabe sobre temas de orientación específicos y lo que quiere saber sobre la vida en el país anfitrión. Algunos antecedentes pueden encontrarse en los archivos de casos, pero los instructores suelen necesitar información adicional
sobre las personas y los grupos. La experiencia previa de un instructor que trabaja con refugiados es valiosa, pero no puede reconocer plenamente a los individuos en ninguna sesión de capacitación en particular.
Se pueden utilizar diversos instrumentos de reunión de datos para reunir esta información antes de la capacitación. La evaluación puede incluso tener lugar a través de un debate, una actividad, un juego, una encuesta escrita o el uso de imágenes. Una evaluación de necesidades también crea una asociación entre los instructores y los participantes, alentando a los participantes a:
– Compartir las metas y expectativas de aprendizaje, o plantear preguntas o preocupaciones que puedan tener sobre temas de integración o la propia orientación.
– Enumerar los éxitos o desafíos que han experimentado en cualquiera de las áreas que serán discutidas en la orientación.
– Explorar sus opiniones y actitudes sobre temas de integración y orientación individual.
– Compartir las ricas experiencias que traen consigo.
Participar en estas prácticas ayuda a los participantes a sentirse escuchados y, a su vez, a valorar la experiencia de aprendizaje. Los participantes aprecian saber que los instructores están atendiendo sus necesidades más apremiantes. Estos métodos de evaluación de las necesidades también ayudan a crear un diálogo entre el instructor y los participantes, en lugar de un flujo unidireccional de información del instructor a los participantes. Esto puede crear una atmósfera alentadora cuando se discute un tema que suele ser fuente de preocupación y frustración para los participantes.
2.3
Contenido y métodos del plan
El segundo paso para preparar un programa de capacitación es planificar el contenido y los métodos de la capacitación sobre la base de las necesidades identificadas.
2.3.1 Definir las metas y objetivos
La persona que diseñe la capacitación del proyecto D-CULT debe utilizar la información obtenida de las evaluaciones de las necesidades para establecer objetivos de capacitación claros y alcanzables. Los objetivos de la capacitación son declaraciones que especifican lo que un participante sabrá o podrá hacer como resultado de una actividad de aprendizaje. En la orientación se expresan típicamente como conocimientos, habilidades o actitudes. El establecimiento de objetivos permite a los instructores:
– Establecer un resultado deseado y aclarar lo que se puede obtener de la experiencia.
– Proporcionar una hoja de ruta para el diseño del programa. – Establecer dónde debe centrar su atención el participante. – Sirve como base para el análisis de la enseñanza y el aprendizaje.
2.3.2 Determinar las metas y objetivos en base a una evaluación de necesidades
Utilizando la evaluación de las necesidades y los respectivos requisitos del programa de integración, los instructores definen las metas y los objetivos de la capacitación y los alumnos. El instructor debe examinar toda la información reunida o aportada por todas las fuentes para determinar qué objetivos deben alcanzarse durante la capacitación, centrándose en los puntos, objetivos y necesidades principales. A continuación, los instructores determinan el contenido básico para alcanzar esas metas y objetivos. Una sesión o programa no puede responder a todas las necesidades, pero los capacitadores deben esforzarse por abordar la mayoría de las necesidades y cubrir la mayor parte del contenido básico.2.3.3 Planificar el contenido en base a las metas, objetivos y resultados deseados
Una vez que se hayan identificado las metas y objetivos, el instructor deberá determinar el contenido que se cubrirá. Cuando se aborda adecuadamente, el contenido suele ser una ampliación de los objetivos. Luego, como se muestra en el ejemplo anterior, el instructor puede basarse en el contenido básico utilizando los recursos disponibles para reforzar el tema en cuestión. Los instructores pueden utilizar tablas y otras herramientas de planificación para captar las metas, los objetivos, los resultados deseados y el contenido básico de los programas o sesiones de capacitación.2.3.4 Esquematizar, diseñar y programar el entrenamiento
El siguiente paso es diseñar la sesión o el entrenamiento basado en la evaluación de las necesidades, las metas y objetivos establecidos, el contenido básico, otros requisitos del programa establecidos y la duración o frecuencia de las sesiones. El proceso de diseño suele comenzar con el examen de los recursos existentes.
