I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
III.4. Representaciones sociales, subjetividades y educación
La construcción de la identidad de los docentes de educación primaria
2 Sobre la identidad docente
El concepto de identidad ha sido tratado por distintas disciplinas teóricas como la Antropología, la Psicología y la Sociología, entre otras. En los últimos tiempos, el interés por este tema se vio fomentado por la fragmentación identitaria a nivel cultural que surgió como contracara del proceso de globalización. El ámbito educativo, por su parte, no permaneció ajeno a estas cuestiones y es por eso que la identidad profesional o la identidad docente es un tema que ha convocado a muchos profesionales de este campo para su estudio (Noriega, 2007)
Actualmente, la Sociología y la Psicología son las dos ciencias que desde la Educación abordan este tópico, en tanto ambas se centran en la desnaturalización de procesos y de prácticas sociales (Chapato y Errobidart, 2008). En este trabajo, en particular, intentaremos aproximarnos a la idea de identidad docente desde una perspectiva sociológica; entendiendo que esta identidad aparece en el cruce entre los aspectos colectivos y las singularidades y competencias profesionales individuales (Bolívar et al., 2004; Lopes, 2008; Veiravé et al., 2006 en Boix y Sánchez Asín, 2008). Además es modificable y se halla en una constante reconstrucción. Lo colectivo de la identidad profesional estaría dado por la relación de cada docente con otros actores sociales –alumnos, colegas, directivos, la parte de la sociedad externa a la institución escolar- que le permite definirse y reconocerse. Mientras que lo individual contemplaría su historia de vida, la elección de la carrera y su actividad como docente. De la reflexión condicionada por ambos conjuntos, lo colectivo y lo individual, surgiría la reinterpretación o el autoconcepto que los docentes tienen de sí mismos (López Rodríguez, 2013)
Objeto de estudio
En nuestro análisis abordaremos como objeto de estudio la construcción de la identidad de los docentes de educación primaria y de los estudiantes del Profesorado en Educación Primaria pertenecientes a dos escuelas y a un instituto superior de formación docente del partido bonaerense de San Miguel.
Los disparadores de este trabajo fueron datos estadísticos publicados por la SITEAL1, para
el caso de Argentina, sobre la edad promedio a la que los docentes se inician en su primer trabajo y a la relación entre el número de mujeres y varones que se dedican a la docencia en el nivel primario. Respecto al primer punto, el documento de la SITEAL2 indica que los docentes argentinos
empiezan a trabajar en las escuelas recién después de los 27 años, lo que resulta llamativo dado que la duración del profesorado en Educación Primaria dura cuatro años; y de haberlo comenzado al finalizar el secundario deberían en promedio finalizarlo a los 21. Es esta cuestión, sumada a otros estudios3 que muestran que más de la mitad de quienes siguen el Magisterio piensan en dedicarse a
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nivel primario es una actividad transitoria y/o una actividad de segunda opción.
En cuanto a la relación entre el número de mujeres y de varones que se dedican a la docencia de primaria, los porcentajes de la SITEAL4 muestran que la presencia femenina es la que
predomina en este nivel educativo: por cada 11 maestras hay solo 1 maestro. Esta información vinculada con la historia de la docencia en Argentina y en el mundo, muy ligada a la presencia de
mujeres educadoras5 desde la creación de las Escuelas Normales en la segunda mitad del siglo XIX,
vuelve válido preguntarse qué es lo que mantiene la tendencia del mayor número de mujeres en el nivel primario a través del tiempo.
Desde este estudio entendemos que tanto la idea de la docencia de primaria como una
actividad transitoria y/o de segunda opción; como la cuestión de la mayor presencia femenina en este nivel de la educación son temas nodales en lo que respecta a la comprensión de la construcción de la identidad de los docentes. Debido a que los motivos para la elección del Magisterio como carrera y las ideas instaladas socialmente acerca de cuál es el perfil de quienes se dedican a ella forman parte de los dos componentes, el individual y el colectivo respectivamente, que conforman la identidad profesional.
