TESIS DOCTORAL
SERIE: EDUCACIÓN
Evaluación de la aplicación del
modelo pedagógico de UEM
Personal a estudios universitarios
de grado y postgrado en modalidad
online
Programa de Doctorado en Educaci
ó
n
Facultad de Ciencias Sociales
Sara Redondo Duarte
Dirigida por:
La tesis doctoral realizada por Dña. Sara Redondo Duarte, titulada Evaluación de la aplicación del modelo pedagógico de UEM Personal a estudios universitarios de grado y postgrado en modalidad online, constituye un trabajo original, riguroso en su planteamiento metodológico y de gran relevancia para la educación superior actual y futura. Los cambios sociales experimentados en los últimos años hacen necesario que la universidad atienda a estudiantes de perfiles poco tradicionales, para los cuales la utilización de las tecnologías supone una clara ventaja, que facilita la realización de sus estudios de educación superior. En este trabajo, la investigadora propone un modelo pedagógico online de considerable robustez, sobre el que profundiza analizando su idoneidad como vehículo de aprendizaje. Los resultados y conclusiones obtenidas conforman una buena base científica para el futuro avance de la formación online. Finalmente, cabe destacar que la presente tesis es coherente con las actividades de investigación que la doctoranda ha llevado a cabo en los últimos años, tal y como queda reflejado en el Documento de Actividades del Doctorando aportado.
La Dra. Dña. Águeda Benito Capa Directora de la Tesis, de la que es autora Dña. Sara Redondo Duarte,
AUTORIZA la presentación de la referida Tesis para su defensa en cumplimiento del Real Decreto 1393/2007, de 29 de Octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales y de acuerdo al Reglamento de Enseñanzas Oficiales de Máster Universitario y Doctorado de la Universidad Europea de Madrid RD 1393/2007.
Villaviciosa de Odón, 8 de noviembre de 2012
Benito, todo el apoyo que me ha dado para hacer realidad mi sueño de ser
doctora. Muchas gracias por las orientaciones, ánimos y ayuda prestada, que,
sin duda, han hecho mucho más agradable el camino y me han empujado día
tras día a seguir adelante.
Muchas gracias a Pedro Lara, Adeli Portela y Ana Cruz por animarme desde el
principio a que hiciera esta tesis doctoral e impulsarme a dar el paso definitivo.
Muchas gracias a los compañeros que han colaborado en esta investigación,
por su disposición a ayudarme, por esas comidas de los jueves, y, sobretodo,
por estar ahí siempre que lo he necesitado: Raúl Muñoz, Alberto Hernández,
Mar García, Jesús Frontelo, Gianni Ferrari, Gema Santiago, Sandra Gutiérrez,
Raquel Vázquez y Alberto Bellido.
Muchas gracias también a los compañeros de Producto online, por sus
sugerencias de mejora del modelo, siempre acertadas, y por sus ánimos
durante el desarrollo de la investigación.
Gracias a los compañeros del despacho por celebrar conmigo cada paso que
iba dando en la investigación y por su apoyo durante estos años.
Gracias a Guillermo Domínguez, que desde los últimos años de carrera me
involucró en proyectos e-learning, despertando mi interés hacia este tema.
Me gustaría agradecer a mi familia su entrega, cariño, apoyo y paciencia,
especialmente a Alberto; a mis padres, a Angelines y a Iñaki. Gracias por
pensar que, a pesar de que el camino era duro, lo conseguiría.
Muchas gracias también a los profesores y estudiantes que han participado
activamente para que la investigación fuese posible, por sus aportaciones y su
A Alberto, por el tiempo que le robaron estas páginas,
por su apoyo incondicional y por estar siempre ahí.
Nunca podré agradecerle lo suficiente todo lo que ha
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN ... 21
1.1. Los desafíos de las instituciones de educación superior ... 23
1.2. La Universidad Europea de Madrid ante el desafío ... 27
1.3. Contexto y objetivos de la investigación ... 29
CAPÍTULO 2. APORTACIONES DE LOS ENFOQUES PEDAGÓGICOS AL APRENDIZAJE EN ENTORNOS VIRTUALES ... 31
2.1. El enfoque conductista ... 36
2.1.1. Enseñanza Asistida por Ordenador ... 37
2.1.1.1. Definición y características de los programas de EAO ... 37
2.1.1.2. Eficacia y aspectos críticos de los programas de EAO ... 39
2.1.2. El Mastery Learning ... 40
2.1.2.1. Definición, características y eficacia de los programas de ML………. ... 40
2.1.2.2. Mastery Learning en enseñanza virtual ... 43
2.2. El enfoque cognitivista ... 45
2.2.1. Los sistemas tutoriales inteligentes (STI) ... 45
2.2.1.1. Definición y funcionamiento de un STI ... 46
2.2.1.2. Eficacia y aspectos críticos de los STI ... 49
2.3. El enfoque humanista ... 51
2.3.1. Person centred e-learning (PCeL) ... 53
2.3.2. Sistemas basados en tutoría ... 56
2.4.3. Los entornos de aprendizaje constructivistas ... 66
2.5. El enfoque sociocultural ... 70
2.5.1. Computer supported collaborative learning (CSCL) ... 71
2.5.1.1. Definición y características del CSCL ... 71
2.5.1.2. Herramientas para la construcción colaborativa de conocimiento ... 74
2.5.1.3. Eficacia y aspectos controvertidos del CSCL ... 79
2.6. Enfoques emergentes... 80
CAPÍTULO 3. EL MODELO PEDAGÓGICO DE UEM PERSONAL ... 85
3.1. Valoración de los enfoques pedagógicos actuales en entornos de aprendizaje virtuales ... 87
3.2. Fundamentos del modelo pedagógico de UEM Personal ... 91
3.3. UEM Personal: el modelo de formación híbrido de la Universidad Europea de Madrid ... 95
3.4. Estructura de las materias de contenido teórico- práctico ... 98
3.4.1. Inmersión en la metodología de estudio de UEM Personal .... 100
3.4.2. Inicio de la materia ... 101
3.4.3. Estudio de las Unidades de aprendizaje ... 102
3.4.4. Seguimiento y evaluación de la materia ... 110
CAPÍTULO 4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ... 113
4.1. La investigación evaluativa ... 115
4.2. Objetivos de la investigación ... 119
4.3. El enfoque metodológico ... 121
4.3.1. El enfoque de la investigación evaluativa ... 121
4.3.2. Métodos cuantitativos y cualitativos ... 125
UEM Personal para estudiantes online ... 134
4.5.1.2. Encuesta para profesores presenciales ... 140
4.5.2. Entrevista cualitativa ... 141
4.5.2.1. Entrevista para estudiantes online ... 141
4.5.2.2. Entrevista para estudiantes presenciales ... 143
4.5.2.3. Entrevista para profesores online ... 144
4.5.2.4. Entrevista para docentes presenciales y online ... 145
4.5.3. Informes de resultados académicos... 146
4.6. Análisis de la información recogida... 147
4.6.1. Análisis cuantitativo ... 147
4.6.2. Análisis cualitativo ... 150
4.7. Aspectos éticos de la investigación ... 152
CAPÍTULO 5. RESULTADOS CUANTITATIVOS DEL MODELO PEDAGÓGICO DE UEM PERSONAL ... 155
5.1. Análisis descriptivo de la muestra de estudiantes online ... 158
5.2. Análisis de la satisfacción con la materia online ... 161
5.2.1. Análisis descriptivo ... 161
5.2.2. Contribución de los elementos pedagógicos al aprendizaje, motivación y satisfacción del estudiante online ... 173
