Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
La eficacia de las historietas como recursos didáctico-formativos en el aprendizaje de la comprensión lectora, en los alumnos del primer grado de educación secundaria de
las Instituciones Educativas N°5128 Sagrado Corazón de María y 5130 de Pachacútec – Ventanilla año 2006
Presentada por
Oscar Demetrio CUEVA AGUILAR
Asesor
Segundo Emilio ROJAS SÁENZ
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación con mención en Didáctica de la Comunicación
La eficacia de las historietas como recursos didáctico-formativos en el aprendizaje de la comprensión lectora, en los alumnos del primer grado de educación secundaria de
A Dios, por sus bendiciones en este camino tan
difícil que es la consolidación profesional.
A mis padres por su apoyo constante en mi
Reconocimientos
A mis amigos quienes contribuyeron en la realizacion de esta
investigación.
A los estudiantes participantes de la investigación, por su
tiempo brindado.
A La Universidad Nacional de Educación Enrique Guzman y
Valle, por la oportunidad de seguir mis estudios de
Tabla de contenidos
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimientos iv
Tabla de contenidos v
Lista de tablas vii
Lista de figuras viii
Resumen ix
Abstract x
Introducción xi
Capítulo I. Planteamiento del problema 13
1.1. Determinación del problema 13
1.2. Formulación del problema 15
1.2.1. Problema general 15
1.2.2. Problemas específicos 16
1.3. Objetivos 16
1.3.1. Objetivo general 16
1.3.2. Objetivos específicos 17
1.4. Importancia y alcance de la investigación 17
Capítulo II. Marco teórico 20
2.1. Antecedentes de la investigación 20
2.1.1. Antecedentes nacionales 20
2.1.2. Antecedentes internacionales 23
2.2. Bases Teóricas 25
2.2.2. Comprensión lectora 35
2.3. Definición de términos básicos 48
Capítulo III. Hipótesis y variables 50
3.1. Hipótesis 50
3.1.1. Hipótesis general 50
3.1.2. Hipótesis específicas 50
3.2. Variables 51
3.3. Operacionalización de variables 52
Capítulo IV. Metodología 54
4.1. Enfoque de investigación 54
4.2. Tipo de investigación 54
4.3. Diseño de investigación 55
4.4. Población y muestra 56
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 57
4.6. Tratamiento estadístico 57
Capítulo V. Resultados 59
5.1. Selección y validación de los instrumentos 59
5.2. Tratamiento estadístico e interpretación de tablas y figuras 61
5.3. Discusión de los resultados 72
Conclusiones 76
Recomendaciones 78
Referencias 79
Lista de tablas
Tabla 1. Operacionalización de la variable: Comprensión lectora 53
Tabla 2. Población de estudio y muestra 56
Tabla 3. Especificación del nivel de logro de comprensión lectora 60
Tabla 4. Prueba de fiabilidad de K-R 20 61
Tabla 5. Distribución de estudiantes de 1º grado de educación secundaria según
prueba de pretest y postest de los grupos experimental y control
62
Tabla 6. Resultados de la prueba de bondad de ajuste para las variables de
estudio en el pretest de la comprensión lectora
63
Tabla 7. Resultados de la prueba de bondad de ajuste para las variables de
estudio en el postest de la comprensión lectora
64
Tabla 8. Comprensión lectora de los estudiantes del 1º grado de secundaria del
grupo de control y experimental según pretest y postest
65
Tabla 9. Nivel literal de los estudiantes del 1º grado de secundaria del grupo de
control y experimental según pretest y postest
67
Tabla 10. Nivel inferencial de los estudiantes del 1º grado de secundaria del
grupo de control y experimental según pretest y postest
69
Tabla 11 Nivel criterial de los estudiantes del 1º grado de secundaria del grupo
de control y experimental según pretest y postest
Lista de figuras
Figura 1. Distribución de estudiantes de 1er grado de educación secundaria
según prueba de comprensión lectora de pretest y postest de los grupos
experimental y control
63
Figura 2. Comprensión lectora de los estudiantes del 1er grado de secundaria del
grupo de control y experimental según pretest y postest
66
Figura 3. Nivel literal de los estudiantes del 1er grado de secundaria del grupo de
control y experimental según pretest y postest
68
Figura 4. Nivel inferencial de los estudiantes del 1er grado de secundaria del
grupo de control y experimental según pretest y postest
70
Figura 5. Nivel criterial de los estudiantes del 1º grado de secundaria del grupo