Primeramente, para indagar en la cuestión de la docencia de nivel primario como una
actividad transitoria y/o de segunda opción estudiaremos los siguientes ítems: A1. Los motivos de la elección de la carrera,
A2. Las ideas de los estudiantes de Magisterio y de los docentes ya titulados acerca de qué es ser un buen docente (de primaria, en este caso),
A3. Las expectativas que tanto los estudiantes como lo docentes ya recibidos tienen respecto a su futuro laboral y
A4. La percepción que los estudiantes de Magisterio y los maestros tienen sobre la visión que la sociedad tiene de los docentes.
Posteriormente, para tratar el tema de la docencia de primaria como una actividad femenina de forma casi exclusiva trabajaremos sobre estos tres ítems:
B1. Los motivos de la elección de la carrera de los varones y los de las mujeres,
B2. Las coincidencias y diferencias en la definición de un buen docente que dan las mujeres y los hombres entrevistados (concentrándonos en si existe una definición general del buen docente o si por el contrario se habla de un buen maestro y una buena maestra) y
B3. Las coincidencias y diferencias en las expectativas a futuro que tienen las mujeres y las que tienen los varones entrevistados.
Metodología y características de la muestra estudiada
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Respecto a los primeros, utilizamos entrevistas semi-estructuradas, que se realizaron a docentes de nivel primario y a estudiantes de Magisterio. Las mismas interrogaban a los docentes y a los estudiantes acerca de los tópicos presentes en los ítems que se detallaron en el apartado anterior.
En cuanto a los métodos cuantitativos, estos se limitaron a la lectura de los datos estadísticos de la SITEAL6 y otras fuentes7 y además a la cuantificación de los distintos tipos de respuestas
obtenidas para cada ítem.
La muestra a partir de la cual obtuvimos la información estuvo compuesta por docentes ya titulados y por estudiantes de Magisterio. Los docentes que participaron fueron 10 y pertenecen a dos escuelas: una privada y una pública; ambas del partido bonaerense de San Miguel. De ellos 3 solo trabajan en públicas, 2 trabajan un turno en escuela privada y otro en escuela pública y 5 solo en privada. De todos estos docentes 8 eran mujeres y 2 varones; tienen entre 28 y 44 años de edad y entre 4 y 17 años de antigüedad en la docencia.
Los estudiantes del Profesorado en Educación Primaria entrevistados fueron 14 y pertenecen a un Instituto Superior de Formación Docente, localizado en el mismo partido que las escuelas. De este grupo 3 son alumnos de primer año, 2 son de segundo año, 8 son de tercero y 1 del último año. Esta muestra está constituida por 12 mujeres y 2 varones y tienen entre 19 y 40 años de edad.
La docencia como actividad transitoria y/o de segunda opción
Esta idea de la que la docencia de nivel primario sea vista y entendida por quienes la realizan como una actividad transitoria y/o de segunda opción refiere a que se accedió a ella para emplearla como una fuente de trabajo que genere los recursos necesarios para solventar con ellos otra carrera. Asimismo, el verla como una segunda opción sería el entenderla como la posibilidad de estudio y trabajo a la que fue posible acceder después de no haber podido concretar o empezar la carrera que se presentaba como la primera opción8.
Los datos estadísticos de la SITEAL9 acerca de Argentina, al mostrar que recién después de
los 27 años los maestros acceden a su primer trabajo como docentes, siendo que la carrera de Magisterio tiene una duración de cuatro años y, que incluso sin haber aún obtenido el título, es posible comenzar a trabajar en las escuelas; permiten que se formule la pregunta de por qué los maestros tardan tanto en insertarse a trabajar dentro del sistema. La posible respuesta es que la docencia no haya sido la primer opción de carrera de quienes hoy se encuentran recibidos o estudiándola. Es más, puede que incluso tampoco sea la opción de carrera definitiva. Pero, ¿cómo puede construirse la identidad docente en aquellos que no la eligieron como primera opción de carrera?
