CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
En esta sección del trabajo investigativo, se abordará todo aquello que implique el tejido metodológico. Es decir, se dará respuesta al cómo se llevó a cabo el proceso de investigación. De manera concreta, se alude al tipo de enfoque paradigmático, el cual comprende los logros obtenidos a lo largo del trabajo, el tipo de investigación, el diseño de la misma, la selección de la población, las fuentes de los datos primarios (observación - encuestas) y secundarios (la bibliografía especializada referido a la temática, internet, bibliotecas públicas y privadas) recolección de datos (técnicas e instrumentos de recolección), validez y confiabilidad de los instrumentos de medición diseñados, análisis de los datos (tratamiento de la estadística descriptiva, análisis de las técnicas de datos alcanzados) y presentación de los resultados.
1. Paradigma de la investigación
Los paradigmas son logros científicos aceptados, que incluye leyes, teorías, aplicaciones e instrumentos de una realidad; que durante algún tiempo suministraron modelos de problemas y soluciones a una comunidad de profesionales. Como tal, no es un concepto unívoco, es decir, de un único significado; al contrario, es un pensamiento polisémico que depende del científico que lo aborda.
De modo similar constituyen en cierta forma, un componente filosófico que plantea, por un lado, la descripción de las teorías científicas y, por otro, la definición de los saberes del cual se apropiará el investigador para poder argumentar con eficiencia y eficacia, qué método es el más viable que
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permitirá evidenciar la construcción y aplicación del conocimiento en todo el trayecto de la investigación.
Por consiguiente, tanto la generación y forma cómo se aplica el conocimiento, están en una estrecha e íntima correspondencia, y es el resultado de todo un proceso del dinamismo científico; por tal razón, el enfoque epistemológico abordado, se convierte en todo un mapa que direcciona las distintas actividades hacia un perspectiva concreta, como es su particularidad epistémica; que puede tener visiones compartidas desde la misma concepción evaluativa hasta la producción de múltiples tendencias, enfoques y teorías que proponen nuevos modelos emergentes.
Dentro del análisis cabe destacar, de acuerdo con García Avilés (2000), que el enfoque paradigmático no es otra cosa que el conjunto de reflexión de carácter crítico que busca instituir las teorías científicas a partir del análisis de su estructura, de su naturaleza y sus preámbulos habituales; y su interrelación con los hechos y fenómenos a revelar, solucionar y prevenir. Un paradigma según Briones (1996), citado por Vergel (1997, p.2)
es la concepción del objeto de estudio de una ciencia acompañada de un conjunto de teorías básicas sobre aspectos particulares de ese objeto. Este contenido define los problemas que deben investigarse, la metodología a emplear y la forma de explicar los resultados de la investigación. El paradigma con esas características es aceptado por la comunidad científica determinada que así se diferencia de otra.
Esta tendencia del aludido autor, es entendido por este investigador, como la capacidad de organizar las concepciones teóricas y los métodos aplicados por comunidades de carácter científico de investigación, tanto en la funcionalidad de crear conocimientos, así como su aplicabilidad. Es decir, Pérez (2012, p.105), “todo proceso de generación de conocimientos manifiesta una estructura de pensamiento, que influye reflexiones filosóficas,
lógicas, epistemológicas, teóricas, metodológicas y técnicas, las cuales explican siempre modelos de proceder en la ejecución (aplicación) de una investigación”.
A su turno, Palella y Martins (2004, p.29), en una primera edición de su texto, manifiesta que, “es un modelo al cual llega para convalidar una manera de percibir la realidad, utilizando un lenguaje y una forma particular de ver las cosas”. Más adelante, los mismos autores en una nueva publicación, (2006, p.39), sostienen que “los paradigmas son el producto de las creencias, valores y técnicas compartidas socialmente; se construyen en el tiempo y se estructuran en contextos determinados”.
Lo que se confirma en esta connotación, es que la tendencia de los enfoques epistemológicos, se centran en revelar y percibir los puntos nodales de un determinado problema, con la posibilidad intencional de poder darle una solución lógica y racional; lo que permitió al investigador establecer una relación recíproca con la naturaleza, escenario donde se dinamizan y se desarrollan los fenómenos que provocan las situaciones determinadas, como también los conceptos claves o significativos afrontados
Por consiguiente, atendiendo los pensamientos de los distintos científicos, la actitud que se mantuvo en el proceso de investigación, posibilitó la adquisición de fenómenos formativos producto de la dinámica interactuante con la realidad del cual fue objeto de experimentación; al tiempo que participan otros factores que estructuran el cuerpo general del paradigma de investigación, como el carácter hipotético y descriptivo del mismo.