5.3. Tiempo estimado de dedicación del estudiante online ... 181
5.3.1. Análisis descriptivo ... 181
5.3.2. Comprobación del ajuste del tiempo estimado de dedicación al estudio de una materia online ... 192
CAPÍTULO 6. RESULTADOS CUALITATIVOS DEL MODELO PEDAGÓGICO DE UEM PERSONAL ... 197
6.1.4. Estructura de las materias online ... 204
6.1.5. Recursos al inicio de la materia ... 206
6.1.6. Cuestionario de autoevaluación inicial ... 208
6.1.7. Temas de contenido ... 210
6.1.8. Recurso multimedia... 213
6.1.9. Seminarios virtuales ... 214
6.1.10. Recursos de la unidad ... 215
6.1.11. Actividades aplicativas ... 216
6.1.12. Participación en la actividad de la clase ... 220
6.1.13. Sistema de evaluación ... 223
6.1.14. Atención del profesorado ... 223
6.1.15. Síntesis puntos fuertes y de mejora ... 224
6.2. Análisis de las entrevistas realizadas a profesores online ... 226
6.2.1. Curso “Cómo se estudia en UEM Personal” ... 228
6.2.2. Modelo UEM Personal ... 229
6.2.3. Unidades de aprendizaje ... 230
6.2.4. Recursos al inicio de la materia ... 232
6.2.5. Cuestionario de autoevaluación inicial ... 235
6.2.6. Temas de contenido ... 236
6.2.7. Recurso multimedia... 239
6.2.8. Seminarios virtuales ... 240
6.2.9. Recursos de la unidad ... 242
6.2.10. Actividades aplicativas ... 243
6.2.11. Seguimiento de la actividad de la clase ... 246
de enseñanza... 256
7.2. Análisis comparativo de la percepción del aprendizaje adquirido, motivación y satisfacción con la materia ... 262
7.3. Análisis comparativo del rendimiento en la materia ... 265
7.4. Análisis comparativo del tiempo de dedicación al estudio ... 269
7.5. Participación en la materia... 273
7.6. Comparación de los modelos a partir de las entrevistas a estudiantes... ... 274
7.6.1. Formato ... 275
7.6.2. Satisfacción con la materia ... 277
7.6.3. Motivación del estudiante ... 279
7.6.4. Aprendizaje y participación del estudiante ... 280
7.6.5. Dedicación a la materia ... 282
7.6.6. Uso del campus virtual ... 283
7.6.7. Síntesis de la comparación de los modelos online y presencial………. ... 284
7.7. Comparación de los modelos a partir de las entrevistas a profesores……… ... ……….285
7.7.1. Formato ... 286
7.7.2. Participación del estudiante ... 287
7.7.3. Aprendizaje del estudiante ... 289
7.7.4. Motivación del estudiante ... 290
7.7.5. Uso del campus virtual ... 292
7.7.6. Dedicación del estudiante ... 292
7.7.7. Calificaciones del estudiante ... 294
Personal….. ... 302
8.1.1.1. Contribución de los elementos pedagógicos definidos en cada materia al aprendizaje, motivación y satisfacción del estudiante ... 303
8.1.1.2. Adecuación de la dedicación estimada del estudiante para cada tipo de actividad en una materia teórico- práctica de 6 ECTS ... 309
8.1.2. Comparación de resultados del modelo pedagógico UEM Personal con el modelo presencial ... 311
8.2. Investigaciones futuras ... 313
8.2.1. Investigaciones vinculadas a la tesis doctoral ... 313
8.2.2. Investigaciones de carácter global ... 315
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 319
ANEXOS ... 335
1. Guión de entrevista para estudiantes online ... 337
2. Guión de entrevista para estudiantes presenciales ... 341
3. Encuesta de satisfacción con el modelo pedagógico UEM Personal para estudiantes online ... 343
4. Guión de entrevista para docentes online ... 348
5. Guión de entrevista para docentes presenciales y online ... 352
6. Encuesta para estudiantes presenciales ... 354
7. Encuesta para profesores presenciales ... 356
8. Prueba de normalidad. Cuestionario de satisfacción con la materia online ... 357
9. Prueba de normalidad. Tipos de actividades en el modelo pedagógico UEM Personal ... 359
10. Pruebas de normalidad. Calificaciones en convocatoria ordinaria ... 360
La formación híbrida se está convirtiendo en uno de los aspectos más
demandados de las titulaciones universitarias. Los estudiantes aspiran a poder
cursar sus asignaturas en modalidad online o presencial, e incluso a pasar
desde una a otra modalidad dependiendo de sus necesidades o deseos. Desde
el curso académico 2010-2011 la Universidad Europea de Madrid ofrece una
serie de estudios de grado y postgrado en modalidad online. En la mayoría de
ellos se matriculan adultos que trabajan, cuyo objetivo es mejorar su carrera
profesional estudiando a tiempo completo o parcial. Con el fin de permitir una
mayor flexibilidad, los estudiantes pueden decidir en tres o cuatro periodos
académicos el número de materias que quieren cursar (dedicación promedio
de cuarenta horas semanales) y la modalidad de enseñanza (pueden cursar
todas las materias online, todas presenciales o algunas online y otras
presenciales). De acuerdo a este modelo híbrido de formación, nuestra
Universidad ha diseñado un modelo pedagógico específico para asignaturas
virtuales.
El primer objetivo de la investigación fue evaluar la bondad del modelo
pedagógico virtual, denominado modelo pedagógico UEM Personal. Para ello,
se recogieron datos de estudiantes online y presenciales (a través de
cuestionarios y entrevistas) así como de profesores (por medio de entrevistas)
en seis materias durante el segundo y tercer término en el año académico
2010-2011. Las unidades muestrales fueron materias de grado y postgrado de
seis créditos ECTS. El segundo objetivo de la investigación fue realizar una
comparación entre estudiantes online y presenciales en algunas variables
relacionadas con las materias: percepción del aprendizaje adquirido,
modelo pedagógico que más claramente contribuyen a la consecución de los
resultados de aprendizaje, a la motivación y a la satisfacción de los estudiantes
con la materia. En estos resultados destaca fundamentalmente la figura del
profesor como guía en el aprendizaje, que da sentido y coherencia a los demás
ABSTRACT
Hybridity is becoming a more and more demanded aspect of university
degrees. Students expect to be able to choose between on campus courses
and on line courses, they even expect to be able to move from one format to
the other depending on their needs or wishes. In this sense,since academic
year 2010-2011, Universidad Europea de Madrid offers a series of on line
undergraduate and graduate programs that complement the on campus offer.
The students enrolling in these programs are basically working adults who
want to enhance their professional career by starting full-time or part-time
university studies. In order to allow a greater flexibility, students may decide in
three or four academic periods the number of subjects they want to take
(maximum student workload is 40 hours per week) and the teaching modality
(students may take all subjects online, all subjects campus-based, or some
subjects online and some campus-based). According to this hybrid format, our
University has designed a pedagogical model for virtual subjects.