2.3.4.1 Programación de sesiones de entrenamiento
Una vez determinado el contenido, se debe establecer la duración y la frecuencia de las sesiones de capacitación. La duración y la frecuencia varían de un sitio a otro, desde unas pocas horas en un solo día hasta muchas horas a lo largo de varias semanas, meses o incluso años. Esto depende típicamente de los planes de financiación nacionales para la integración de los refugiados y, por lo tanto, no se puede tener en cuenta en este Curriculum del proyecto D-CULT.
Duración
Los entrenamientos pueden variar desde unos pocos días hasta varias semanas o meses y pueden incluir instrucción formal en el aula, orientación individual o ambas. Según las necesidades de la institución de financiación, la duración de la capacitación puede configurarse de diferentes maneras.
Frecuencia
Al igual que la duración, la frecuencia de las sesiones de capacitación del proyecto D-CULT varía según las actividades, ya sea que se trate de una fase al aire libre para reunir materiales para el Museo Virtual o una fase interna para la formación
Conduct a needs assessment to determine what information should
be addressed.
Identify what tools and resources already exist, such as handouts, a
lesson plan, curricula, or guest speakers.
Identify gaps that exist or topics that could be
addressed better. Review resources and
choose what will fill the gaps. After conducting the
training, evaluate the flow and how the
new resources fit in. Revise as needed.
de habilidades blandas o de TIC. El curso completo de D-CULT se puede repartir en varias sesiones y varios días, semanas o meses. De acuerdo con la experiencia de la fase de validación, un buen modelo podría consistir en ofrecer una sesión inicial de orientación estándar de dos o tres días seguida de clases semanales continuas sobre temas sobre los que los participantes han expresado interés en aprender más y/o sobre los que otros miembros del personal han indicado que los participantes podrían beneficiarse de dedicar más tiempo. Una configuración como ésta puede ser especialmente beneficiosa porque los programas pueden adaptar la información que proporcionan para que corresponda a la situación en que se encuentran los participantes en su proceso de integración. Esto también permite a los instructores disponer de más tiempo para repetir mensajes críticos, de modo que los participantes puedan retener mejor la información.
Aunque puede resultar tentador impartir el grueso del entrenamiento en una sola sesión, se recomienda realizar varias sesiones. Esto permite a los participantes centrarse en menos información a la vez y les da la oportunidad de procesar la información aprendida. Dado que los participantes tal vez no puedan retener toda la información que se les proporciona en una sesión, las sesiones múltiples permiten a los instructores examinar la información y también permiten a los participantes llevar preguntas de seguimiento a la siguiente sesión.
Sin embargo, uno de los retos de la orientación que se imparte en múltiples sesiones es mantener una asistencia constante de los participantes. Asegurar que los participantes sigan asistiendo a las sesiones de orientación puede ser un desafío.
Incorporando diferentes métodos para igualar los estilos de aprendizaje
Los participantes pueden responder mejor a algunas actividades de colección del Museo Virtual que a otras. Mientras que algunos participantes podrían estar interesados en la arquitectura, otros podrían centrarse en la moda o la comida o la música. Es importante en la planificación identificar con antelación los diversos métodos que se utilizarán en un programa de formación, de modo que el programa general ofrezca variedad y apele a las diferentes preferencias de estilo de aprendizaje. Si bien algunos participantes tal vez no estén acostumbrados o no se sientan cómodos con los métodos que requieren una participación activa, otros participantes tal vez prefieran las sesiones participativas. Por ejemplo, los participantes con una experiencia educativa más formal pueden mostrar una preferencia por el aprendizaje a través de conferencias. Los participantes con menos exposición educativa formal y niveles de alfabetización pueden sentirse más cómodos respondiendo a actividades prácticas. Sin embargo, las investigaciones han demostrado que la educación práctica basada en actividades, aunque a veces se resiste, da lugar a una mayor retención que la escucha pasiva. Los instructores deben promover el aprendizaje activo, ya que los participantes aprenden más cuando asumen un papel activo en su propio aprendizaje.