En este orden de ideas, la presente investigación está sustentada bajo el tejido del paradigma positivista, cuyo fundamento se justifica en la teoría positivista del conocimiento. Se caracteriza por su naturaleza cuantitativa porque la realidad está determinada, es observable, medible y cuantificable.
No cabe la menor duda, que los estudios de este atributo, dentro del marco de la literatura, Wittrock (1989, p.24), “constituyen el paradigma de
investigación más productivo”. No es en vano que Cohen y Manion (1989, pp.34, 35), manifiesten con ímpetu, que este modelo “trata de definir y conocer relaciones entre lo que los profesores hacen en el aula (procesos) y su efecto en el aprendizaje de los alumnos (rendimiento o producto)”.
En cierto modo, y se puede intuir que este paradigma positivista contribuye aplicar los resultados a la enseñanza con el objetivo de mejorarla, de ahí, que se caracterice por diseñar programas que incorporen las técnicas más efectivas. Todo esto parece confirmar, Hernández, Fernández y Baptista (2010), citado por Pelekais (2015, p.171), que todos los estudios soportados en los constructos metodológicos de este paradigma, utilicen la recolección de datos y el análisis de los mismos, que encaminen a las categorías de actitudes y comportamientos con el fin de medir elementos caracterizados en las dimensiones e indicadores; al tiempo de experimentar proposiciones.
En efecto, el centro principal de este paradigma se encuentra en la estructura social con sus grupos e instituciones como objeto general de estudio. Su investigación se hace a nivel macro y medio lo que justifica en parte, que no haya un enfoque de totalidad. De acuerdo a los teóricos, desde este enfoque se develan conclusiones generales infiriéndose las particularidades de las situaciones esbozadas. De este modo, para Hernández, Fernández y Baptista (2010), manifiestan en que la realidad está dada, por lo que el sujeto cognoscente es susceptible de conocerla; su preocupación debe girar en torno qué método es el más pertinente, efectivo y válido para manipular la realidad.
Ahora bien, como se trata de medir los conceptos, atributos o características (variables) el objetivo es sistematizar la información, por lo que es necesario aplicar como método el empírico – inductivo, porque en él se enmarca dentro de las modalidades de las observaciones, descripción, análisis y clasificación de los hechos, permitiendo esbozar generalizaciones y contrastes sobre la base de las teorías abordadas en el decurso del objeto de investigación.
En este trabajo de investigación, el marco epistemológico en el cual se edifica la teoría sobre evaluación basada en competencias, es el paradigma positivista, expreso por los saberes de ciertos fenómenos que son comprendidos por los sentidos y que subyacen en la misma realidad particular, que en este caso específico, se hace referencia a las instituciones de educación superior, Universidad del Atlántico, la Universidad del Norte y Universidad Simón Bolívar, en donde el investigador aplicó los instrumentos respectivos, tendientes a comprobar de manera sistémica, la información recolectada y realizó las mediciones cuantitativas en el universo y muestra poblacional previamente seleccionada.
Como la intencionalidad, y así lo sugieren los autores citados, es analizar y observar casos particulares para llegar a unas generalizaciones, el investigador no modificó ni manipuló la realidad observada, se empleó por tanto, los supuestos del enfoque cuantitativo, por cuanto se miden los conceptos, atributos o características (variables) con un alto nivel de imparcialidad valorativa, criterio que coadyuva a la derivación de un evidente propósito y en donde el saber está respaldado con hechos, que son espejo parcial del universo estudiado u contemplado, permitiendo garantizar, siguiendo a Pelekais (2015, p.12), el “carácter necesario de las conclusiones, la conexión de las proposiciones generales precedentes hasta llegar a las cosas singulares, particulares”. Este enfoque, Kerlinger, (1975), parte del supuesto que en potencia todos los datos son cuantificables.
En definitiva, el enfoque cuantitativo es un requisito esencial en cuanto a los procesos de validez y de confiabilidad se refiere, en el supuesto que con una muestra dentro del universo investigado, pueden realizarse deducciones ajustables a dimensión poblacional. De manera que, las investigaciones que se realizan bajo el dominio del espectro del enfoque cuantitativo, son las concernientes a las que recogen, analizan y sistematizan los datos cuantitativos sobre una variable específica; en el caso particular, se trata de reunir toda la información pertinente sobre las prácticas de evaluación por
parte del cuerpo docente de las instituciones educativas de educación superior de Barranquilla, objeto de la investigación.