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docentes titulados respondieron que habían elegido ser maestros por “vocación”. En este caso, la “vocación” aparece, según ellos mismos lo explican, como una condición sine qua non para el ejercicio de la docencia y puede ser entendida como un “querer”, unas “ganas de realizar un trabajo” e incluso como el sentimiento de “felicidad al hacer lo que se hace”. Aducen, a su vez que la vocación es algo que “se tiene o no se tiene” y que es uno de los motivos principales para anotarse en la carrera de Magisterio y para trabajar de maestro toda la vida. Por otro lado, cabe mencionar que de los 10 docentes de la muestra, solo 3 manifestaron haber elegido esta carrera porque además de tener la “vocación” representaba para ellos una pronta y segura salida laboral.
En cuanto a los estudiantes de Magisterio, ellos dicen haber elegido la docencia por “gusto por enseñar”, por la “necesidad de transmitir algo” e incluso por la cercanía de sus hogares con el instituto de formación docente. Al mismo tiempo, también defienden la idea de que la “vocación” es condición necesaria para ejercer la docencia y la definen como un “amor”, “pasión”, “motivación” o un “interés especial” por hacer algo. De los 14 estudiantes entrevistados, 7 admitieron haber empezado otras carreras antes del Magisterio. Estas fueron: Psicología; Profesorados en Historia, en Matemáticas, en Filosofía y en Inglés; Licenciatura en Trabajo Social y Tecnicatura en Instrumentación quirúrgica. Pese a esto, ratificaron tener “vocación” para ser docentes.
Pero a diferencia del grupo de los docentes titulados, una de las estudiantes planteó que la vocación se forma más bien trabajando como docente y otro afirmó que para la docencia “se necesita más que solo vocación y gusto por los chicos”. Precisamente, estos dos estudiantes son quienes piensan dedicarse una vez terminado el profesorado en Educación Primaria a estudiar otras carreras no vinculadas con la educación. Cuando se les preguntó por qué habían seguido el Magisterio, ambos respondieron que fue porque era una carrera corta, porque podía estudiarse en una institución pública y porque podían comenzar a trabajar antes de recibirse. Una de ellos agregó que el que usara la docencia como un medio para estudiar lo que verdaderamente quería no significaba que por eso se tomara “la docencia a la ligera” “Es algo serio…tenés que trabajar con personas” señaló. De los 14 estudiantes, 12 aseguraron poseer “vocación docente” y 5 mencionaron que la salida laboral que representa el Magisterio también pesó al momento de elegirlo como carrera.
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por la existencia de un proyecto profesional personal en la carrera10; no es posible que esta
identidad docente se complete en aquellos que proyectan sus objetivos por fuera de la misma, es decir, en otras profesiones.
En lo que respecta a la “vocación”, la misma vista como un llamado interior del sujeto hacia una tarea11 o como una especie de don que forma parte de su esencia12, se definió en solo dos
entrevistas como un concepto vinculado al trabajo. La idea de vocación cuando se entiende como una especie de talento innato se escinde de la formación y la vuelve una mera formalidad para acceder al sistema educativo. Así, la construcción de la identidad docente, parte de un concepto idealizado de la tarea y del compromiso que esta presupone, por lo que es más probable que se piense en permanecer en la docencia, ya que es allí donde reside la vocación.
El segundo ítem de este apartado, es el de las características de un buen docente (A2). Este tópico se incluyó a partir de la idea de que detrás de toda identidad docente existe, como ya se dijo antes, un proyecto profesional que da cuenta de un modelo a seguir al momento de ser maestro. Al responder, tanto los docentes como los estudiantes tuvieron en cuenta sus experiencias escolares, sus experiencias como docentes en el caso de los titulados, y solo en el caso de una estudiante se hizo referencia también a una lectura de Paulo Freire vista en el profesorado.