de control y experimental según pretest y postest
Resumen
El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo fue “Determinar la diferencia de comprensión lectora entre los estudiantes del primer grado de educación secundaria del grupo experimental en relación al grupo control como efecto de la aplicación de las historietas como recurso didáctico formativo en las II. EE Nº 5128 “Sagrado Corazón de María” y 5130 de Pachacútec-Ventanilla, Año 2006 el estudio se fundamenta en los procesos de enseñanza aprendizaje en el contexto del mejoramiento educativo específicamente en los niveles de
Comprensión Lectora, para ello, se elaboró un Programa Didáctico con la aplicación de historietas formativas con el propósito de contribuir al mejoramiento de las deficiencias de comprensión lectora. La metodología empleada fue el método de investigación científica de enfoque cuantitativo con el método Hipotético Deductivo causa efecto en la medida que se aplicó un test de medición de comprensión lectora antes y después de la aplicación del programa de estrategias didácticas del docente, el tipo de investigación aplicada permitió asumir el diseño cuasi experimental con un grupo experimental y un grupo control conformado por 33 estudiantes cada grupo del segundo grado de educación secundaria seleccionados mediante la selección intencional, para la prueba de hipótesis se utilizó el método estadístico con la prueba de U de Mann Withney para determinar las diferencias alcanzadas entre la prueba de pretest y postest. Las conclusiones indican que En la tabla 8, en el postest el promedio en comprensión lectora de los estudiantes del 1er grado de secundaria es diferente al 95% de confiabilidad (Rango promedio 16.42 para el grupo control y 34.58 para el grupo experimental) de acuerdo a la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney U= 85,500, Z= 4,481, p= ,000 (p< 0,05) por lo que, los estudiantes del grupo experimental obtuvieron mejores resultados en sus notas de comprensión lectora después de la aplicación del Programa de historietas como recurso didáctico formativa respecto a los estudiantes del grupo de control Existiendo una diferencia de rango promedio de 18.16 a favor del grupo experimental.
Abstract
The objective of this research was to "Determine the reading comprehension difference between the students of the first grade of secondary education of the experimental group in relation to the control group as an effect of the application of the comic books as a didactic training
resource in the II. EE No. 5128 "Sacred Heart of Mary" and 5130 of Pachacútec-Ventanilla, Year 2006 the study is based on the processes of teaching learning in the context of educational improvement specifically in the levels of Reading Comprehension, for it, a Didactic Program was elaborated With the application of formative comics with the purpose of contributing to the
improvement of the deficiencies of reading comprehension. The methodology used was the method of scientific research of quantitative approach with the Hypothetical Deductive method causes effect to the extent that a test of reading comprehension was applied before and after the
application of the didactic strategies of the teacher, the type of research Applied allowed to assume the quasi experimental design with an experimental group and a control group conformed by 33 students each group of the second degree of secondary education selected by means of the intentional selection, for the test of hypothesis the statistical method was used with the U test of Mann Withney to determine the differences reached between the pretest and posttest. Conclusions indicate that in Table 8, in the posttest the reading comprehension of students in the 1st grade of secondary is different from 95% in reliability (average range 16.42 for the control group and 34.58 for the experimental group) according to The non-parametric U test of Mann-Whitney U = 85,500, Z = 4.481, p =, 000 (p <0.05). Therefore, students in the experimental group obtained better reading comprehension scores after application Of the Comic Program as a formative didactic resource regarding the students of the control group. There was an average range difference of 18.16 in favor of the experimental group.