2. Tipo de investigación
Toda estructura investigativa, debe estar soportada en el tejido del tipo de estudio que se quiere realizar, lo cual orientará cada uno de los episodios que como tal exige, verbigracia de las técnicas e instrumentos fundamentales para llevarla a cabo. En otras palabras, es la ruta metodológica que permite establecer el paradigma de investigación previamente elegido por el investigador, que incluye según los científicos abordados, tanto las técnicas e instrumentos de recolección de datos y la interpretación de los mismos.
En este orden, la presente investigación es de característica proyectiva, al respecto, Hurtado (2012, p.123), “consiste en la elaboración de una propuesta o de un modelo, como solución a un problema o necesidad de tipo práctico, ya sea de un grupo social o de una institución, en un área particular del conocimiento, a partir de un diagnóstico preciso de las necesidades del momento, los procesos explicativos o generadores involucrados y las tendencias futuras”.
La propuesta tiende a elaborar un modelo de evaluación por competencias en las universidades objeto de investigación, en la prospectiva de orientar y organizar en ellas, todo el corpus teórico que fortalezca la mencionada modalidad; al tiempo que se instituyan las bases fundamentales tanto para la generación de conocimientos como la forma de aplicarlo.
Por otra parte, especialistas en investigación, concretamente Casanova (2007), sostiene que, independientemente de la disciplina o saber, la investigación no tendría ninguna validez sino se enmarca de unos lineamientos que impliquen procedimientos y decisiones generales, que orienten el desarrollo del trabajo investigativo.
De allí, la presente experiencia investigativa se define por tener un nivel descriptivo, por lo que se trata de una propuesta donde se devela un abordaje teórico – práctico, que tiene como finalidad proponer un modelo de evaluación por competencias docente en el escenario de las instituciones educativas universitarias de Barranquilla.
Dentro de este marco, ha de considerarse la categorización del trabajo investigativo, como un estudio de carácter proyectivo y nivel descriptivo.
Descriptivo por lo que implica el proceso de observación, es decir, se observa lo que ocurre con el fenómeno en estudio en condiciones naturales en la realidad y se describe su comportamiento. Con fundamento en estos principios, se hizo uso de la modalidad de campo, que es un tipo de estudio que describe situaciones y eventos; es decir, cómo son y cómo se comportan determinados fenómenos. Más explícitamente, Pelekais, (2015, p.103), sostiene que:
El propósito es exponer el evento estudiado, haciendo una enumeración detalladas de sus características, de modo tal, que en los resultados se pueden obtener dos niveles de análisis, dependiendo del fenómeno y del propósito del investigador.
Esta postura es diciente con lo que plantea Rodríguez y Pineda (2003), que consideran el estudio descriptivo como aquél que busca caracterizar, precisar o determinar condiciones o características concurrentes en el hecho o problema. Con relación a los estudios descriptivos, Hernández, Fernández y Baptista (2014, p.98), concuerdan en afirmar que en:
los estudios descriptivos se busca especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se somete a un análisis, que describe tendencias de un grupo o población” (…) su valor consiste mostrar con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad, contexto o situación”.
Se comprende, que precisamente las fases por las cuales transversaliza los estudios descriptivos, es identificar la población de estudio, definir la muestra si es necesario, definir los objetivos del estudio, definir las variables, así como las categorías y escalas de medidas de dichas variables, seleccionar las fuentes de información que vamos a utilizar para recoger información sobre esas variables e identificar los indicadores, para paso siguiente, puntualizar lo que se investiga.
De aquí, que la presente investigación, tenga como propósito fundamental, observar, analizar y ahondar sobre una realidad fenoménica establecida, pero bajo la visión de un entretejido novedoso, por lo que, en un primer momento, el objetivo del estudio, es descriptivo. Dicho de un modo un tanto distinto: miden, evalúan o recolectan datos sobre las variables afrontadas, dimensiones o componentes propias del estudio.
3. Diseño de la investigación
Una vez de definido el enfoque cuantitativo, en la presente tesis se concibió la manera práctica y concreta de dar respuesta a las preguntas planteadas en la investigación y cubrir totalmente lo planteado en los objetivos; lo que facultó dar el paso siguiente que es el diseño de la investigación.
Para Sabino, (2005), el diseño de investigación hace referencia al plan o estrategia concebida para obtener la información que se ha propuesto desde el principio; es una guía que orienta al investigador en lo que debe hacer para alcanzar los objetivos de estudio, al tiempo que, es un apoyo que contribuye responder los interrogantes de conocimiento que se han diseñado.
En efecto, el diseño que aquí se esboza, sigue las consideraciones que al respecto proponen Hernández, Fernández y Baptista (2014, p.128), cuando consideran que es pertinente escoger el diseño que sea aplicable en
la investigación, condición sine qua non, para lograr los objetivos de estudio.