The first objective of this research was to evaluate the goodness of the
pedagogical model. For that purpose, data from online and campus-based
students were collected (through questionnaires and interviews) as well as
from lecturers (through interviews) in six standard subjects during the second
and third term in academic year 2010-2011. The sample units were six ECTS
credit subjects delivered online and belonging to undergraduate and
postgraduate degrees. The second objective was to do a comparison between
online and campus-based subjects in some variables related to subjects:
achievement of learning results, motivation, performance, satisfaction,
pedagogical model that will contribute to the achievement of learning results
and student motivation, as well as to the best adjustment of credit and student
workload. These results highlight the importance of the professor as a guide in
the learning process, giving meaning and coherence to the other factors of the
Capítulo 1. INTRODUCCIÓN
En este capítulo se abordan los desafíos que deben enfrentar las instituciones
de educación superior, se explica cómo la Universidad Europea de Madrid está
dando respuesta a estos nuevos retos, así como el contexto en el que se ha
desarrollado esta investigación y sus objetivos.
1.1.
Los desafíos de las instituciones de educación superior
Las instituciones de educación superior en Europa han experimentado cambios
significativos en los últimos años. A estos cambios han contribuido, por un lado,
la incorporación de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación,
que posibilitan un modo flexible de acceder al conocimiento, y, por otro lado,
el desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior, que implica nuevas
concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Según el Informe Trends (2010), las instituciones de educación superior están
adoptando una serie de medidas con el fin de ampliar las modalidades de
acceso a la universidad, establecer vías de formación flexible y promover el
aprendizaje centrado en el estudiante. Estas medidas vienen determinadas,
entre otros aspectos, por:
La necesidad de que los ciudadanos mejoren las competencias que
poseen y desarrollen otras nuevas (aprendizaje a lo largo de toda la
vida).
La función decisiva que desempeña la tecnología en la mejora de la
calidad de la educación superior para adaptarla a las exigencias de la
sociedad del conocimiento del siglo XXI.
La adaptación a un nuevo perfil de estudiante (adulto trabajador), que
En este contexto, resulta especialmente necesaria una reflexión sobre el
estudiante adulto (working adult en la literatura anglosajona), cuyas
características le hacen diferente del estudiante tradicional (Learreta, Cruz y
Benito, 2012):
Poseen un alto grado de motivación hacia los programas formativos
que deciden emprender.
Poseen sofisticados recursos de aprendizaje basados en su experiencia,
que es, por cierto, de diferente naturaleza (de vida, estudios previos,
familiar), lo cual les posiciona para utilizarla de manera eficaz.
Tienen altamente desarrollada la competencia de planificación del
tiempo y autogestión.
Muestran más interés por el trabajo entre iguales, pudiendo
desarrollar grandes posibilidades de liderazgo entre ellos.
Tienen gran capacidad para dar una adecuada respuesta a proyectos
de trabajo, siempre y cuando éstos se orientan a sus intereses.
Necesitan que el aprendizaje sea muy significativo para ellos y acorde
a sus expectativas.
El estudiante adulto está cada vez más integrado en la educación universitaria,
a lo que contribuye, sin duda, el desarrollo del Espacio Europeo de Educación
Superior. De hecho, entre las razones por las que se ha diseñado un sistema de
créditos basado en la dedicación del estudiante se encuentran las de permitir
mayor flexibilidad y diversidad de vías para el aprendizaje; la posibilidad de
facilitar el reconocimiento de diferentes tipos de aprendizajes (informal, no
formal, formal, aprendizaje a distancia, educación y formación profesional) así
Por otra parte, existe otro colectivo de estudiantes al que hay que prestar
especial atención. Son los denominados “Millennials” (Strauss y Howe, 2000),
“net-generation” (Oblinger y Oblinger, 2005) o “nativos digitales” (Prensky,
2001:1): “They have spent their entire lives surrounded by and using computers,
videogames, digital music players, video cams, cell phones, and all the other
toys and tools of the digital age”. En el contexto de la educación superior,
estos estudiantes han sido definidos por Oblinger y Oblinger (2005, op. cit.)
como:
Experienciales: prefieren aprender haciendo.
Orientados al logro de objetivos.
Conectados a sus amigos a través de la tecnología.
Alfabetizados digitalmente.
Altamente sociales, de manera que prefieren actividades que
fomentan y refuerzan la interacción social.
Prefieren aprender y trabajar en equipo.
Prefieren el aprendizaje visual o kinestésico más que el basado en
texto.
En este sentido, la actual sobresaturación de información característica de la
“modernidad líquida” es uno de los principales retos a los que deben
enfrentarse los educadores de este siglo (Bauman, 2007: 44-45):
“La masa de conocimiento acumulado ha llegado a ser el epítome contemporáneo del desorden y el caos. En esa masa se han ido derrumbando y disolviendo progresivamente todos los mecanismos ortodoxos de ordenamiento: temas relevantes, asignación de importancia, necesidad de determinar la utilidad y autoridades que determinen valor”.
A nivel institucional, el desafío está en “la capacidad que deben desarrollar las
colectivos que emergen con fuerza y apuntan a crecer y a tener gran peso en
las universidades” (Learreta, Cruz y Benito, 2012:8). Hoy en día no tiene
sentido pensar en una única modalidad de formación (presencial, mixta o
virtual), sino en un amplio abanico de posibilidades que permita diseñar
distintos escenarios de aprendizaje, contextos y estrategias adaptadas a las
necesidades del estudiante, y con un creciente apoyo de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación.
Parece generalizada la opinión de que la modalidad virtual proporciona la
flexibilidad que necesita el estudiante adulto, que combina trabajo, familia y
estudios (Bates y Sangrà, 2011: 19):“There is strong evidence that e-learning
has been successful in increasing flexibility and thus making post secondary
education more accesible”. Asimismo, se acomoda mejor a los estilos de
aprendizaje y necesidades de los estudiantes del milenio o nativos digitales,
que necesitan estar activamente comprometidos e inmersos en un entorno
tecnológico de aprendizaje (Prensky, 2001).
Son muchas las instituciones de educación superior que han recurrido a esta
modalidad virtual para impartir sus titulaciones, pues la investigación
educativa desarrollada en este ámbito ha puesto de manifiesto su eficacia en
el aprendizaje del estudiante universitario. Así lo demuestra el meta-análisis de
cincuenta estudios, 43 de ellos con estudiantes adultos, que concluye que el
aprendizaje a través de la modalidad online es efectivo tanto para estudiantes
universitarios, como para estudiantes de postgrado y profesionales en una
amplia variedad de estudios académicos y profesionales (Means, Toyama,
Esta modalidad de formación, además, empieza a ser valorada por los
estudiantes presenciales convencionales (Bates y Sangrà, op. cit.), lo que
podría ser un indicativo de que la Universidad está avanzando hacia un modelo
híbrido, donde las fronteras entre la virtualidad y la presencialidad son cada
vez más difusas. Un modelo en el que el estudiante escoge el tipo de
formación que más se adapta a sus necesidades y preferencias.
1.1.
La Universidad Europea de Madrid ante el desafío
El modelo educativo de la Universidad Europea de Madrid (UEM en adelante),
asume implícitamente el ser sensibles como institución a las necesidades de la
sociedad, lo que necesariamente implica una orientación hacia los adultos y
“estudiantes del milenio”. Así pues, durante el curso académico 2010-2011
puso en marcha una oferta de estudios de grado y posgrado denominada
“UEM Personal”, destinada tanto a estudiantes tradicionales interesados en
cursar un programa formativo que les permitiera elegir la modalidad de
estudio en cada materia, como a profesionales que quieren mejorar su
preparación para potenciar su carrera profesional iniciando estudios
universitarios a tiempo completo o parcial.