Lo que apareció en las entrevistas fue que es considerado un buen docente aquel que tiene un “buen vínculo con los alumnos”, es decir, quien se toma el tiempo de conocerlos, al que le gusta estar con ellos y a quien los alumnos le responden bien en clase, o sea trabajando y atendiendo a las pautas de conducta que el maestro propone. La “paciencia” y la “creatividad”, el “saber estimular a los chicos a aprender a crear y a investigar” y el “conocer acerca del contenido a enseñar” son otras de las características nombradas. También es importante “que transmita valores con el ejemplo y que se preocupe por ayudar a los niños a ser autónomos y críticos”.
Abramowski (2010) explica que un buen maestro suele definirse a partir de dos pilares: su
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profesor en dos temas principales: uno es la “superestructura del conocimiento” y el otro es el conocimiento acerca de los estudiantes. Ambas cuestiones nos muestran que la calidad del desempeño docente no puede ser reemplazada por la afectuosidad. Es perjudicial que la identidad docente quede ligada solo al afecto y a la vocación en tanto entrega absoluta al deber y gusto por los niños; porque eso resultaría contraproducente para el impacto de la formación inicial en los futuros docentes. Ya que se pensaría que las cualidades necesarias para ser un buen docente vendrían dadas de antemano y que no requieren ser aprendidas.
Respecto al ítem de las expectativas a futuro de los docentes titulados y de los estudiantes de magisterio (A3); en el grupo de los docentes 3 maestras manifestaron que desean seguir algún profesorado para enseñar en el nivel terciario y uno de los maestros admitió que dentro de algunos años más (tiene 35) preferiría estar aunque sea un turno sin tener que dar clases, “siendo preceptor, por ejemplo”, dijo. El resto de los docentes explicitó que quiere continuar con su labor en nivel primario.
Distinto es el caso para los estudiantes de Magisterio. Dos estudiantes, ya nombrados más arriba afirmaron que una vez finalizado el profesorado comenzarían otras carreras: una vinculada a lo gastronómico y el otro a la Psicología. Además, otras dos chicas respondieron que una vez finalizada la carrera retomarían los profesorados, una en Historia y la otra en Filosofía, que dejaron inconclusos, para así poder dar clases en el nivel terciario. Otra estudiante reveló también querer seguir algún profesorado que le diera esta misma posibilidad y el segundo varón manifestó que si bien quiere trabajar en escuelas preferiría hacerlo como director. Más de la mitad de los estudiantes señalaron que quieren continuar y hacer su camino en la docencia y son todas mujeres.
Al mismo tiempo, menos de la mitad de los estudiantes reveló que la docencia será para ellos una actividad transitoria, de estos 6 que van a seguir otras carreras, 3 quieren continuar enseñando, solo que en otro nivel, el terciario. Observando estas respuestas podemos ver que solo una minoría dentro de la muestra total ha optado por usar la docencia en primaria como una
actividad transitoria, aún aquellos que sí la tomaron como segunda opción. Exceptuando los casos de los dos estudiantes que quieren seguir carreras desvinculadas de la educación y los otros dos casos (del maestro y del estudiante) que eligen seguir en la escuela pero en otras tareas que no impliquen enseñar; para el resto, del total de la muestra, el Magisterio no se presenta como
trampolín13, sino como un ciclo. Hablamos de ciclo porque para el 25% de la muestra total ser
maestro de nivel primario es una etapa en la construcción de su identidad docente y en su proyecto profesional14. Este 25% pretende seguir algún profesorado que les permita trabajar en otros niveles
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siendo maestro no significaría que no se continúe en la docencia.