Insisten, que la validez de la investigación depende, en cierto sentido, si el diseño está desde el principio, bien pensado. En esta perspectiva, lo define como “plan o estrategia que se desarrolla para obtener la información que se requiere en una investigación y responder al planteamiento”.
No es una casualidad el hecho de que, en este estudio, el diseño escogido haya sido el no experimental, transeccional y de campo, puesto que, en todo el proceso del desarrollo de la tesis, no se manipuló, de ninguna forma, la variable de estudio, que constituye el objeto investigado; por el hecho que es observable las realidades ya existentes, y no hubo ninguna intención modificarla. En su real sustancia, el diseño no experimental o también llamado Ex Pos Facto, según la cual, Kerlinger (2002, p.269), es un tipo de “…investigación sistemática en la que el investigador no tiene control sobre las variables independientes porque ya ocurrieron los hechos o porque son intrínsecamente manipulables”
Todo esto parece confirmar la idea de Hernández, Fernández y Baptista (2014, p.189), que explican que los diseños no experimentales de investigación son aquellos que se realizan sin manipular variables intencionalmente, se observa el fenómeno tal y como se presenta en su contexto natural para después analizarlos; es más cercano a la realidad estudiada y posee un control menos riguroso que la experimental. Incluso los mismos autores añaden, que en este tipo los cambios en la variable independiente ya ocurrieron y el investigador tiene que limitarse a la observación de situaciones ya existentes dada la incapacidad de influir sobre las variables y sus efectos.
En este sentido, en la presente investigación no se dispuso de ningún tipo situación con respecto a la variable de estudio: Modelo de evaluación por competencias docente; ni tampoco lo referido a las dimensiones e indicadores en la que se operacionalizan; al contrario, se observó la
naturaleza en su estado natural, con el propósito de garantizar las reales circunstancias en la que sucedieron los acontecimientos.
Al mismo tiempo, el diseño no experimental tiene como característica ser transeccional, por aquello que examinan las circunstancias de las modalidades, categorías o niveles de una o más variables en una población, en un tiempo determinado, recabar la recolección de la información en un solo momento, sin la intención de evaluar el proceso. El investigador cumplió con estos requerimientos con el objetivo de lograr datos confiables respecto a la situación estudiada. Todo esto se ajusta al objetivo de la presente investigación, debido a que se trata de describir la variable.
De manera eminentemente científica, para Hernández y otros (2014, p.155), “consiste en ubicar en una o diversas variables a un grupo de personas u otros seres vivos, objetos, situaciones, contextos, fenómenos, comunidades, etc., y proporcionar su descripción”, lo cual se articula a la variable que sustenta el tejido de esta investigación, cuya finalidad es describir precisamente, la variable.
Por ello, el estudio encuadra dentro de la modalidad de los denominados estudios de campo. Según Pelekais, (2015, p.118), éstos son “los que se realizan directamente en el lugar en el que ocurren los fenómenos, hechos o situaciones objeto de investigación”; lo que facilitó al investigador conocer y comprender con la fiabilidad y certeza la situación problemática desde su propia naturaleza. Dicho de otra manera, todos los insumos obtenidos se lograron con el concurso activo del personal docente de las instituciones educativas universitarias, previamente seleccionadas.
4. Población y muestra
La población se entiende como un grupo de personas que poseen diversas actitudes, atributos o comportamientos semejantes y que ejercen una actividad análoga en el mismo ambiente de trabajo. Para Sabino (2005), citado por Pelekais, (2015, p.111), la población es “todo un conjunto de
elementos, finito o infinito, definido por una o más características de la que gozan todos los elementos que lo componen, y sólo de ellos se generalizan los resultados”
En efecto, de todas esas tipologías que conservan cada uno de los sujetos, se recabaron la totalidad de los datos pertinentes con las que se elaborarán los resultados de la investigación. Así mismo, Núñez (1984, p.19), expresa que población son “todas las unidades de observación, individuos o conglomerados que tienen características similares o diferentes, pero pueden ser estudiados”.
En la presente propuesta y en relación de los datos que se necesitan para el desarrollo del estudio, se exploró sobre las actividades en el mismo contexto profesional. La población está conformada por el personal docente de las respectivas instituciones educativas universitarias de Barranquilla; en este caso concreto, tres (3) cuyas particularidades son típicas.
Los criterios que motivaron al investigador a seleccionar esta muestra, radica que las instituciones educativas universitarias, objeto de investigación, carecen de un modelo de evaluación por competencias docente, que esté al alcance de las exigencias de los tiempos de hoy; en donde los procesos educativos cambian constante y vertiginosamente, y tanto las estrategias como los métodos de evaluación son de enorme utilidad en ciertos momentos y caen en desuso en otros. La cantidad de sujetos está representada por setenta y cinco (75), distribución que se evidencia en el cuadro 2.