Introducción
La investigación educativa respecto a los niveles de Comprensión Lectora de los
estudiantes de los diversos niveles sigue en vigencia dado que los resultados que se dan en
la educación peruana muestran que se sigue en los niveles de insuficiencia, esta condición
de interpretación de los textos determina las diversas concepciones del proceso de
enseñanza aprendizaje especialmente en la decodificación de los mensajes, más aun
cuando en la actualidad se fomenta una educación basada se competencias.
Cabe resaltar que dicho estudio se fundamenta en las características de enseñanza
aprendizaje en tiempos en las cuales el sistema educativo peruano se encuentra en
profunda crisis de cambios estructurales tanto a nivel metodológico como instrumental, así
como consecuencia de los resultados obtenidos en las pruebas nacionales e internacionales
en la Comprensión Lectora especialmente en los estudiantes de las Instituciones
Educativas N°5128 “Sagrado Corazón de María” Y 5130 de Pachacútec-Ventanilla, Año
2006.
Por ello el análisis de los procesos educativos a nivel de la didáctica en la cual la
enseñanza a cargo de los docentes, por ello de acuerdo con la propuesta educativa de
innovación y emprendimiento, la construcción de un programa especial basada en
historietas permitiría los niveles de comprensión de textos ya que el interés de los
estudiantes se convierta en su vivencia en su cotidianeidad de la manera que se trate de
mejorar la condición de los procesos en la cual el esfuerzo este tan debilitado. De ahí que
el estudio se basa en la aplicación de los procesos de gestión de ahí que la disponibilidad
de información hace que la necesidad de los estudiantes se concatenan con la didáctica del
docente en el programa especial de historietas.
Capítulo I, Planteamiento del estudio, en la misma se describe la problemática respecto a
las variables Estrategias de aprendizaje y Competencia Social, para ello se formularon las
preguntas de investigación, el sistema de objetivos, la justificación así como la
estructuración de la importancia y el alcance del estudio.
Capítulo II: Marco teórico en ella se inicia con la descripción de los antecedentes
de tesis realizadas a nivel nacional e internacional, del mismo modo se analizó la variable
desde el enfoque de la teoría de la administración para la variable Estrategias de
aprendizaje así como de las normas sociales, técnicas y académicas respecto a la variable
Competencia Social en el marco de la formación profesional.
Capítulo III: Planteamiento y descripción de las hipótesis y variables, del mismo
modo describe la operacionalización de las variables con el propósito de ser medido desde
la percepción de los encuestados dentro de la misma se propone el número de ítems, las
dimensiones e indicadores.
Capítulo IV: Metodología de la investigación, se inicia con la descripción del
enfoque de investigación, determinando el tipo y diseño de estudio que es descriptivo
correlacional complementándose con la estrategia para la prueba de hipótesis, del mismo
modo describe una población finita y determinando una muestra probabilística mediante la
técnica aleatoria simple, cabe resaltar que en este capítulo también se describe los
instrumentos describiendo la validez y confiablidad para su adecuada aplicación a la
muestra de estudio.
Capítulo V: Expone los resultados descriptivos, la prueba de hipótesis, así como la
discusión de los resultados para tomar decisiones que llevan a las conclusiones y
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problemaLa presente investigación titulada “Las Historietas como recursos
didáctico-formativos y sus efectos en la comprensión lectora de los estudiantes de las II. EE Nº 5128
“Sagrado Corazón de María” y 5130 de Pachacútec-Ventanilla, Año 2016” se desarrolló
con el propósito de mejorar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes del
primer grado de educación secundaria, esto en base a las diversas investigaciones y
pruebas aplicadas que establecen que los estudiantes del sistema educativo peruano
presentan escasas competencias en analizar, identificar, decodificar algún texto,
especialmente las pruebas estuvieron centrados en estudiantes del primer grado de
educación secundaria.
Del mismo modo se establece que la comprensión lectora no sólo afecta al Perú, sino
que es un problema universal, en ese sentido la preocupación para coadyuvar a la solución,
especialmente en los últimos tiempos, son las contribuciones de connotados educadores y
psicólogos, más aun a partir de la última década del siglo pasado se evidenció con mayor
fuerza la preocupación teórica de la Comunidad internacional por la Lectura comprensiva,
en la medida que ésta es la base fundamental de todos los aprendizajes.