El último ítem de este apartado refiere a la percepción que los docentes y estudiantes creen que la sociedad tiene de los maestros (A4). Los integrantes de ambos grupos coinciden en que la imagen que la sociedad tiene de los docentes es “una imagen desprestigiada”, “poco satisfactoria”, “cuestionada” y “errada”. Sobre todo los estudiantes señalaron que la sociedad piensa que los maestros son todos unos “vagos” y que “perdieron la vocación”; al mismo tiempo plantean desde su lugar que está en los propios educadores modificar esa “imagen negativa”. Algunos de los docentes titulados agregaron que “la sociedad cuestiona al docente porque no tiene el mismo valor que tenía antes” y que “hubo un cambio en los valores que se priorizan en la sociedad…la mayoría de los padres ya no ve la educación como un valor”, dicen.
Para Melucci (Giménez, 1992), la identidad docente es un proceso relacional, que se da con otros actores sociales y tiene que ver con un reconocerse y con ser reconocido. En este caso, la mirada que los docentes y estudiantes de Magisterio perciben de la sociedad es una mirada que les atribuye características negativas, tanto a ellos como a sus condiciones de trabajo. Este podría ser también uno de los factores para que la docencia sea tomada solo como una actividad transitoria, no se construye una identidad docente sólida porque en ocasiones no se quiere permanecer en la docencia.
La docencia como una “actividad casi exclusivamente femenina”
En Argentina, la historia del la docencia de primaria no siempre tuvo como protagonistas a las mujeres. De hecho, según lo que cuenta Graciela Morgade (1992) la formación docente que queda inaugurada con la creación de Escuela Normal del Paraná en 1870, no presentaba grandes diferencias entre la cantidad de estudiantes varones y mujeres hasta 1890. Año a partir del cual el gobierno empieza a promover becas que incentiven la participación de más mujeres en la docencia, que fue lo que posteriormente sucedió. Se fomentó la visión de la docencia como un trabajo femenino porque se entendía que la mujer era el modelo de educadora; porque tenía características naturales para tratar con los niños y porque no precisaba un salario muy alto, ya que económicamente siempre dependía de un hombre (padre o marido). Otra cuestión que también aborda Morgade (1992) es que las mujeres elegían la docencia porque en ese entonces no tenían acceso a estudios universitarios o, porque esta les permitía obtener algunos ingresos propios.
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varones, respondieron que su elección por la docencia de nivel primario estuvo vinculada no al “gusto por los niños”, sino a una “necesidad de transmitir”, a la posibilidad de “generar un cambio en los alumnos a través de los que se les enseña”. De los cuatro varones, los dos docentes titulados y uno de los estudiantes explicitaron que eligieron el Magisterio como primera opción y por “vocación”; entendida en ambos casos como “la necesidad de transmisión de conocimientos” y “facilidad para la enseñanza”. El segundo estudiante varón afirmó haber elegido la docencia después de pasar por varias carreras y que lo hizo a partir de que vio una película en la que un maestro ayudaba a cambiar la forma de ver la vida que tenían sus alumnos.
A partir de lo expuesto, se puede entender que para las mujeres, tanto las que ya son docentes como las que recién se están formando, la elección de la carrera aparece vinculada a su natural gusto por los niños y por el trabajo con ellos. De hecho, para las mujeres este gusto parece ser uno de los componentes necesarios de lo que ellas denominan “vocación”15. Por el contrario, los
varones entrevistados no mencionan este factor entre los motivos que los llevaron a la docencia. Para ellos, ser maestro es cumplir una función de suma importancia para la sociedad, ya que en lo que más hacen énfasis es en la posibilidad de ayudar a cambiar la visión del mundo y en dejar una huella en sus alumnos a través del saber. De esta manera, la construcción de la identidad de los maestros parece tomar distintos caminos, según se trate de mujeres o de varones. Ya que en estas respuestas que ellos dan, dejan entrever qué sería potencialmente aquello que prima en sus ideas al momento de vincularse con sus alumnos. En tanto, las maestras y estudiantes mujeres colocan el afecto y la simpatía por la niñez como clave para el ejercicio docente; los maestros y estudiantes varones ponen el acento en la relación con los niños a través del saber16 y en la forma en que este
puede incidir en estos últimos.