Cuadro 2
Población del personal docente por institución educativa
No. Instituciones Educativas Universitarias Personal Docente
1 Universidad del Atlántico 32
2 Universidad Simón Bolívar 23
3 Universidad del Norte 20
Total 75
Fuente: Elaboración propia (2017)
Como la cantidad de docentes que intervinieron del evento por las dos instituciones educativas universitarias, se tipifican como finita, que según Sabino (2000), este tipo de universo son iguales o inferiores a cien mil (100.000), se admitió su totalidad, por la razón que no hubo dificultad en localizarlos y estudiarlos cada uno, evitando posibles distorsiones en los logros alcanzados. En este sentido, Pelekais (2015, p.117), diagnostica este proceso como censo población, que “consiste en considerar al total de sujetos que conforman dicho estudio” y presentan características comunes, las cuales se consideran favorables para los resultados.
5. Técnicas e instrumentos para la recolección de los datos
Establecidas las unidades o áreas de estudio, se procedió a la aplicación de las técnicas dirigidas a recabar la información (Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos), con el propósito de desarrollar, en toda su amplitud, el proceso de investigación. De este modo, la respectiva selección se soporta en el criterio de Hurtado (2015, p.161), en el cual las técnicas
“tienen que ver con los procedimientos utilizados para la recolección de los datos; es decir, el cómo”. Estas pueden ser multivariables: revisión documental, observación, encuesta y técnicas sociométricas”
Para efecto de la presente investigación, la técnica que se aplicó es la encuesta, por aquello cuyo objetivo se centra en la recolección ecuánime de una escala de información. Como lo expresa Hernández, Fernández y Baptista (2014), consiste el medio por los cuales el investigador registra datos observables que representan los conceptos claves o variables que se pretende medir.
La encuesta para Briones (1995, p.51), es la “técnica que encierra un conjunto de recursos destinados a recoger y analizar informaciones que se dan en unidades y en personas de un colectivo determinado (…) para lo cual hace uso de un cuestionario o de otro tipo de instrumento. Por otro lado,
Tejada (1995, p.11), define el cuestionario como el “conjunto de preguntas o ítems acerca de un problema determinado, objeto propio del a investigación cuyas respuestas se han de contestar por escrito”; lo que se complementa con lo que expresa Hernández y otros (2014, p.310), que “consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variable”.
De hecho, se hizo efectivo el cuestionario a la unidad de análisis docentes. El instrumento se procesó dentro de unos parámetros metodológicos, ajustados al cumplimiento de las formalidades e identificación que como tal exige. La institución que lo acreditó y a quien se le dirigió el cuestionario para su debida aplicación a los sujetos encuestados, particularmente al personal docente de las tres (03) instituciones universitarias del nivel superior.
De igual importancia, en el cuestionario se recoge en forma organizada las pautas y las preguntas relacionadas con las dimensiones e indicadores que hacen parte de la variable de estudio: evaluación por competencias docente. En la praxis, se diseñó un cuestionario autoadministrado, que a su vez contiene una diversidad de opciones de preguntas, respuestas cerradas, con dirección positiva, ordenado por el investigador; en la prospectiva de alcanzar los objetivos propuestos al principio. Es decir, se entrega el cuestionario a los sujetos y estos responden directamente en el formato suministrado. No hubo, por tanto, ningún tipo de manipulación al encuestado.
El instrumento está constituido por tres (03) ítems que hacen correspondencia con cada indicador, resultado un total de 39 opciones. De este modo, esta herramienta se encaminó a describir el comportamiento de la variable: modelo de evaluación por competencias docente a través de la dimensión: Estrategias docentes para adquisición de la información, cuyos indicadores, Organizadores previos, con los ítems 1 al 3; Mapas Mentales, con los interrogantes 4 al 6; y los Mapas Conceptuales, con los reactivos del 7 al 9.
En relación con la dimensión: Competencias Básicas, a partir de los indicadores: Competencias comunicativas, cuyos reactivos son 10 al 12, Manejo de las nuevas tecnologías de la información, mediante las preguntas 13 al 15 y Afrontamiento al cambio, con los ítems 16 al 18. En cuanto a la dimensión: Competencias genéricas, cuyos indicadores: Emprendimiento, con los interrogantes 19 al 21; Trabajo en equipo, abarca los reactivos 22 al 24, Resolución de problemas; abordando los ítems 25 al 27, Planificación del trabajo, con las preguntas 28 al 30. En relación a la dimensión:
Competencias específicas, cuyos indicadores; Gestión de recursos, con los reactivos 31 al 33, Organizadores de los perfiles, con los ítems 34 al 36, Gestión del talento humano, se interpretó con las preguntas 37 al 39. (Ver anexo A).