Ahora bien el marco teórico ilustra las diversas concepciones sobre la forma como
debe desarrollarse los procesos de aprendizaje para que un estudiante pueda analizar
efectivamente un texto determinado, asimismo se indica de manera clara y contundente
que el docente de estos tiempos de manejar una gama de estrategias de enseñanza
aprendizaje de modo tal que pueda atender a la diversidad de estudiantes que se presenta
en el aula.
más parece invadir los rincones de nuestra sociedad incluyendo a unos y excluyendo a
otros; Por un lado, la información es tan abundante, densa y rápida que requerimos de
estrategias adecuadas y óptimas para procesarla lo más cómodamente y así, lograr una
Comprensión certera. En otro aspecto, la cultura de la lectura, tan esencial para el
desarrollo cognitivo, pareciera no ser adecuadamente estimulada y guiada en nuestras
instituciones educativas.
El área de Comunicación en el Diseño Curricular Nacional (2014) actual se señala:
“El énfasis está puesto en la capacidad de leer, comprendiendo textos escritos. Se busca
que el estudiante construya significados personales del texto a partir de sus experiencias
previas como lector y de su relación con el contexto, utilizando en forma consciente
diversas estrategias durante el proceso de lectura…” (p. 67)
Asimismo, las investigaciones realizadas muestran que el proceso de leer, ha tenido
en las pruebas nacionales e internacionales magros resultados en la educación secundaria,
por lo que se hacen necesarias promover técnicas apropiadas en la actual educación y
especialmente en el área de comunicación en la comprensión lectora en la educación
secundaria y particularmente en las II. EE Nº 5128 “Sagrado Corazón de María” y 5130 de
Pachacútec-Ventanilla, Año 2006, donde el acto de leer se ha convertido en algo tedioso,
mecánico, rutinario y sin sentido debido al enfoque gramaticalista que utiliza el docente de
aula, cuando deben emplearse un enfoque comunicativo que se centre en el uso de la
lengua que es lo que importa, es decir el placer por la lectura que comprendan lo que leen y
que logren una redacción y expresión oral con fluidez, es decir que desarrollen las
competencias comunicativas necesarias para estos tiempos.
En las observaciones preliminares de últimas evaluaciones censales aplicadas por el
gobierno regional en la institución educativa se tuvo resultados bajos (nivel 1), se
débil comprensión de los textos, poco dominio del subrayado y el resumen, poca
motivación por la lectura, inapropiados usos de estrategias de lectura, una deficiente
comprensión lectora la misma que está reducida a la simple comprensión literal o la
captación de ideas en forma aislada, estudiantes con expresión oral poco clara y fluida.
Estas situaciones problemas, ha traído como consecuencia la baja calidad de la
comprensión, especialmente en el área de Comunicación, debido tal vez, al
desconocimiento por parte del docente de estrategias o actividades que desarrollen las
capacidades lectoras de los niños.
En estas contradicciones de exigencia de los tiempos se requiere que las actividades
de lectura deberían tener dos componentes: la acción y la reflexión. Hoy la clave no es el
tener o no información, esto era algo relevante hace algunos años, en la actualidad todo ha
cambiado, la cuestión no es la información, el problema se centra en las capacidades para
aprender a aprender y para poder transformar la información en conocimiento, lo que se
denominan las competencias informacionales, que en síntesis significa comprensión de la
información que se lee.
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
PG. ¿Qué diferencia de comprensión lectora existe entre los estudiantes del primer
grado de educación secundaria del grupo experimental en relación al grupo control
como efecto de la aplicación de las historietas como recurso didáctico formativo en
las II. EE Nº 5128 “Sagrado Corazón de María” y 5130 de Pachacútec-Ventanilla,
1.2.2. Problemas específicos
PE1 ¿Qué diferencia de comprensión literal existe entre los estudiantes del primer
grado de educación secundaria del grupo experimental en relación al grupo control
como efecto de la aplicación de las historietas como recurso didáctico formativo en
las II. EE Nº 5128 “Sagrado Corazón de María” y 5130 de Pachacútec-Ventanilla,
Año 2006?