Al planificar y establecer la secuencia de las sesiones, tenga presente que los participantes ya estarán en proceso de ajustarse a muchas diferencias entre el país anfitrión y su país de origen. Asegúrese de introducir nuevos estilos de aprendizaje gradualmente. La adaptación al estilo europeo de educación puede ser un reto al
principio, pero la participación en una capacitación activa y centrada en el alumno beneficiará a los participantes a largo plazo.
Los capacitadores también deben planificar el uso de diferentes métodos en diferentes puntos del programa para establecer el tono de las diferentes sesiones, para ajustarse a las limitaciones de tiempo, o para relajar a los participantes y simplemente hacer que el aprendizaje sea más divertido. Los rompehielos y las sesiones orientadas a los participantes o incluso dirigidas por ellos pueden hacer que el aprendizaje sea más interactivo y relevante.
Agrupación de los participantes
En algunos cursos de capacitación, los instructores tendrán la oportunidad de separar a los participantes para ofrecer sesiones separadas sobre el mismo tema de capacitación. En este caso, los participantes pueden ser divididos de diferentes maneras con diversas consideraciones. En algunos contextos, la capacitación puede dividir a los participantes por grupos lingüísticos para ayudar a gestionar la capacidad lingüística de manera más eficaz, mientras que, en otros cursos, los participantes pueden elegir por sí mismos la sesión en función del tiempo, la disponibilidad, etc. Otras cosas que hay que tener en cuenta al agrupar a los participantes son su edad, su nivel de educación o el hecho de que estén expuestos a la diversidad dentro del grupo.
Cuando se trabaja con un grupo de tamaño mediano o mayor en un solo curso de integración, es probable que los instructores consideren útil dividir a los participantes en grupos más pequeños para llevar a cabo debates y actividades. Al igual que la división de los participantes en una sesión de capacitación, la agrupación puede ser aleatoria o estratégica (basada en el género, la edad, las necesidades, los intereses culturales, las aptitudes lingüísticas, los niveles de educación, etc.). Un grupo más pequeño dentro de una sesión de capacitación proporciona un entorno más seguro para los participantes que no se sienten tan cómodos en grupos más grandes, y permite que más participantes tengan la oportunidad de compartir. Los grupos más pequeños también pueden ayudar a abordar muchas cuestiones personales y específicas que, de otro modo, podrían prolongar la duración de la sesión. En lugar de tratar todas las preguntas de una sola vez en un grupo grande, los participantes pueden compartir sus preocupaciones, hablar de los retos, ofrecer información sobre experiencias anteriores y aportar soluciones en sus grupos pequeños.
Además de la autoselección de los participantes y la preselección de los instructores para la agrupación, hay muchas formas interactivas de agrupar a los participantes durante los cursos de capacitación. Estos métodos de agrupación pueden ahorrar tiempo, dar a los participantes la oportunidad de estirarse y moverse, proporcionar una revisión del material cubierto y permitir a los participantes o a los instructores presentar o compartir nuevo material.
Al dividir a los participantes en grupos, he aquí algunas consideraciones y estrategias a tener en cuenta:
– Considerar la diversidad que los participantes aportan al grupo. Esto incluye cosas como diferencias culturales, niveles de confort y expectativas. Aunque no
siempre es malo sacar a los participantes de sus zonas de confort, es un factor importante a tener en cuenta porque puede tener un efecto importante en la forma en que los participantes aprenden y lo que retienen de la sesión.
– Utilicar una actividad de intercambio de ideas para que los participantes se involucren y se sientan más cómodos hablando con los que les rodean. Las parejas pueden entonces agruparse con otros dos o tres grupos pequeños para compartir ideas y discutir los temas que están a mano.
– Colocar a los participantes más dominantes juntos en un grupo y a los participantes más callados juntos en otro, rompiendo la pauta de dominación de unas pocas personas con los participantes más callados aplazándola. Otra táctica útil es distribuir los participantes más dominantes entre varios grupos. Los instructores que no estén familiarizados con estas tácticas tal vez deseen probar ambas formas y ver cuál parece ser la más eficaz, teniendo en cuenta que esto puede cambiar con cada grupo de participantes.