Esta oferta formativa se articula en el marco de un modelo híbrido de
formación en el que el estudiante es autónomo a la hora de configurar su
propio programa formativo. Este modelo está basado en tres pilares (Cruz,
Lara y Redondo, 2010):
Flexibilidad: entendida como posibilidad de configurar el programa
formativo anual decidiendo las materias que el estudiante quiere
cursar en tres o cuatro períodos académicos, en función de su
programa. Se facilita además la adaptación al estudio flexibilizando el
ritmo de aprendizaje, permitiendo decidir el número de materias a
cursar por trimestre o curso académico así como la modalidad de
aprendizaje, ofreciendo la posibilidad de cursar cualquier materia en
modalidad online o presencial (enseñanza híbrida).
Personalización: ésta se pone de manifiesto tanto en la configuración
del programa, el ritmo y la modalidad de aprendizaje como en la
manera en que reciben la información, la forma en que el docente se
comunica con los estudiantes, y el modo en que realizan sus trámites
administrativos, haciendo que cada estudiante sienta que la
comunidad universitaria lo identifica como una persona con una
situación y una problemática propia que necesita de unas soluciones
individualizadas, poniendo a su disposición también figuras clave como
la del tutor personal, el coordinador académico o el asistente de
programa online.
Relación con la comunidad: por un lado, en lo referente a la relación
con la Universidad, a través de las tres figuras citadas previamente y
con el resto de recursos y servicios que existen en el campus
presencial, posibilitando que los estudiantes dispongan de referentes
de la mayoría de ellos en el campus virtual. Por otro, en lo relativo a la
relación con su profesor y con el resto de sus compañeros, asegurando
la interrelación entre todos los miembros de la comunidad
universitaria gracias al desarrollo de una red social propia integrada
con el campus virtual, que permite a los estudiantes pertenecer a una
La definición de estos tres pilares establecía un claro marco para el diseño de
experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje basadas
en modelos pedagógicos nuevos y en un fuerte apoyo de tecnologías
multimedia interactivas (Salinas, 2004).Así, desde la UEM se diseñó un modelo
pedagógico virtual flexible y adaptable a distintos escenarios de enseñanza,
que además permitiera al profesor plantear diseños didácticos variados en
función de la naturaleza de su asignatura y de cómo debe ser aprendida.
1.2.
Contexto y objetivos de la investigación
Una vez diseñado el modelo pedagógico virtual, desde el Vicerrectorado de
Calidad e Innovación Académica se coordinó la formación y asesoramiento a
los profesores “pioneros” que debían diseñar las primeras materias online de
acuerdo a este modelo. Esta formación preparaba a los profesores para
desarrollar contenidos específicos para la formación online, diseñar actividades
orientadas al desarrollo de las competencias que debían alcanzar los
estudiantes en su materia, realizar una adecuada estimación de la dedicación
del estudiante en su materia, así como diseñar un sistema de evaluación
adaptado a las peculiaridades de su materia y de la modalidad online.
Asimismo, los profesores que impartieron estas materias recibieron formación
específica sobre docencia online.
Era, por tanto, necesario investigar la bondad de este modelo en cuanto a
distintas variables, a través de un proceso de recogida y análisis de datos que
involucrara a profesores y a estudiantes online, y permitiera tomar decisiones
para su mejora. Así, con el fin de dar respuesta a esa necesidad, se diseñó una
Comprobar si los elementos pedagógicos definidos en el modelo
contribuyen al aprendizaje, motivación y satisfacción del estudiante.
Comprobar si la dedicación estimada del estudiante para cada tipo de
actividad es adecuada para conseguir los resultados de aprendizaje de
una materia teórico-práctica de seis ECTS.
Adicionalmente, se buscaba comparar los resultados globales del modelo
pedagógico virtual con los obtenidos en materias presenciales en cuanto a
distintas variables: rendimiento, satisfacción con la materia, percepción del
aprendizaje adquirido, motivación hacia el aprendizaje, participación en la
CAPÍTULO 2. APORTACIONES DE LOS ENFOQUES PEDAGÓGICOS AL
Capítulo 2. APORTACIONES DE LOS ENFOQUES PEDAGÓGICOS AL
APRENDIZAJE EN ENTORNOS VIRTUALES
En estas últimas décadas se han implementado distintos sistemas de
enseñanza apoyados por medios tecnológicos, con el fin de mejorar y facilitar
el aprendizaje. Un primer intento se llevó a cabo a través de los modelos
conductistas, que trataron de individualizar la enseñanza sin la intervención de
un tutor o profesor. Estos modelos surgieron con la enseñanza programada,
fueron evolucionando hacia los paquetes instructivos en formato audiovisual, y,
posteriormente, hacia lo que hoy conocemos como Enseñanza Asistida por
Ordenador. Su mayor éxito fue en la década de los noventa, con los programas
educativos multimedia en formato CD-ROM. Otros sistemas de enseñanza de
corte conductista, aunque con menor impacto en la enseñanza virtual, son los
basados en Mastery Learning, que actualmente se aplican combinando sus
principios con los de otras teorías.
Una propuesta más ambiciosa de individualización de la enseñanza se llevó a
cabo aplicando la Inteligencia Artificial. Así, basándose en los principios de
psicología cognitiva, a finales de la década de los ochenta empezaron a
desarrollarse los Sistemas Tutoriales Inteligentes, cuyo propósito era presentar
un comportamiento similar al de un tutor humano y adaptarse a las
necesidades del estudiante. Aunque se generó una gran expectativa en torno a
estos sistemas, en la década de los noventa el interés fue disminuyendo
progresivamente al no adecuarse lo suficiente a los conocimientos previos y a
Los modelos conductistas y cognitivistas no han caído en desuso, pues muchos
de sus principios (análisis de tareas, secuenciación en pequeños pasos, uso de
organizadores avanzados) se siguen aplicando en el diseño de materiales
multimedia para la enseñanza virtual. Sin embargo, como consecuencia de las
investigaciones realizadas, se empezó a pensar que el rol del ordenador no
debía ser el de un experto, sino más bien el de una herramienta que ayudara al
alumno a pensar. Se había confiado en exceso en el potencial de las máquinas
para guiar adecuadamente al estudiante en su proceso de aprendizaje,
olvidando la figura del profesor. Así, empiezan a cobrar relevancia otros
modelos pedagógicos que abogan por una concepción de la enseñanza como
interacción social y sitúan al alumno en el centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje. En este contexto se enmarcan los enfoques humanista,
constructivista y sociocultural, que realizan aportaciones muy novedosas al
proceso de enseñanza-aprendizaje apoyado con tecnologías y se
complementan entre sí.