PE2 ¿Qué diferencia de comprensión inferencial existe entre los estudiantes del primer
grado de educación secundaria del grupo experimental en relación al grupo control
como efecto de la aplicación de las historietas como recurso didáctico formativo en
las II. EE Nº 5128 “Sagrado Corazón de María” y 5130 de Pachacútec-Ventanilla,
Año 2006?
PE3 ¿Qué diferencia de comprensión criterial existe entre los estudiantes del primer
grado de educación secundaria del grupo experimental en relación al grupo control
como efecto de la aplicación de las historietas como recurso didáctico formativo en
las II. EE Nº 5128 “Sagrado Corazón de María” y 5130 de Pachacútec-Ventanilla,
Año 2006?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
OG. Determinar la diferencia de comprensión lectora entre los estudiantes del primer
grado de educación secundaria del grupo experimental en relación al grupo control
como efecto de la aplicación de las historietas como recurso didáctico formativo en
las II. EE Nº 5128 “Sagrado Corazón de María” y 5130 de Pachacútec-Ventanilla,
1.3.2. Objetivos específicos
OE1 Determinar la diferencia de comprensión literal entre los estudiantes del primer
grado de educación secundaria del grupo experimental en relación al grupo
control como efecto de la aplicación de las historietas como recurso didáctico
formativo en las II. EE Nº 5128 “Sagrado Corazón de María” y 5130 de
Pachacútec-Ventanilla, Año 2006
OE2 Determinar la diferencia de comprensión inferencial entre los estudiantes del
primer grado de educación secundaria del grupo experimental en relación al
grupo control como efecto de la aplicación de las historietas como recurso
didáctico formativo en las II. EE Nº 5128 “Sagrado Corazón de María” y 5130
de Pachacútec-Ventanilla, Año 2006
OE3 Determinar la diferencia de comprensión criterial entre los estudiantes del
primer grado de educación secundaria del grupo experimental en relación al
grupo control como efecto de la aplicación de las historietas como recurso
didáctico formativo en las II. EE Nº 5128 “Sagrado Corazón de María” y 5130
de Pachacútec-Ventanilla, Año 2006
1.4. Importancia y alcance de la investigación
El estudio, siendo de carácter social que involucra a poblaciones en instituciones
educativas presenta las siguientes justificaciones.
Justificación teórica.
Considerando que la comprensión lectora es uno de los elementos claves del
desarrollo humano, y siendo que delinea las características cognitivas, es importante
aportar al crecimiento teórico desde los resultados a obtener, de modo tal, que pueda
extenderse los conceptos propuestos por el Ministerio de Educación tomado de las décadas
Burgos en el territorio nacional, del mismo modo llevar evidencias claras en el área
pedagógica y formativa.
Asimismo, teóricamente se entiende que el aprendizaje de esta materia se reflejan en
los niveles de comprensión lectora son Literal, Inferencial, y Criterial, en esta
investigación se busca relacionar si estas dimensiones están al nivel de enseñanza
aprendizaje dado que se supone que la transferencia cognitiva debe darse desde un punto
de vista constructivo. De ahí que la propuesta pedagógica didáctica de los procesos de
enseñanza a través de 10 clases de manera que la gestión del aprendizaje se vea fortalecido
para alcanzar los niveles deseables.
Justificación práctica.
El trabajo del docente, es uno de los aspectos discutidos por la sociedad, por ello, en
este estudio se pretende aportar con un instrumento denominado “Aplicación de Historietas
como recursos didáctico-formativos” con el propósito de mejorar las características y
niveles de comprensión lectora de los estudiantes de educación secundaria, brindando
propuestas técnicas curriculares y metodológicas para potencializar las habilidades y
capacidades comunicativas de los estudiantes.