Con respecto al instrumento para la recolección de datos, está elaborado mediante una escala tipo Likert, porque permite lograr altos niveles de confiabilidad y requiere pocos ítems. En esta tesis doctoral, se aplicó a los docentes la escala tipo Likert autoadministrada, siguiendo el modelo de Hernández y otros (2014), por aquello que mejor describe su reacción o respuesta; en este caso, conformado cinco (05) posibilidades de respuesta múltiples: Siempre, (S) Casi Siempre (CS), Algunas Veces (AV), Casi Nunca (CN) y Nunca (N).
Para muchos especialistas, concretamente Hernández, Fernández y Baptista (2014); y así queda demostrado en diversas fuentes historiográficas consultadas, la escala tipo Likert consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide una reacción de los sujetos; dicho de otra forma, mide actitudes o tendencias individuales en contextos sociales particulares. Se le conoce como escala sumada debido a que en la valoración de cada unidad de análisis se logra permitir la sumatoria de las respuestas extraídas en cada ítem, tal como como se representa en el cuadro 3.
Cuadro 3
Descripción de las escalas de respuestas y puntaje Dificultad de Respuesta Valor de la escala
Siempre 5
Casi Siempre 4
Algunas Veces 3
Casi Nunca 2
Nunca 1
Fuente: Elaboración propia (2017)
6. Validez y confiabilidad del instrumento 6.1 Validez del instrumento
En la literatura universal es consensuado el hecho que tanto la Validez y Confiabilidad de los instrumentos disponen de requerimientos esenciales para darle precisión científica a cualquier estudio. En la versión de Hernández, Fernández y Baptista (2014, p.278), se entiende Validez, como
“grado en que un instrumento mide la variable que pretende evaluar”. Es decir, que valora aquello para lo cual fue creado.
Para efecto del presente trabajo, se elaboró un total de treinta y nueve (39) ítems, utilizando la técnica denominada juicio de expertos, que consistió reunir siete (7) especialistas en el área de educación, al tiempo que se le puso a disposición un instrumento con el fin de validar el contenido de acuerdo a la variable, dimensiones e indicadores. Los cuestionarios y redacción de los mismos, según criterios del modelo de Chávez (2008), citado por Pérez (2012, p.117), “éste se orientó en función de los siguientes criterios: redacción, congruencia y tendenciosidad de todos los ítems con relación a las teorías consultadas”. (Ver Anexo A).
Entregado el formato de validación a cada especialista idóneo, en donde pudieron expresar en forma escrita las observaciones o recomendaciones, se
procedió a analizarlo buscando las coincidencias y discrepancias en las opiniones de éstos, con respecto a la conveniencia de los reactivos; es decir, el uso adecuado de los verbos y redacción articulados a las exigencias de los indicadores. Como complemento del análisis, una vez asumido las sugerencias de los expertos participantes en la constitución del instrumento, no se invalidó ningún reactivo como tampoco se realizó cambios relevantes;
por el contrario, le dieron validez a cada pregunta.
Ahora bien, con el objetivo de tener certeza si las preguntas redactadas en la versión final del instrumento presentan aspectos independientes entre ellos, se aplicó la validez discriminante. Paso siguiente, con la finalidad de calcular la validez, se efectuó la prueba piloto a 20 docentes distintos, pero con características comunes de la muestra a estudiar; concretamente en la universidad del Norte de Barranquilla, con el propósito de evidenciar la pertinencia de ítems y su nivel de dificultad para ser entendido.
Dado que el cuestionario presenta reactivos con alternativas de respuesta y escala tipo Likert, se realizó, siguiendo con los criterios de Torrealba (2010), el análisis discriminante de las preguntas, lo que posibilitó cerciorar que los 39 reactivos elaborados presentan tendencias opuestas, lo que demuestra que todos los ítems fueron discriminados. (Ver anexo E).
6.2. Confiabilidad del instrumento
Para Hernández, Fernández y Baptista (2014, p.277), la confiabilidad consiste en el “grado en que un instrumento produce resultado consistente y coherente”. Con la misma intención, Chávez (2007), al respecto añade que la confiabilidad se explica como el grado de competencia con el cual se lleva a cabo la medición de una variable, en este caso: modelo de evaluación por competencias docente.