El enfoque humanista surge como una clara reacción al conductista y, frente a
un modelo principalmente transmisor de conocimiento, pone el acento en el
desarrollo de la persona como totalidad y en el aprendizaje vivencial. Algunos
de los principios de la Enseñanza Centrada en la Persona, que tuvo su máximo
desarrollo en la década de 1980, se han aplicado a la enseñanza virtual: por un
lado, la concepción del profesor como facilitador del aprendizaje, incluyendo el
desarrollo de procesos afectivos, y, por otro lado, el aprendizaje experiencial,
libre, autodirigido y creativo, a través de programas blended learning, como el
La llegada del enfoque constructivista en la década de 1990 marca un cambio
radical en la forma de entender el aprendizaje, pues define el conocimiento
como un auténtico proceso de construcción personal que surge de la
interacción del sujeto con el entorno. En este contexto se desarrollan los
micromundos, los Sistemas Hipermedia Adaptativos (que surgen como una
evolución de los anteriores Sistemas Tutoriales Inteligentes) y los Entornos de
Aprendizaje Constructivistas.
En la última década está adquiriendo especial relevancia el enfoque
sociocultural por su dimensión social del aprendizaje. Aquí incluimos el
Computer Supported Collaborative Learning, que concibe el aprendizaje como
un proceso social de construcción de conocimiento en forma colaborativa.
Para dar soporte a estos procesos de aprendizaje, entran en juego las redes
sociales, los entornos de aprendizaje colaborativo o los Personal Learning
Environments, por su potencialidad para fomentar la interacción.
Así, se ha pasado de una concepción inicial de la tecnología como agente
principal en la formación del alumno, y por tanto, centro del proceso de
enseñanza- aprendizaje, a otra concepción en la que actúa como mediadora en
la construcción del aprendizaje del alumno. Esta evolución ha sido necesaria
para demostrar que la labor del profesor es insustituible y que el aprendizaje
es un proceso de construcción de conocimiento que requiere de interacción
social.
A lo largo de este capítulo se realiza una revisión de cada uno de estos
enfoques pedagógicos y se analizan los principales sistemas de enseñanza que
la enseñanza virtual. Con el fin de facilitar la estructura que se va a seguir en el
capítulo, la tabla inferior muestra la clasificación de enfoques, sistemas de
enseñanza y sus principales aportaciones a la enseñanza virtual.
Tabla 1. Enfoques y sistemas de enseñanza virtual.
CONTROL DEL
APRENDIZAJE
ENFOQUE
PEDAGÓGICO
SISTEMAS DE
ENSEÑANZA
APORTACIONES A LA
ENSEÑANZA VIRTUAL
Ordenador
Conductista Enseñanza Asistida por Ordenador
Mastery Learning
Diseño de materiales para un nivel de
procesamiento cognitivo bajo.
Cognitivista Sistemas Tutoriales Inteligentes
Diseño de materiales para un nivel de
procesamiento cognitivo medio.
Estudiante
Humanista Person Centred e-learning
Sistemas basados en tutoría
Concepción del profesor como facilitador. Diseño de entornos de aprendizaje basados en los intereses del alumno. Constructivista Micromundos Sistemas Hipermedia Adaptivos Entornos de Aprendizaje Constructivistas
Diseño de entornos de aprendizaje que ayuden al alumno a pensar.
Sociocultural “Pedagogía 2.0”: redes sociales,
Personal Learning Environments, etc.
Diseño de entornos para el aprendizaje
colaborativo. Desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior.
Fuente: elaboración propia.
2.1.
El enfoque conductista
El modelo pedagógico de objetivos, basado en los principios del conductismo,
se utilizó como base para el diseño de muchos de los primeros materiales
enseñanza programada. Podemos encontrar ejemplos más recientes de la
aplicación del modelo pedagógico de objetivos en algunos sistemas de
enseñanza individualizada, como son la Enseñanza Asistida por Ordenador y el
Mastery Learning. A continuación se describen ambos sistemas, con especial
énfasis en su aplicación a la formación en línea y en los resultados que arrojan
las investigaciones realizadas sobre ellos.
2.1.1. Enseñanza Asistida por Ordenador
En este epígrafe se describen brevemente los primeros programas de
Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO en adelante) así como su desarrollo
hasta llegar a los programas actuales, para, posteriormente, discutir sobre su
eficacia y aspectos más controvertidos que plantea su uso.
2.1.1.1. Definición y características de los programas de EAO
Los sistemas de EAO o Computer Assisted Instruction (CAI) se remontan a
finales de la década de 1950. La EAO es “una propuesta de individualización de
la enseñanza que pretende, a través del ordenador, que el alumno adquiera el
conocimiento, estableciendo de forma autónoma su propio ritmo de
enseñanza” (Area, 2004: 2).
Los primeros programas que se desarrollaron eran lineales y presentaban al
alumno la información escrita de modo secuencial y fragmentada en unidades
o tareas muy pequeñas. En estos primeros modelos de diseño instructivo del
software subyace una visión conductista del aprendizaje, que es concebido
como un proceso de reproducción de contenidos. En cuanto a la enseñanza,
pasa a ser un mero vehículo de transmisión de la información o presentación
automatizada del conocimiento, siguiendo una secuencia poco flexible y muy
Los programas lineales fueron evolucionando dando lugar a otros en los que se
permitían distintas alternativas en función de las respuestas de los alumnos o
de sus intereses. En este contexto surgieron proyectos pioneros, como el
Computer Curriculum Corporation, que trataban de hacer del ordenador un
auténtico tutor. Posteriormente, la incorporación de los sistemas multimedia
amplió las posibilidades de la EAO y se superaron muchas de las limitaciones
de los proyectos pioneros (Area, op. cit.; y López Camps, 2005): mayor
interactividad entre sujeto y programa, interfaz y diseño gráfico más intuitivo y
agradable, introducción de juegos y simulaciones, y mayor complejidad del
proceso de enseñanza- aprendizaje, pues la secuencia de contenidos era más
flexible.
Estas innovaciones propiciaron que, a mediados de la década de los noventa,
empezaran a comercializarse con gran éxito programas multimedia educativos
en soporte CD-ROM. Este tipo de software se dirigía a escolares para la
adquisición y desarrollo de habilidades en distintas materias, y a personas
adultas para el aprendizaje de idiomas, ofimática, etc.
A pesar de los avances tecnológicos, muchos de los programas actuales (juegos,
programas multimedia, etc.) utilizan principios del diseño instructivo
conductista, principalmente los de práctica y ejercitación: formulación de
objetivos observables, análisis de tareas, jerarquización de contenidos,
secuencia del material lineal y consustancial a la propia materia, presentación
del material multimedia como estímulo, secuenciación de contenido en
pequeños pasos, refuerzo diseñado para alcanzar los objetivos de enseñanza,
diseño de actividades que requieren una respuesta del usuario, y provisión de
Las críticas al asociacionismo como explicación teórica del aprendizaje de corte
conductista ha propiciado que los programas basados en EAO hayan quedado
relegados al aprendizaje de destrezas elementales como la resolución de
problemas sencillos de cálculo, la práctica de reglas de gramática y ortografía,
o el reconocimiento visual.
2.1.1.2. Eficacia y aspectos críticos de los programas de EAO
Se han llevado a cabo cientos de estudios relativos a la eficacia de la EAO, sin
que haya un acuerdo sobre las bondades de dicho método de enseñanza.
Aunque los meta-análisis realizados por Fletcher (1990; citado por Yaakub,
1998) o Kulik y Kulik (1991) concluyeron que la EAO es más eficaz que los
métodos de enseñanza tradicionales, el meta-análisis de Becker (1992)
encontró numerosos problemas metodológicos en muchos de los estudios que
habían demostrado los efectos positivos de la EAO, y concluyó que las
diferencias entre los usuarios de EAO y los grupos de control no eran
significativas.