Dicho instrumento será un aporte, considerando la validación mediante la prueba de
hipótesis, de modo tal que permita socializar para el uso de los docentes en la práctica
pedagógica en las II. EE Nº 5128 “Sagrado Corazón de María” y 5130 de
Pachacútec-Ventanilla, Año 2006.
Desde el aspecto pedagógico; se encuentra justificación en el marco de presentar una
alternativa viable metodológica en la línea de la docencia en los aspectos de enseñanza
aprendizaje, métodos y desarrollo de las capacidades de comprensión lectora. Por otro
lado, la investigación se justificó en la medida que intenta esclarecer los problemas de la
análisis, síntesis que permitan superar los niveles literales para así llegar a los niveles de
argumentación, relación teórico práctica, inferencia conceptual y los distintos aspectos de
la importancia de la comprensión crítico y reflexiva de los estudiantes del primer grado de
educación secundaria de la mencionada institución, cuya formación debe ser muy
cuidadosa y de más alta calidad.
El estudio se sustenta en la Constitución Política del Estado peruano, así como en la
Ley General de Educación N° 28044, en el artículo I, enciso 20 que suscribe “Los procesos
de aprendizaje son actividades que se realizan en la escuela bajo la participación del
docente”; del mismo modo se relaciona con los postulados en el Objetivo Estratégico N° 1
del Proyecto Educativo Nacional al 2021 en la cual se refrenda en una de sus estrategias
“Aprendizajes coherentes para la formación integral del estudiante que debe estar
preparado para afrontar la sociedad del futuro”; finalmente el estudio se enmarca dentro de
las líneas de investigación de la Escuela de postgrado de la universidad Nacional Enrique
Guzmán y Valle en la cual uno de los aspectos es que considera que la educación es el eje
que ayuda a superar los niveles de pobreza, por ello cubrir dichos vacíos es el objetivo
principal de esta investigación considerando sus aportes hacia la calidad educativa.
En el aspecto metodológico el estudio pretende contribuir con estrategias validadas
en la aplicación de manera que se pueda revertir el convencionalismo didáctico que ocurre
en la institución, asimismo brindar a los estudiantes alternativas hacia el fomento de la
lectura y su correspondiente análisis llevando a la proposición de diferentes teorizaciones
Capítulo II
Marco teórico
2.1. Antecedentes de la investigaciónPara este estudio se hizo la revisión de la bibliografía nacional e internacional en las
cuales se analizaron las variables, los resultados respecto a los últimos años son lo
siguiente:
2.1.1. Antecedentes nacionales
Cabanillas (2004) en su tesis titulada Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSNH. Se plantea como objetivo determinar y analizar los niveles y dificultades de comprensión lectora que poseen los estudiantes de la escuela de educación
inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación; el tipo de investigación utilizado fue
descriptivo-correlacional y el diseño experimental (pre-experimental) del tipo pre
prueba-post prueba con grupo de control. Se trabajó con una muestra aleatoria de 42 alumnos del
primer ciclo administrándose una Prueba de comprensión lectora, llegando a la siguiente
conclusión: los niveles de comprensión lectora de los estudiantes del primer ciclo de la
Escuela de Formación Profesional de Educación fueron muy bajos al iniciar el semestre
académico, pues la mayoría absoluta (83,34 %) tuvieron puntuaciones entre 2a 7 puntos.
Bajos niveles que se expresaban y explicaban por las diversas dificultades que adolecían en
su proceso lector: lento ritmo de lectura, memorización de lo leído y, sobre todo, dificultad
en la comprensión del vocabulario de los textos. Así mismo, la enseñanza directa ha
mejorado significativamente la comprensión lectora de los estudiantes de la escuela de
educación inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH; no obstante
Gonzales (2011), en su trabajo de investigación titulada Comprensión lectora en los estudiantes universitarios iníciales, se propuso como objetivo identificar los niveles de rendimiento en comprensión lectora, así como los efectos de los factores textuales y
grupales en ella en estudiantes recién ingresados en universidades estatales y particulares.