– Con algunos temas para el Museo Virtual, como la moda, la comida o la música, los grupos divididos por sexo o edad pueden facilitar un ambiente de discusión o aprendizaje más abierto y cohesivo. En algunas culturas, las mujeres pueden participar más libre y abiertamente en un grupo de otras mujeres. Las participantes de más edad pueden estar menos inhibidas y es más probable que se abran cuando sus compañeras más jóvenes no están presentes. Y los jóvenes pueden estar menos inhibidos y ser más propensos a abrirse cuando sus compañeros mayores no están presentes.
Como sea que se formen los grupos, siempre es una buena idea que los pequeños grupos informen a todo el grupo. Esto permite a cada grupo obtener las perspectivas de los demás: Para que los hombres escuchen a las mujeres, los adolescentes mayores escuchen lo que los adolescentes más jóvenes tienen que decir, y los participantes más habladores averigüen lo que los más callados están pensando, y viceversa.
2.4
Elaborar un plan de evaluación de los alumnos
El desarrollo de un plan de evaluación de los alumnos es importante para preparar un programa de entrenamiento. La evaluación de los alumnos debe basarse en la evaluación de las necesidades, los objetivos de los alumnos y el contenido del programa de capacitación.
2.4.1 Razones para una evaluación del aprendizaje
Al examinar la información que no fue retenida por los participantes anteriores, los instructores pueden considerar cómo ajustar las orientaciones futuras. Por ejemplo, los instructores pueden utilizar diferentes actividades de aprendizaje o pensar en si determinados temas podrían ser más aplicables a los participantes en un punto diferente del proceso de integración. La información aprendida de la evaluación de participantes anteriores ayuda a los instructores a pensar estratégicamente en cualquier modificación que quieran hacer en lo que se debe enseñar, en lo que se debe enfatizar, en cuándo se debe enseñar y cómo.
2.4.2 Tipos de evaluaciones del aprendizaje
La mayoría de las personas están familiarizadas con las evaluaciones formales de aprendizaje, como los exámenes escritos y las entrevistas orales, que proporcionan una puntuación o una calificación. Pero hay otras formas menos formales de realizar una evaluación del aprendizaje.
Los métodos formales formulan las mismas preguntas de la misma manera a todos los participantes, mientras que los métodos informales se basan en decisiones in situ sobre la información que se debe reunir, o utilizan procedimientos no normalizados. Un método directo permite a los participantes demostrar conocimientos o aptitudes directamente relacionados con lo que aprendieron durante la capacitación, mientras que un método indirecto incluye las reflexiones de los participantes sobre su aprendizaje y la evaluación de la eficacia de los conceptos y aptitudes aprendidos durante una capacitación fuera de ella.
Los instructores pueden evaluar la capacitación con mayor frecuencia utilizando métodos informales, rápidos, fáciles y sin estrés (tanto para los instructores como para los participantes). Muchos instructores consideran que es más eficaz utilizar evaluaciones orales o pictóricas en lugar de las escritas, especialmente cuando se evalúa a los participantes menos alfabetizados. Los instructores pueden considerar que las evaluaciones basadas en imágenes son más apropiadas y eficaces cuando se utilizan para evaluar conceptos concretos (por ejemplo, identificar qué es algo) en lugar de conceptos abstractos. Las evaluaciones pueden tener lugar durante y después de una actividad de aprendizaje.
2.4.3 Ejemplos de evaluaciones del aprendizaje
Hay muchos ejemplos diferentes de una evaluación eficaz del aprendizaje. Cada uno de ellos tiene ventajas e inconvenientes. Las evaluaciones formales, por ejemplo,
que se administran de forma individual y permiten a los participantes dar respuestas abiertas, proporcionan la información más rica y útil sobre lo que se ha aprendido, pero también requieren mucho tiempo para su administración y análisis. Las preguntas de verdadero/falso son fáciles de administrar, pero la alta probabilidad de adivinar correctamente (50%) significa que los resultados pueden no ser fiables o válidos. Las preguntas de opción múltiple son más difíciles de adivinar correctamente, pero son difíciles de formular oralmente porque puede ser difícil recordar las preguntas y las opciones de respuesta. Las evaluaciones informales pueden ser menos reconocibles, pero también pueden proporcionar información rica y parecer más una conversación que un examen, lo que puede hacer que el ambiente sea más relajante para los participantes.