El éxito que han conseguido los programas de EAO se ha atribuido a que
contribuyen a la automatización de habilidades de nivel inferior a través de la
práctica y repetición (Ertmer y Newby, 1993). Para Poole (1999) este tipo de
ejercicios de drill and practice (o ejercicios de repetición) son una técnica
importante para asentar las bases del conocimiento básico, pues son el
fundamento de otras actividades intelectuales de mayor nivel. Sin embargo, no
son recomendables para trabajar destrezas de nivel superior, como el
exploración, planificación, negociación y colaboración, necesarias para la
integración personal de determinadas experiencias y destrezas (Streibel, 1993).
Los programas de EAO han recibido numerosas críticas debido a varias
razones:
El fuerte control que ejercen sobre el aprendizaje del alumno, al no dejarle
suficiente libertad para escoger su propio itinerario formativo y navegar
libremente por el programa.
La inexistencia de un feedback individualizado que permita al alumno
analizar su respuesta.
La ausencia de comunicación entre alumnos y entre alumno-profesor.
2.1.2. El Mastery Learning
En el primer epígrafe de este apartado se define y describen las principales
características del Mastery Learning (ML en adelante), incluyendo resultados
sobre su eficacia, y en el segundo se sintetizan las aplicaciones de este modelo
tanto a la EAO como a la enseñanza virtual.
2.1.2.1. Definición, características y eficacia de los programas de ML
El Mastery Learning, basado en un conjunto de ideas teóricas y prácticas sobre
la enseñanza individualizada, nace con la intención de ayudar a la mayoría de
los estudiantes a aprender mejor, con rapidez y seguridad en sí mismos
(Anderson y Block, 1985).Para que el ML tenga éxito son necesarias tres
condiciones (De la Orden, 1991):
Adecuación de las conductas cognitivas de entrada (prerrequisitos y
conocimientos previos).
Adecuación de las conductas afectivas de entrada (actitudes, intereses,
Calidad de la instrucción (presentación correcta, secuencia y modos de
intervención adecuados a las características de los alumnos).
Además, son necesarias cuatro características que, según Bloom,
corresponden a la calidad de la enseñanza y que están alineadas con el
enfoque conductista (Haertel, 1983): las indicaciones (claridad de la
presentación y explicación de las actividades de aprendizaje), los refuerzos
(estímulo y otras recompensas y castigos utilizados para sostener el
aprendizaje), el feedback y los correctivos (prueba formativa de dominio al
final de cada unidad seguida de la ayuda adicional que se requiera) y la
participación (definida en términos de tiempo dedicado a la tarea, no de
interacción con el profesor y/u otros estudiantes).
En el ML la materia se divide en unidades o bloques de aprendizaje,
secuenciados conforme a la dificultad de la misma y según el orden lógico
reclamado por su estructura. Tal como muestra la imagen 1, es necesario
demostrar el dominio de cada unidad antes de pasar a la siguiente a través de
la realización de una prueba formativa. En caso de no superar el test, el
alumno realizará actividades correctivas, y si lo supera, actividades de
enriquecimiento. Una vez ha completado todas las unidades, el alumno puede
realizar la prueba sumativa. De esta forma, para el ML existen dos tipos de
Imagen 1. Proceso de enseñanza - aprendizaje de una unidad de MasteryLearning
Fuente: López López (2007).
Otra vertiente del ML, el Sistema Personalizado de Instrucción (PSI en
adelante) de Keller, que empezó a implementarse en la educación universitaria
en los años 60, incluye como elemento innovador la interacción personal entre
estudiantes, y entre estudiantes y tutores. Además, el PSI no basa el avance
del alumno en la superación de pequeñas unidades (frames) en un conjunto
(set), sino en algo así como deberes convencionales o ejercicios de laboratorio.
Otros elementos diferenciadores son la posibilidad de ir al propio ritmo según
la capacidad y tiempo del que disponga el estudiante, las guías de estudio, y el
uso de lecciones y demostraciones como vehículos de motivación.
Diversas investigaciones en varios países indican que el ML reduce la distancia
(Guskey, 1997). López López (2006), recurriendo a la metasíntesis1 y a la
comparación de meta-análisis de diversos procedimientos de enseñanza,
afirma que el rendimiento inmediato del estudiante-tipo que aprende por ML
(es decir, el representado por la media del grupo) se incrementa hasta llegar a
ser equivalente al de un alumno del modelo convencional conceptuado como
notable alto (próximo a la nota 8). Sin embargo, al igual que sucediera con la
EAO, el ML ha demostrado ser un método instructivo más recuperador del
aprendizaje en los alumnos de bajo rendimiento, que promotor de nuevos
aprendizajes en los alumnos de rendimiento superior.
2.1.2.2. Mastery Learning en enseñanza virtual
Según algunas investigaciones, el ML también ha probado su eficacia en
sistemas de EAO, como los basados en hipermedia, o usando sólo sistemas de
texto a través del servidor Novell. Uno de los primeros sistemas de EAO en
aplicar el ML fue el programa PLATO (Programmed Logic for Automatic
Teaching Operation) en 1974, diseñado y desarrollado en la Universidad de
Illinois.
Los principios del ML, aunque de una forma más superficial, siguen presentes
en algunos sistemas de e-learning, aplicados fundamentalmente a materias
que requieren práctica y ejercitación. En la enseñanza virtual, el proceso se
basa también en el estudio de la unidad y la realización de actividades
correctivas y de enriquecimiento, pero, además, la propia plataforma de
1
teleformación facilita el despliegue y control de algunos aspectos importantes
en el ML (ChiLung y Heng-Li, 2006):
Administración por parte del profesor de contenidos y recursos de
aprendizaje en distintos formatos (vídeo, audio, texto, imagen,
multimedia) para cada etapa del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Control de la actividad del estudiante (accesos a la plataforma, tiempo
de lectura de contenidos y de discusión con otros compañeros) y del
ritmo de estudio (el profesor puede determinar si el alumno pasa a
otra unidad o no).
Diseño de secuencias de enseñanza bien definidas y estructuradas.
Comprobación del progreso de los estudiantes (evaluación formativa)
y de la consecución de los objetivos de aprendizaje de la materia
(evaluación sumativa).
Intervención por parte del profesor en el proceso de aprendizaje
cuando los alumnos se desvían de los objetivos previstos: lee los
mensajes de los alumnos; decide, a partir de la lectura de informes
enviados por asistentes, si el alumno puede pasar o no a la siguiente
unidad; envía mensajes de refuerzo y reconduce situaciones de
aprendizaje cuando es necesario.
Parte de estas tareas de seguimiento y control de la actividad de los
estudiantes vienen facilitadas por estándares desarrollados específicamente
para las plataformas de teleformación. Actualmente el ML en modalidad
virtual ya no se aplica en toda su pureza metodológica, sino de una forma
ecléctica, combinando principios de otras teorías que emergieron
2.2.
El enfoque cognitivista
El enfoque cognitivo surgió como una evolución de los planteamientos
conductistas, que subestimaban los procesos mentales que ocurren durante el
proceso de aprendizaje de un sujeto, y utiliza como base las teorías de
procesamiento de la información: codificación y representación de
conocimientos, almacenamiento y recuperación de información, etc.