El tipo de investigación es correlacional y el diseño de investigación experimental. La
muestra es de 41 estudiantes de una Universidad estatal y otra muestra aleatoria de igual
número de una Universidad privada., administrándose Pruebas basados en el Test de
Cloze. Los resultados evidencian que la distribución de frecuencias y, por ende, la
categorización lectora de los sujetos de la muestra representativa es tendencialmente muy
baja. Así mismo que la cantidad de lectores deficientes con perspectivas no muy buenas es
muy alta.
Gonzales (2014), en su investigación titulada La comprensión lectora Inferencial de textos especializados y el rendimiento académico de los estudiantes universitarios del primer ciclo propuso como objetivo determinar la confiabilidad mediante el coeficiente alfa de Cronbach de las pruebas de comprensión lectora Inferencial (CLIU) y de la prueba
de neologismos (GUB).El tipo de investigación fue descriptivo-correlacional y el diseño no
experimental. La población considerada fue de 2,673 estudiantes matriculados en los ciclos
iníciales del 2005 de una Universidad particular de Lima. La muestra de 717 alumnos, fue
estratificada según las variables consideradas en el problema de investigación. Los
instrumentos utilizados fueron Cuestionarios formulados sobre un texto. Los resultados
demuestran que la mayoría de los alumnos no lograron desarrollar un buen resumen,
tampoco identificaron la idea principal.
del 6to grado de instituciones educativas estatales del distrito de Pueblo Libre. La
investigación fue de tipo correlacional y el diseño fue de tipo no experimental-transversal y
para la recolección de datos se aplicó un test de comprensión lectora. De acuerdo a las
conclusiones se ha comprobado que existe una relación directa entre la comprensión
lectora y el rendimiento escolar en los alumnos del 6to grado de Instituciones educativas de
Pueblo Libre.
Sánchez (2015) en su investigación realizada en la Universidad Federico Villarreal
denominada Relación entre la comprensión lectora y la Metacognición de los niños y niñas de la Institución Educativa Teresa Gonzales de Fanning. Es una investigación básica de diseño no experimental, transversal, presento un muestreo probabilístico estratificado
luego de procesar los datos revela que: Los conocimientos metacognitivos estratégicos,
hace mención a los escasos conocimientos que los estudiantes tienen de las estrategias.
Que los niños del área urbana, leen mejor que los del área urbana marginal y rural, pero
estos últimos leen mejor que los primeros. Que el comportamiento lector de las madres
influye en el de sus hijos. Quienes más aciertan en la comprensión lectora en el nivel de
interpretación, tiene como modelo la simpatía a aquellos personajes que por profesión son
asiduos practicantes de la lectura. La frecuencia de consultas en bibliotecas no influye ni a
favor ni en contra de la comprensión.
Noriega (2014), en la investigación realizada en la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, en un estudio cualitativo titulado Los niveles de comprensión lectora en niños deficientes y buenos lectores antes y después de un programa de intervención, utilizando la metodología descriptiva de investigación acción sobre una población de 30 estudiantes en
la cual analizó el uso de instrumentos utilizados para recolectar la información, sobre la
prueba de comprensión de lectura de complejidad lingüística progresiva (CLP) formas
trabajo. Los resultados demostraron que el programa fue efectivo para mejorar la
comprensión lectora de los estudiantes que eran deficientes lectores, de esto deducimos
que aplicar un programa educativo puede tener efectos positivos en niños con deficiencias
de comprensión lectora, si este está bien encaminado.
Tapia (2012) en la tesis titulada Efectos de un programa de estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar la comprensión lectora en estudiantes deficientes lectores de cuarto y quinto grado de secundaria” en un estudio publicado por la Revista de Psicología
de la Facultad de Psicología de la UNMSM. La muestra estuvo conformada por 91
estudiantes de un centro educativo estatal, de los cuales 44 estudiaban en cuarto grado y 47
en quinto grado, del total de participantes 47 fueron deficientes lectores y constituyeron el
grupo experimental y 44 buenos lectores que conformaron el grupo de control. El
programa aplicado se desarrolló en base a un modelo interactivo de enseñanza-aprendizaje,
e incluyó las siguientes estrategias: resumir, preguntar, inferir, predecir, parafrasear y
mapas cognitivos. Los resultados demostraron que el programa permitió que se
incrementara la comprensión lectora de los estudiantes del grupo experimental., este
trabajo también es un valioso referente que sirvió de guía para enfocar la investigación y
elaborar nuestro programa en base a la experiencia lograda por el investigador en la
aplicación del programa de comprensión lectora y que de alguna manera será de utilidad
para los fines de nuestro trabajo.