Claro que esto tampoco significa que las maestras no tengan en cuenta el saber o que los maestros no sean afectuosos con sus alumnos o que ellos no les agraden. Lo que se está intentando decir es que en las mujeres el mito de ciertos dones naturales para el ejercicio de la labor docente aún perdura y eso hace que no puedan ver a la docencia como un trabajo que puede realizarse sin ese “gusto por los niños”. Además, cabe agregar, que el que los varones no contemplen este factor afectivo en sus respuestas, puede estar evidenciando el hecho de que al no ser considerados
educadores natos como las mujeres deban entonces argumentar su elección por el costado más intelectual de la carrera y al que ellos consideran superior, al pensar que es a partir del saber desde donde se transforma a los alumnos y al mundo.
El segundo ítem de este segundo apartado, tiene que ver con cuáles son las características de un buen maestro17 (B2). En el ítem A2 del primer apartado se mostró qué perfil debía tener un
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muestra.
Los dos grupos de mujeres entrevistadas (estudiantes y docentes) coinciden en que un buen maestro es aquel que transmite “valores” a sus alumnos, a través del ejemplo, sobre todo; que establece un “buen vínculo con sus alumnos” (en el sentido de que los conoce a ellos y a sus historias) y que los ayuda con sus dificultades y los escucha. Por otro lado, los dos grupos de varones también sostienen que un buen maestro es también aquel que transmite valores; pero además es el que logra que sus alumnos aprendan y que sepan más una vez terminado el año. Es el que “los ayuda a pensar por ellos mismos”, dicen. Al mismo tiempo, tanto docentes como estudiantes agregan que tanto la escuela como la institución formadora de maestros establecen diferencias entre los docentes o futuros docentes, según sean varones o mujeres. El grupo de maestras dicen que los directivos18 suelen exigir más a las mujeres, con la puntualidad de entrega de
planillas o carpetas, con la decoración de los actos e incluso suelen ser siempre maestras, dicen, las que se ponen a cargo de los grados más chicos, los de primer ciclo; ya que se les argumenta que son en los que hay que tener más “paciencia”. Respecto a las estudiantes, ellas contestaron haber percibido diferencias en el trato que se les da a los estudiantes de Magisterio, dependiendo de si son varones o mujeres. Ellas dicen que los profesores19 son “más considerados” con los varones. Para
explicar esto se dio como ejemplo el hecho de que un estudiante varón puede dar cualquier tipo de opinión en relación a un tema, pero si se equivoca nunca se le llama tanto la atención, como sí se lo hace con las estudiantes mujeres. Ellas consideran que este tipo de comportamientos por parte de los profesores es injusto y poco ético y lo atribuyen a que desde la institución se quiere fomentar que se reciban más varones.
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mostrarse más “relajados” al momento de cumplir con entregas y llenado de planillas y carpetas, tal como comentan las maestras que suele ocurrir.
Los estudiantes varones de Magisterio afirman haber percibido tratos diferentes o privilegiados por parte de los profesores de la institución. Uno dijo: “la mayoría de los profes nos tiene más paciencia a los varones cuando no entendemos algo y en mi caso, que somos tres nada más en el curso y como veinte mujeres siempre nos dicen: ‘Ay chicos, no dejen’ ”. Mientras que el otro agregó: “yo noté mucho la diferencia en cómo nos tratan a los varones en la Residencia. Yo hago pareja pedagógica con una compañera y a ella, igual que a las demás chicas, las mataban en las observaciones de clases, y eso que mi compañera tiene un re buen manejo del grupo y le aprueban enseguida los planes de clase. En cambio cuando me observaban a mí nunca me marcaban tantos detalles y eso que muchas veces yo no podía callar a los chicos o hacer que participaran bien de las actividades que preparaba y bueno…mi compañera me ayudaba aunque era mi clase. Y la profesora en lugar de retarme me decía: ‘tranquilo, de a poquito te va a salir’ y a ella le decía: ‘y vos ayudalo más, dale’. Me sentía mal porque para mí es un trato muy disparejo el que nos dan a veces”.