A continuación se presentan algunos ejemplos de evaluaciones que han demostrado ser útiles y eficaces para impartir capacitación a refugiados e inmigrantes:
– Haga que los participantes completen una prueba formal. Este podría ser en
formato de verdadero/falso, de opción múltiple, abierto, o de comparación (o
una combinación). Típicamente los exámenes se completan en formato escrito. Sin embargo, pueden realizarse oralmente para los participantes menos alfabetizados. Cuando es posible, un sistema de respuesta del público permite que grandes grupos de participantes realicen un cuestionario oral al mismo tiempo. Se pide a los participantes que pulsen un botón en un controlador que signifique su respuesta.
– Evaluar las actitudes y creencias de los participantes pidiéndoles que utilicen una escala de calificación para demostrar cómo se sienten con respecto a algo
(por ejemplo, muy de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo, muy en desacuerdo) o cómo sus comportamientos han cambiado o se ven afectados (por ejemplo, siempre, a veces, rara vez, nunca).
– Realizar una observación de las habilidades de los participantes que completan una tarea. A menudo este tipo de evaluación del aprendizaje tiene lugar fuera
del aula y en la comunidad. Es diferente de una evaluación inmediata del aprendizaje, y podría ocurrir en un momento posterior y durante un período de tiempo más largo (lo que también mostraría el impacto a largo plazo de la evaluación). Un participante podría sentirse cómodo realizando una tarea por su cuenta, como asistir a una cita médica o tomar el autobús para ir de compras. – Hacer oralmente preguntas abiertas sobre el tema. Esto puede ser referido
como una reflexión o informe de una sesión.
– Comprobar las actividades de los participantes en sus contribuciones al Museo Virtual. Le dará a los participantes la oportunidad de revisar y practicar activamente las habilidades y conocimientos que han aprendido.
Cada uno de los métodos enumerados anteriormente permite a los instructores comprobar la comprensión y la retención, escuchar para detectar malentendidos o información errónea, y medir cuánto se está aprendiendo y a qué ritmo. Cada una de estas formas de evaluación puede ser entregada con una rúbrica o puntuación, o no. La evaluación informal puede ser simplemente información que el instructor recuerda, o puede documentarse mediante una rúbrica o puntuación. Sobre la base
de los resultados de las evaluaciones, los instructores deben seguir revisando el nuevo material hasta que consideren que se ha retenido.
2.4.4 Plazos de evaluación de los alumnos
Las evaluaciones formativas se llevan a cabo durante la instrucción para tomar
decisiones sobre cómo ajustar el ritmo o el contenido de la instrucción para los alumnos. Las evaluaciones sumativas realizadas después de la instrucción (o a veces después de cada unidad o área de contenido) pueden proporcionar información sobre los resultados a corto plazo o los cambios en los conocimientos, las aptitudes y las actitudes de los participantes directamente después de una capacitación o un programa. La evaluación sumativa también puede recogerse meses o años después de la capacitación para determinar resultados a largo plazo que demuestren cambios en la familia, la comunidad y los sistemas durante un período de tiempo. Las evaluaciones sumativas pueden utilizarse para rastrear información sobre la eficacia de un programa y pueden emplearse para introducir cambios en un programa o plan de estudios a lo largo del tiempo.
Las evaluaciones de los alumnos que se realizan inmediatamente después de la capacitación proporcionan información sobre los resultados a corto plazo. Los resultados a corto plazo demostrados pueden incluir los conocimientos o aptitudes adquiridos como resultado de la orientación o las indicaciones de nuevas actitudes que los participantes han desarrollado como resultado de la capacitación. Los resultados a corto plazo ayudan a los instructores a saber que la información que proporcionaron fue comprendida. Es el primer paso para determinar la eficacia de una capacitación, porque si la información no se comprendió en primer lugar, es poco probable que marque una diferencia para los participantes a largo plazo.