En sentido general, para reafirmar la confiabilidad del instrumento del estudio investigado, se realizó una prueba piloto aplicado a un grupo reducido de docentes. Algunos especialistas sobre estos temas aconsejan
que esta prueba se le aplique a un número equivalente al 10% o 20% de la muestra, que en las mismas condiciones la trabajaron. Para el caso particular de esta investigación, fue del 20% de la muestra final.
En atención a lo anterior, se realizó el suministro de la prueba piloto con los docentes de las instituciones educativas universitarias objeto de estudio;
se logró unos datos que posteriormente fueron sometidos al análisis del Programa Estadístico SPSS versión 19, muy empleado para evaluar cuestiones educativas, al tiempo porque permite trabajar con amplias bases de datos a partir de una elemental interface correspondida a la mayoría de los análisis. Además, se manipuló a bien de generar informes, tabulares, gráficos y diagramas de distribuciones y tendencias estadísticos descriptivos y análisis estadísticos complejos. De allí, es un programa que concuerda con los requerimientos de la presente investigación.
De esta manera, se calculó el coeficiente de confiabilidad del instrumento, cuyo valor fue 0.85, de acuerdo con los lineamientos que exige el análisis de confiabilidad Alfa de Cronbach, y a partir de los datos suministrados por la prueba piloto que se empleó para evaluar la confiabilidad en el instrumento con alternativa de tipo escala; que siguiendo con las indicaciones de Ruíz (2002), es “muy alta”, como se aprecia en el cuadro 4.
Cuadro 4
Baremo de interpretación de la confiabilidad
RANGO MAGNITUD
0.81 a 1.00 Muy Alta
0.61 a 0.80 Alta
0.41 a 0.60 Moderada
0.21 a 0.40 Baja
0.01 a 0.20 Muy Baja
Fuente: Ruíz Bolívar (2004)
7. Técnicas para el análisis e interpretación de los datos.
Para Hurtado, (2008.) en los estudios descriptivos, se aplican técnicas estadísticas con el propósito de conocer la magnitud e intensidad de la variable de estudio, a partir de la estadística inferencial aplicando la técnica de análisis factorial de varianza ANOVA de un solo factor, que en palabras de Hernández, Fernández y Baptista (2014, pp. 319 – 322), consiste en el medio por los cuales el investigador registra datos observables que representan los conceptos claves o variables que se pretende medir.
Según estos autores, se aplica la prueba “t” de Student que sirven para el análisis de muestras no relacionadas, y que sirven para “evaluar si dos grupos difieren entre sí de manera significativa respecto a sus medias en una variable”. Tiene como finalidad “analizar si más o dos grupos difieren significativamente entre sí en cuanto a sus medias y varianzas”
Con el propósito de representar las actitudes de los docentes que conformaron la población del estudio, se aplicó el gráfico de Polígonos de Frecuencia, oportuno para el tratamiento de datos cuantitativos; en el sentido que determinan las tendencias en forma descendentes de las medias logradas tanto en cada dimensión como en los indicadores. Con la opinión de Hernández, Fernández y Baptista (2014), esta tipología particular de gráfico se presenta por medio de frecuencia, porcentajes; y debe calcularse las medidas de preferencia central.
A partir del análisis de los datos obtenidos, se procedió a la elaboración del baremo donde se presentan el intervalo, las categorías específicas utilizadas por el investigador, derivados del instrumento proyectado para la recopilación de los testimonios. Para ello, se adoptó el Programa SPSS versión 19, clave para este tipo de análisis.
De allí, para caracterizar según Pérez (2012), el Intervalo total (It) del baremo para la variable: modelo de evaluación por competencias docente, se hizo uso del puntaje más alto del instrumento, simbolizado con el número
(05), calificación mayor (XM) y el puntaje más bajo representado con el número (01) equivalente al valor menor (Xm). Asimismo, el valor correspondiente al Intervalo Total (It) se obtuvo restando el puntaje más alto con respecto al menor, dividido sobre la cantidad de alternativas de repuestas (AR). Matemáticamente se interpreta como sigue:
A continuación, se presenta el baremo de análisis de la variable.
Cuadro 5
Baremo de análisis de la variable:
Evaluación por competencias docente Intervalo Categoría de Análisis 4.21 < 5.00 Muy Alta
3.41 < 4.20 Alta
2.61 < 3.40 Medianamente Alta
1.81 < 2.60 Baja
1.00 < 1.80 Muy Baja Fuente: Elaboración propia (2017)
8. Procedimiento de la Investigación
Un trabajo de investigación como el que se presenta, corresponde a todo un proceso sistemático que se articula con los objetivos expresados, lo que implicó según Aguilar (2011), unas fases de acción, ejecución y evaluación de los resultados y, por supuesto, la divulgación de la tesis doctoral.