Sin embargo, en este enfoque el estudiante todavía no tiene control sobre su
proceso de aprendizaje y el profesor continúa siendo un transmisor de
información. La enseñanza, para ser efectiva, se basa en los conocimientos
previos del estudiante y organiza la información de tal manera que éste sea
capaz de conectar la nueva información con los conocimientos, habilidades y
experiencias previamente adquiridas. De esta forma, se inicia el aprendizaje
significativo y se facilita el óptimo procesamiento de los materiales.
Desde este enfoque, el material didáctico se elabora como un instrumento de
autoaprendizaje y se recurre a estrategias cognitivas tales como la
estructuración y secuenciación del material de lo simple a lo complejo; la
esquematización; el uso del resumen, síntesis, organizadores avanzados,
ejemplos y analogías; así como la evocación de prerrequisitos. De esta forma,
si el material didáctico está perfectamente elaborado, la acción tutorial se
hace menos precisa y, en todo caso, debe limitarse a orientar y ayudar para
facilitar el aprendizaje.
2.2.1. Los Sistemas Tutoriales Inteligentes
A finales de los años 80 se invirtieron grandes esfuerzos en el desarrollo de
Asistida por Ordenador (IEAO). Estos sistemas se apoyan en las aportaciones
de la psicología cognitiva del procesamiento de la información, intentando
trasladar a las máquinas digitales los procesos cognitivos de actuación humana
en la toma de decisiones. A lo largo de este apartado se estudian los sistemas
tutoriales inteligentes (STI en adelante): en el primer epígrafe se describe su
finalidad y funcionamiento, y en el segundo se analizan algunos aspectos
controvertidos que subyacen a su diseño instructivo.
2.2.1.1. Definición y funcionamiento de un Sistema Tutorial Inteligente
(STI)
Los STI, en su planteamiento básico, son una evolución de la EAO en cuanto a
su concepción de la máquina como instrumento de enseñanza. Sin embargo,
difieren sustancialmente en que, frente la linealidad y automatismo de ésta,
son flexibles, cambiantes y pretenden adaptarse a diferentes situaciones y
comportamientos de los estudiantes (Area, op. cit.).
El propósito del STI es presentar un comportamiento similar al de un tutor
humano y adaptarse a las necesidades del estudiante. Con este fin, el sistema
identifica la forma en que éste resuelve un problema para poder brindarle
ayuda cuando cometa errores, determina el conocimiento que el alumno
necesita para resolver un problema y explica ese conocimiento en el momento
apropiado. Un tutor inteligente, por tanto, es “un sistema de software que
utiliza técnicas de inteligencia artificial (IA) para representar el conocimiento e
Los STI permiten la emulación de un tutor humano para determinar qué
enseñar, cómo enseñar ya quién enseñar a través de distintos módulos (Cataldi
y Lage, 2009; Area, op. cit.):
Módulo del dominio de aprendizaje o pedagógico, donde se almacena la base de conocimiento y los mecanismos de solución
de problemas. Realiza el diagnóstico cognitivo del alumno y su
modelado para una adecuada retroalimentación del sistema.
Módulo del estudiante, que recoge los conocimientos que el alumno tiene sobre el tema del que se trata, las destrezas y
habilidades mínimas que debe tener para realizar una tarea, así
como su comportamiento evolutivo durante el trabajo en
diferentes sesiones para adaptar el sistema en función de sus
respuestas.
Módulo didáctico o del tutor, que decide qué tareas se le presentan al estudiante de acuerdo con los objetivos de
aprendizaje del módulo de dominio o pedagógico, y es el
responsable de seleccionar los problemas y el material de
aprendizaje, de monitorear y proveer asistencia al estudiante.
Módulo interfaz multimedia, que contiene los mecanismos de representación de información necesaria para la realización de las
tareas que el sistema propone al alumno.
Fuente: Cataldi, Salgueiro y Lage (2006).
Los STI suelen basar su funcionamiento en un plan instruccional que dirige la
sesión de enseñanza en diferentes niveles (González, 2004):
una secuencia de unidades básicas de aprendizaje que representa el
conocimiento del dominio;
una secuencia de objetivos conceptuales asociados a estas unidades
de aprendizaje;
los procesos cognitivos que se corresponden con las actividades
mentales que deben ocurrir en el alumno;
los eventos instruccionales, que son las condiciones externas que se
han de organizar de la manera más óptima para que se produzca un
determinado resultado de aprendizaje;
las acciones instruccionales que el alumno/sistema lleva a cabo a lo
largo de las sesiones de aprendizaje.
Para conseguir los objetivos de aprendizaje, el plan instruccional pone en
marcha las tareas de enseñanza planificadas, que podrán tener distintos fines
(demostración, explicación, refuerzo, motivación o evaluación) y se
concretarán a través de actividades o ejercicios. Según se va desarrollando el
plan, el módulo didáctico, recibe, monitoriza, diagnostica y evalúa las
Modulo Dominio Modulo Tutor Modulo Estudiante
Interface
Sistema Tutor Inteligente
respuestas del alumno usando el conocimiento sobre el dominio y sobre el
alumno. Si, tras realizar la evaluación, el módulo didáctico encuentra que el
rendimiento del alumno no es el esperado o que éste requiere diferentes
contenidos, replanifica el plan instruccional para adaptarlo a las nuevas
condiciones.
Como se puede apreciar, el diseño instructivo de los STI está muy influenciado
por la teoría de Gagné, que implica el conocimiento de las fases del
aprendizaje y del análisis de tareas, de forma que para lograr ciertos resultados
de aprendizaje es preciso conocer las condiciones internas que van a intervenir
en el proceso e intentar que las condiciones externas sean lo más favorables
posible a la situación de aprendizaje.
2.2.1.2. Eficacia y aspectos críticos de los STI
Aunque gran parte del desarrollo de los STI se ha hecho en el contexto de la
formación militar e industrial, ha habido esfuerzos significativos en el ámbito
de la educación, especialmente en materias como álgebra, cálculo y
programación. Algunas investigaciones realizadas a finales de la década de los
ochenta pusieron de manifiesto el efecto positivo de los STI en aspectos
relativos al rendimiento (reducción del tiempo necesario para realizar una
tarea) y la motivación de los estudiantes, así como en la reducción de carga de
trabajo del profesor, que podía centrarse en las dificultades específicas de los
estudiantes (Andersonet al., 1995).
El interés por los STI disminuyó progresivamente en la década de 1990 pues, a
pesar de que supusieron un avance frente a los sistemas de EAO, en general no
conocimientos previos y a la capacidad de evolución de cada estudiante.
Además, muchas de las opciones de navegación incluidas en ellos se apoyaban
en un elevado dominio del contenido, provocando cierta desorientación en
aprendices novatos.
Aunque se intentó que el estudiante participase más activamente en el
proceso de autoaprendizaje, el control que estos sistemas ejercen sobre dicho
proceso ha sido objeto de críticas, pues la decisión sobre lo que va a ser
enseñado es determinada por el propio programa. Este control conduce a
situaciones de aprendizaje altamente estructuradas y directivas, y no ofrece
oportunidades suficientes para una participación activa del aprendiz. Aunque
los STI son más flexibles y ajustables, y permiten al usuario un mayor control
de las interacciones, el conocimiento y la autoridad, al igual que en la EAO,
siguen residiendo en el ordenador.