La evaluación de los resultados a largo plazo se hace para juzgar si un entrenamiento fue efectivo. Esto ocurre típicamente a través de encuestas, discusiones individuales o grupos de discusión. También podría hacerse vinculando la participación en la capacitación con indicadores a largo plazo de cambio de comportamiento o de actitud y de éxito en el proceso de integración. Las evaluaciones que se utilizan para medir los resultados a largo plazo pueden realizarse entre un mes y varios años después de la capacitación. Realizar estas evaluaciones mucho tiempo después de la capacitación proporciona información valiosa sobre la utilidad a largo plazo de la capacitación; sin embargo, pueden llevar mucho tiempo, ser difíciles de administrar y requerir que el instructor considere otros factores externos (como lo que un participante aprendió de un empleador, un vecino o de vivir en la comunidad) con respecto a lo que se aprendió durante la capacitación.
La capacitación eficaz es el producto de un buen diseño de la capacitación, de una logística bien ejecutada y de una facilitación hábil. Es tanto un arte como una ciencia. No hay un solo enfoque o un método único para crear un entrenamiento exitoso. Sin embargo, los programas de integración de refugiados más efectivos comparten rasgos importantes: Están anclados en objetivos de aprendizaje sólidos, utilizan una amplia variedad de métodos y son impartidos por formadores abiertos, entusiastas y creativos. Los capacitadores a menudo confían en sus métodos y recursos de probada eficacia, pero como aprendices de por vida, los capacitadores eficaces también tratan de ampliar sus cajas de herramientas.
En este capítulo cubriremos, a modo de revisión o introducción, algunos métodos, consejos e instrumentos de capacitación y evaluación efectivos que pueden ser útiles en las medidas de integración basadas en el concepto D-CULT.
3.1
Creación de entornos de aprendizaje positivos
La buena gestión del aula es la clave para crear un ambiente de aprendizaje positivo. La gestión del aula se refiere al proceso de asegurar que los participantes sean capaces de concentrarse y aprender. Permite al instructor y a los participantes concentrarse en el tema en cuestión y no en otras cosas que puedan distraer más en la formación. La gestión eficaz de las aulas y las excursiones a lugares donde los participantes recogen objetos para su Museo Virtual crean un entorno en el que los participantes comprenden las expectativas y las normas, se sienten seguros e incluidos y pueden comunicarse abiertamente.
3.1.1
Expectativas claras
Abrir un día o una sesión de entrenamiento estableciendo expectativas claras crea una estructura y permite que la sesión se desarrolle con mayor fluidez. Los instructores pueden transmitir sus expectativas sobre el contenido que se va a tratar, los objetivos de aprendizaje, el método de capacitación que se va a utilizar, el calendario, la comunicación, la participación y las posibles actividades o sesiones de seguimiento o relacionadas. Los instructores también pueden hacer participar a los participantes en el establecimiento de los objetivos de aprendizaje y las expectativas de la sesión.
Las siguientes estrategias son útiles para establecer expectativas:
– Explicar el estilo de entrenamiento que se utiliza y lo que se espera de los participantes en la sesión. Si se espera un alto nivel de participación a lo largo de la sesión, haga participar a los participantes desde el principio para establecer esta expectativa y asegurarse de que la sesión aborde sus intereses.
Entrega y evaluación del entrenamiento:
Métodos, materiales y herramientas
– Ser claro acerca de las principales metas y objetivos de aprendizaje, e involucre a los participantes en el establecimiento de los mismos.
– Destacar que no se dará a los participantes un conjunto de respuestas, sino más bien habilidades e información que les permitan seguir aprendiendo y ser autosuficientes.
– Reconocer que algunas cosas en la capacitación pueden ser difíciles (lenguaje, comprensión, temas sensibles), pero que los participantes no deben sentirse solos.