Con base en este marco referencial, en el presente estudio se procesaron tres fases: Planeación, Ejecución y Evaluación
Fase I: Planeación de la idea de investigación
Esta etapa implicó toda una serie de acciones desde el mismo momento en que se admitió la idea de investigación: elección del tema, acción que llevó a un de procesamiento de datos y registro de los fenómenos relacionados con los problemas ocurridos en los escenarios abordados; se plantean algunas preguntas, se diseñó una metodología que permitiera organizar todo el transcurso de la indagación; posibilitando disentir evidencias que fortalecieron; a partir de la revisión rigurosa de una especializada referencias bibliográficas, la propuesta de investigación.
En esta perspectiva, los materiales localizados, se les hizo análisis crítico, a la vez que se realizó la contrastación con las teorías referidas a la temática, lo fundamental de implementar un modelo de evaluación por competencias en los docentes que hacen parte directa en la preocupación de brindar una educación de calidad en las instituciones educativas universitarias, objeto de investigación.
Sobre la base de estas connotaciones, se prosiguió a las inquietudes iniciales de la idea de investigación, a través de la construcción del anteproyecto, lo que facilitó la elaboración de toda una estructura teórica con respecto a la temática, asumida desde tres dimensiones del contexto: macro, meso y micro. En este orden, se efectuó el planteamiento y formulación del problema, las preguntas que emergieron y que sirvieron de base para la construcción de los objetivos del trabajo y que contribuyeron a la formulación del problema.
De manera articulada, se procedió a la jerarquización de los constructos teóricos y tendencias de los autores; así como el análisis riguroso respecto a los antecedentes relacionados con la idea de investigación; dando como resultado, la elaboración del marco teórico, donde se explicita en forma dialógica, las visiones afrontadas y expuestas por los expertos. Lo anterior hizo posible, procesar todo un entretejido teórico enmarcado a la realidad del
quehacer educativo, aplicado en las instituciones educativas universitarias de Barranquilla.
Para darle coherencia al trabajo, se abordó la metodología adecuada que se articula con los objetivos del estudio. Aquí se hace referencia la importancia del paradigma epistemológico afrontado; que para el presente trabajo investigativo fue el positivista, método empírico – inductivo y enfoque cuantitativo. En este orden de ideas, para los otros aspectos que conforman este marco referencial, el tipo y diseño, las técnicas e instrumentos de recolección de datos, así como la determinación del plan estadístico son los adecuados para la investigación.
Fase II: Ejecución de la Metodología, Recolección, Análisis e Interpretación de los Resultados
En este momento del trabajo de investigación, se empieza con la elaboración del instrumento con fines de recolectar la información pertinente relacionada con la variable: modelo de evaluación por competencias docente, el cual fue aprobado por el juicio de expertos. Se aplicó la prueba piloto, y en ella se determinó tanto la confiabilidad, la validez del constructo como la validez discriminante.
Realizado todo el proceso anterior, se inició la aplicación de los instrumentos a la población docentes seleccionada como los sujetos estudiados en el presente trabajo de investigación. Posteriormente, se hizo la tabulación de la información suministrada por las unidades de análisis y se procesaron en el entretejido de los lineamientos del análisis estadístico descriptivo e inferencial, a través del programa (SPSS, versión 19 para Windows).
Seguidamente, como proceso final, se terminó con la ejecución, el análisis e interpretación de los resultados, lo cual permitió la elaboración de las respectivas conclusiones y recomendaciones en respuesta a los objetivos
planteados. El resultado obtenido posibilitó diseñar un modelo de evaluación por competencias en los docentes de las instituciones educativas universitarias, generando elementos que impulsan y motivan a una práctica pedagógica más novedosa, de acuerdo con las exigencias del contexto en la prospectiva de contribuir con una educación de un nivel significativo de
calidad.
Fase III: Divulgación de la Tesis Doctoral
En este momento del desarrollo del trabajo de investigación, se centró toda la atención en revisar, organizar y elaborar rigurosamente el informe final, fundamentado en las sugerencias pertinentes, así como los aportes significativos dados por los distintos expertos metodológicos, pertenecientes al Comité Académico del doctorado en Ciencias de la Educación, al tiempo que se asumió con responsabilidad, las indicaciones precisas y académicas del tutor; coautor del estudio, con el propósito de cuidar tanto la redacción, así como también al estilo de acuerdo a la normativa establecida por la institución para la presentación. Esto con el fin de que se ajuste a las exigencias propias de evaluación y defensa de una tesis doctoral.