En este sentido, otro aspecto controvertido en los STI es la asociación entre la
consecución de un prerrequisito y el rendimiento en la tarea, de forma que si
el alumno lo hace bien, se puede inferir que ha adquirido los ítems de
conocimiento necesarios para realizar esa tarea. Sin embargo, los estudios de
transferencia de Merril demuestran que en el análisis jerárquico de tareas no
siempre se produce una transferencia vertical entre las habilidades
prerrequisito; mientras que en otros casos lo importante es la transferencia
horizontal entre habilidades coordinadas o relacionadas análogamente
(Castejón, 1997).
Además, cabe preguntarse de qué manera puede el análisis de prerrequisitos
prerrequisitos como cualquier otro tipo de análisis conciben la materia de una
forma particular, que condiciona y “fuerza” la representación que de ella hace
el estudiante en la dirección que quiere el tutor. Si la visión del tutor no es la
del estudiante, el sistema no proporcionará información útil como base para la
enseñanza.
Esta ambigüedad causa dificultades tanto en el diagnóstico del estudiante
como en la representación del objeto de aprendizaje. Para proporcionar una
instrucción adaptativa, el STI debe ser capaz de generar distintas
representaciones de cada objeto de estudio según las necesidades cognitivas
del estudiante. Cuanto más rico sea el repertorio de comportamientos
tutoriales, más adaptativo será, pero si las acciones del tutor están limitadas,
¿cómo podrán adaptarse a las necesidades cognitivas del estudiante? El tutor
debe ser capaz de revisar el plan instruccional si éste no se ajusta al estudiante.
El problema, desde esta perspectiva, está en crear un STI coherente con los
modelos teóricos del aprendizaje y de este modo guiar adecuadamente al
alumno en su proceso de aprendizaje.
Frente a los decepcionantes resultados de los STI, algunos expertos
empezaron a pensar que el rol del ordenador no debía ser el de un experto,
sino más bien el de una herramienta que ayudara a pensar al alumno.
2.3.
El enfoque humanista
El enfoque humanista surge como una clara reacción a los presupuestos de la
pedagogía conductista, que pusieron de manifiesto el encorsetamiento al que
estaba sometido el proceso de enseñanza- aprendizaje, y por tanto, el alumno.
defienden es extrínseco al alumno y a su personalidad, pues se basa en la
acumulación de conocimientos que poco o nada que ver con la realización o
desarrollo de la idiosincrasia de la persona (Maslow, 1978).
El enfoque humanista aboga por una educación integral centrada en el
desarrollo de la persona (autorrealización) y la educación de los procesos
afectivos. Los alumnos se conciben como entes individuales, únicos, diferentes
de los demás; personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer,
con potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas
creativamente. Los estudiantes no son seres que sólo participan
cognitivamente sino personas con afectos, intereses y valores particulares.
La Enseñanza Centrada en la Persona, de Carl Rogers, es para muchos la
aplicación más representativa del enfoque humanista a la docencia. En 1980
Rogers diseñó un programa universitario dirigido a crear un ambiente de
aprendizaje libre, autodirigido y creativo. Los fundamentos del programa están
construidos sobre la hipótesis de que el estudiante tiene la potencialidad y el
deseo de aprender siempre que disponga de los recursos necesarios y exista
un ambiente de libertad. El estudiante debe afrontar, a nivel vivencial,
problemas reales tanto emocionales y personales, como profesionales e
intelectuales, relacionados con la ciencia y la profesión. Así, aprende siendo y
haciendo, trabajando en soluciones de forma creativa e innovadora y
continuada, responsabilizándose de sus elecciones y asumiendo sus
consecuencias.
A pesar de la aplicación limitada que ha tenido la Enseñanza Centrada en la
de enseñanza blended learning (como el Person Centred e-learning) así como
en la actual concepción del profesor como facilitador del aprendizaje. Ambos
aspectos se abordan en los siguientes epígrafes.
2.3.1. Person centred e-learning (PCeL)
Distintas investigaciones2 han apoyado la Enseñanza Centrada en la Persona de
Rogers, que tuvo un gran impacto en la educación de adultos porque acentúa
la responsabilidad del estudiante en el proceso de enseñanza- aprendizaje y el
aprendizaje experiencial. Algunas de las premisas de este modelo se han
aplicado a la enseñanza virtual, concretamente a modelos blended learning,
partiendo de la idea de que, si se desplaza la tarea de transferencia de
información al ordenador, se liberarán tiempo y recursos que pueden ser
utilizados para enriquecer tanto el alcance como la profundidad del
aprendizaje presencial.
En esto precisamente ha centrado su trabajo el Grupo de Investigación de
Tecnología Educativa de la Universidad de Viena, que, desde la pasada década
y basándose en el modelo de Rogers, ha desarrollado el modelo Person
Centred e-learning (PCeL en adelante). Este modelo permite a los estudiantes
dirigir su propio aprendizaje, poniendo a su disposición una variedad de
recursos y dejándoles suficiente libertad para activar su curiosidad interior,
2
intereses personales y autoaprendizaje. Esto no supone que el profesor tenga
que preparar una colección de materiales sino proporcionar una guía que
facilite la búsqueda de recursos relevantes. De esta forma, los alumnos ponen
a disposición de toda la clase los materiales que van encontrando, incluyendo
comentarios sobre los contenidos, su calidad y/o disponibilidad (Dentrl, 2005).
Así, como muestra la imagen 3, el PCeL pretende dar un salto de la enseñanza
exclusivamente convencional (donde las actividades de enseñanza están
dirigidas principalmente al nivel intelectual) a una modalidad blended learning
que combine encuentros presenciales con actividades online, y que permita
trabajar los tres niveles de aprendizaje (intelectual, habilidades sociales y
personalidad) en línea con la concepción de la persona como totalidad de
Rogers (1983: 20): “Significant learning combines the logical and the intuitive,
the intellect and the feelings, the concept and the experience, the idea and the
meaning. When we learn in that way, we are whole”.
Imagen3. Los tres niveles de aprendizaje en la enseñanza convencional y en PCeL.
Para desarrollar el nivel intelectual se pueden llevar a cabo actividades online
de forma individual, como reflexiones, comentarios, evaluaciones o informes,
bien como resultado de alguna actividad presencial, o bien para prepararla. En
cambio, los niveles de habilidades sociales y personalidad se pueden trabajar
con actividades que impliquen colaboración, comunicación, resolución de
problemas y discusión.
Aunque en el modelo se plantea utilizar las sesiones presenciales
principalmente para llevar a cabo estas actividades, también deja abierta la
posibilidad de que se realicen de manera virtual, a través de las herramientas
de comunicación e intercambio de información de las plataformas de
teleformación (chat, aula virtual, foros de debate, mensajería, espacios de
trabajo virtuales), que permiten la puesta en común de los resultados de los
proyectos y sesiones de trabajo de los estudiantes, así como la participación de
estudiantes tutores, que pueden ayudar a responder las preguntas de los
alumnos.
El modelo humanista concede gran importancia a la autoevaluación, pues
fomenta en los estudiantes la creatividad, la autocrítica y la confianza en sí
mismos. En la autoevaluación deben tenerse en cuenta tanto criterios
significativos desde el punto de vista personal como criterios derivados de las
exigencias curriculares. Por ello, en el PCeL se realizan actividades de
evaluación online (autoevaluaciones, evaluación por parejas) y se pone
especial énfasis en la realización de sesiones finales, individuales o en
pequeños grupos, en las que se recoja la experiencia del curso entero y el
aprendizaje personal. La realización de encuentros presenciales se plantea