En este caso, las diferencias en el trato a estudiantes varones y mujeres impactan de manera inversa que con los maestros en la subjetividad de los estudiantes varones. Perciben que son demasiado “cuidados” o “disculpados” por la institución formadora” y esto en la construcción de la identidad docente marca diferencias de género y refuerza el mito de que a las mujeres se les da de manera más natural la realización de la docencia, de hecho, el último estudiante considera que mientras su compañera hace todo bien, él aunque no le salen algunas cosas es más disculpado por ser varón. Lo mismo indica el primero cuando dice que les tienen más paciencia. Pareciera que ellos mismos entienden que la docencia es algo que les cuesta más aprender a los hombres que a las mujeres y que por eso se los disculpa más, aunque también lo ven injusto.
Finalmente, el último ítem del segundo apartado, acerca de las expectativas que los docentes y estudiantes de Magisterio tienen a futuro (B3) indica que para las mujeres entrevistadas, en ambos grupos la mayoría optó por continuar con la docencia en nivel primario: 5 de las maestras y 8 de las estudiantes. La segunda opción elegida fue la de hacer un profesorado para poder dar clases en terciarios, por 3 maestras y 3 estudiantes. Por último, solo una estudiante de magisterio manifestó querer seguir una carrera distinta a la docencia seguidamente a terminar el Magisterio.
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Graciela Morgade (1992) explica que la visión de la docencia en nivel primario como una actividad femenina está tan extendida, que los varones suelen tener cierta presión del entorno por pasar a otras carreras o asumir un cargo de mayor jerarquía dentro de la escuela. En el caso de la muestra estudiada, los varones que quieren ocupar otros cargos dentro de la institución dijeron, en ambos casos, que los cargos de mayor jerarquía implican mayores sueldos que el de docente y que a la vez, no parecen ser tan desgastantes como éste, de ahí su decisión de no trabajar como maestros para siempre. Quien sí eligió seguir en la docencia afirma que fue siempre su vocación y que le gusta hacerlo y que ya lo viene haciendo hace muchos años, por eso no lo cambiaría. En tanto, el segundo estudiantes aseguró que descubrió que le interesa la Psicología gracias al Magisterio y que algún día le gustaría dedicarse a eso nada más.
Las mujeres, por su lado, si bien quieren continuar siendo maestras siempre, la otra opción es seguir enseñando pero en “un ámbito más tranquilo como es de el de terciarios” dijeron, ya que se trabaja con personas más grandes. El terciario aparece también como una posibilidad de trabajo, ya que sobre todo las maestras manifestaron que ese es un buen ámbito para transmitir sus experiencias del nivel primario.
Desde este último ítem, se ve como para las mujeres su presencia en el ámbito docente parece ser más estable, mientras que para el hombre la docencia parece actuar más bien como un escalón hacia otros puestos o carreras. Sobre esta cuestión tendremos en cuenta lo explicado por Morgade (1992) respecto de que al ser concebida como una educadora nata, la mujer naturaliza el pensarse a sí misma como docente, de niños sobre todo; en tanto que el hombre por no ser un educador por naturaleza estaría más disculpado si quisiera cambiar de profesión.
Conclusiones
A lo largo de este trabajo hemos intentado analizar la construcción de la identidad de los docentes de educación primaria desde dos ejes: el de “la docencia como una actividad transitoria y/o de segunda opción” y el de “la docencia como una actividad casi exclusivamente femenina”.
En relación al primer eje, podemos decir a partir de la muestra estudiada, que es probable que el ingreso tardío al primer trabajo docente esté dado por el hecho de que el Magisterio es tomado por los jóvenes como una segunda o última opción de carrera. Incluso utilizado como trampolín para acceder posteriormente a otras carreras u otros puestos dentro del sistema educativo, como ya explicamos. Aunque, vale destacar, que fue solo el 17% de la muestra total (docentes titulados más estudiantes) el porcentaje que explicitó tener esta intención.