3.1.2 Examen de los objetivos principales
Es más probable que los adultos aprendan cuando la información y los mensajes principales se revisan con frecuencia y se aplican de diferentes maneras. En las sesiones de capacitación del proyecto D-CULT, los temas se revisan y refuerzan muchas veces y de muchas maneras, para crear un sentido de pertenencia a la sociedad anfitriona y de comprensión mutua. Este enfoque reflexivo de comunicación y capacitación funciona bien cuando las personas que diseñan la capacitación y los capacitadores se centran en los principales objetivos de aprendizaje y en los conocimientos, habilidades y actitudes. Preséntelos al comienzo de cada sesión y resuma los principales puntos que siguen a las actividades. El examen continuo del contenido básico y de los mensajes principales ayuda a los participantes a comprender que se trata de elementos clave de la capacitación. También ayuda a los instructores a evaluar el aprendizaje de los participantes.
3.1.3 Reglas
Los instructores también pueden establecer reglas para la sesión y pedir a los participantes que establezcan normas de grupo, etiqueta o reglas de comportamiento. El establecimiento de normas ayuda:
– Crear un espacio seguro, respetuoso y de confianza para todos.
– Establecer un punto de referencia si los participantes están siendo molestos o irrespetuosos.
Al establecer las reglas, considere lo siguiente:
– Las reglas se establecen mejor al principio de un programa de entrenamiento. – Las reglas son más eficaces si son sugeridas y acordadas tanto por el instructor
como por los participantes. El entrenador debe introducir algunas reglas básicas, como „Respeta a los demás“, „Escucha a los demás“ y „Levanta la mano para hablar“. El instructor puede entonces pedir a los participantes que amplíen la lista y establezcan reglas para su grupo mientras los registra en el papel del rotafolio. El instructor siempre puede ofrecer sugerencias finales si no se ha mencionado una regla importante.
– Las reglas pueden ser fácilmente referenciadas y seguidas si se colocan en la sala durante toda la orientación.
Durante la sesión, encuentre maneras de referirse o reforzar las expectativas y reglas: – Verificar con los participantes frecuentemente para recordarles que participen y para medir los niveles de interés del grupo. Si los participantes están perdiendo interés, esté preparado para insertar un descanso o una actividad energizante o para cambiar las actividades o los temas si es necesario. No es necesario completar todos los proyectos o tareas, según las necesidades del grupo y la forma en que se desarrollen los debates.
– Modelar las reglas y normas de comportamiento grupal/individual (por ejemplo, permitir que cada uno hable sin interrupción) para hacer frente a un desafío. Aliente a los participantes a que lo hagan también cuando proporcionen retroalimentación a sus compañeros.
– Proporcionar expectativas claras de comunicación y reconocer a los participantes y sus aportaciones con una retroalimentación frecuente.
3.1.4 Creación de un espacio seguro para fomentar el aprendizaje inclusivo
Los participantes aprenden mejor en un ambiente seguro donde se sienten cómodos y comprometidos. Sin un espacio seguro, es menos probable que los participantes participen y que aprendan nuevos conocimientos, habilidades y actitudes. En un entorno de aprendizaje seguro y positivo, los participantes se sienten cómodos para expresarse y es más probable que aprendan del material, del instructor y de los demás participantes.
Establecer la confianza es esencial para establecer un espacio seguro para el aprendizaje. Sin confianza en un aula, las discusiones no pueden ser abiertas y los participantes no se sienten cómodos haciendo preguntas y expresándose abiertamente. Establecer la confianza en la orientación es una importante responsabilidad del instructor.
Aquí hay algunas estrategias para establecer un espacio seguro:
– Dar la bienvenida a los participantes en el espacio o sesión de entrenamiento de una manera que les sea familiar.
– Dedicar el tiempo suficiente a las presentaciones y a conocerse.
– Pedir al grupo que establezca las expectativas y reglas para la sesión o programa de entrenamiento.
– Recordar a los participantes que este es un espacio seguro, y que todos en la sala son importantes.
– Incorporar rompehielos al principio de una sesión y durante todo el día que ayuden a los participantes a identificar las similitudes, desarrollar la confianza y promover el trabajo en equipo y la colaboración.
– Equilibrar la participación y la posible dominación de los participantes más confiados alentando a los participantes más callados a hablar y compartir. – Manejar situaciones particularmente perturbadoras pidiendo a los participantes