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identidad, no están puestos en el Magisterio sino en otras profesiones. Al mismo tiempo, las ideas de que un docente debe tener clara su vocación (entendida como talento natural) desde antes de iniciar sus estudios lleva a que quienes no encuentren en sí mismos las características que hacen a quienes ello consideran buenos docentes se retiren a otras esferas profesionales. Es más, la no identificación con la docencia está condicionada también por la percepción de una imagen negativa por parte del resto de la sociedad respecto a los maestros.
En cuanto al segundo eje, podemos concluir con que la idea de que la docencia en primaria es una actividad casi exclusivamente femenina (por cada 1 maestro hay 11 maestras) no es tan cierta, hay efectivamente varones que deciden dedicarse al Magisterio eligiéndolo como una primera opción. La diferencia numérica puede estar dada porque desde las instituciones de formación docente, así como desde las escuelas existen diferencias en el trato que se les da a los maestros y a los estudiantes de Magisterio según estos sean varones o mujeres. En el caso de las instituciones de formación los estudiantes varones perciben cierta condescendencia hacia ellos por parte de los profesores, lo que los lleva a interiorizar que no son tan hábiles para las tareas docentes como sus compañeras mujeres. Ahora bien, en las escuelas el trato condescendiente es visto por las maestras sobre todo, como un signo de privilegio ante el estereotipo del docente varón que impone la disciplina de una manera más fácil y más rápida que ellas. Por su parte, algunos maestros dan cuenta también de esta posición privilegiada, adjudicándola a diversos factores; pero pese a esto no son muchos los que desean quedarse en la docencia de manera definitiva.
Así la construcción de la identidad docente, parece estar condicionada por el género. Según se sea mujer o varón, para otros actores sociales que se relacionan con los docentes y estudiantes de Magisterio, existen ciertas características “naturales” que resultan determinantes al momento de realizar ciertas tareas. Estas determinaciones construidas llegan a influir en la subjetividad de los propios docentes y estudiantes que terminan adoptando o adaptándose a esos estereotipos. Así, la diferencia numérica entre varones y mujeres en la docencia y la visibilidad de las diferentes características que adoptan se vuelven parte de los preconceptos y de los recuerdos escolares a los que suelen recurrir los jóvenes al momento de elegir una carrera.
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2 Ídem 1
15
4Ídem 1
5Morgade, Graciela (1992) El determinante de género en el trabajo docente de la escuela primaria. Cuadernillo Nº12.
Instituto de investigaciones de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires: Miño y Dávila.
6Ídem 1 7Ídem 3 8Ídem 3 9Ídem 1
10 Boix, Jose Luis y Sánchez Asín, Antonio (2008). “La construcción de la identidad y de la profesionalización de los
docentes noveles de la ESO, a través de un estudio experimental”. Profesorado. Revista de Currículum y formación del profesorado, 12, 3. Universidad de Barcelona. Disponible en: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123COL2.pdf
11 Sánchez Lissen, Encarnación (2005). “Elegir Magisterio: entre la vocación, la obligación y la motivación”. Revista
Escuela Abierta N°5, 99-120.
12 Tenti Fanfani, Emilio (2005): Cap. II.: “El trabajo docente”. En: La condición docente. Análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Buenos Aires, Argentina. Edit. Siglo XXI.
13Ídem 3
14Segovia Chávez, María y Soriano Ramírez, Rosa (s/f). La construcción de la identidad docente, desde el trabajo
colegiado en los profesores de Educación Superior. X Congreso Nacional de Investigación Educativa. Área 15: procesos de formación
15Ídem 3 e Ídem 5 16Ídem 5
17Ídem 5
18López Rodríguez, Sandra Luz (2013) “Identidades docentes del nivel preescolar, género y formación docente inicial.”
Revista Electrónica Sinéctica, núm. 41, julio-diciembre, pp. 1-17 Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente Jalisco, México. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=99828325006
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