2.1.2. Antecedentes internacionales
Bañuelos (2013), en su tesis titulada Velocidad y Comprensión Lectora (México), se planteó como objetivo “determinar el método que mejore la comprensión lectora,
desarrollando al mismo tiempo la velocidad para leer”. La investigación fue de tipo
descriptiva y el diseño no experimental, longitudinal de análisis evolutivo de grupo, Se
secundaria “20 de Noviembre” en Valparaíso-Zacatecas. El estudio concluyó que la
aplicación del método de lectura veloz mejora la comprensión lectora en los alumnos de
secundaria.
Zamorano y Alonso (2011), en la tesis titulada Dificultades en el desarrollo de la comprensión y expresión de la lectura sostenida en un estudio experimental de diseño cuasi experimental con una muestra de 60 persona de una institución educativa básica,
refieren que la mayor dificultad que enfrentan los estudiantes de diversos niveles, es el
manejo de destrezas de comprensión para hacer inferencias, que se requieren para dar
respuestas a las preguntas abiertas. Que los lectores de nivel escolar recurren mayormente
a la copia de trozos de texto y a un conocimiento previo poco relevante. Entre las
conclusiones más importantes señala: Escaso empleo de estrategias inferenciales por parte
de los estudiantes. Falta de comprensión de las relaciones teóricas implícitas en las ideas
principales del texto; que esto podría llevar a los lectores a memorizar; más que a
comprender. Especialmente cuando la relación implícita es de tipo casual. La falta de
orientación cómo se aprende y cómo se enseña; pero esto conlleva a tomar en cuenta las
condiciones de intervención del docente, las estrategias a utilizar para cada caso de
dificultad y los materiales de lectura. Los procesos cognitivos y psicolingüísticos que
intervienen en el proceso de comprensión; los mismo que procuraremos se hagan presente
en las estrategias a emplear. La lectura es una actividad estratégica en el sentido de que el
lector a la hora de leer está permanentemente animado por querer captar el sentido o el
significado esencial del texto, ésa es su meta y hacía ella dirige todos sus recursos
cognitivos o psicolingüísticos.
Carrasco (2016), en la tesis titulada Correlación entre la comprensión lectora y la forma de enseñanza de los estudiantes en las comunas básicas” en un estudio descriptivo
tercera comuna, en una de sus conclusiones afirma que: la capacidad de comprensión
literal revela un dominio muy limitado en la habilidad lectora; que incluso la estrategia más
usada por los lectores no les ayuda en la comprensión a nivel racional; por lo tanto,
también en la comprensión.
Núñez (2014) en su tesis denominado Análisis desde el plano teórico y práctico, en la capacidad y actitud del que ha de orientar el proceso lector manifiestan que todo abordaje del proceso de comprensión textual debe realizarse desde una teoría de la lectura
con claros fundamentos epistemológicos, a partir del cual se desprendan enfoques
didácticos coherentes. Es decir, a la luz de investigaciones que orientan una nueva
metodología y una nueva práctica de la lectura, fundadas en la construcción; no en la
copia, en la interrogación y formulación de hipótesis, y no en el deletreo ni la pura
decodificación.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Historietas como recursos didáctico-formativos
En la década de los 70 surgió una gran preocupación por la lectura comprensiva y su
conexión con el aumento de vocabulario. Este hecho impulso a trabajar en el
descubrimiento de técnicas que lograran estos objetivos. Una vía elegida fue situarse en el
campo semántico, y así surgió la plasmación práctica de las Historietas como recursos
didáctico-formativos. Su expansión se produjo en la década de los 80, siendo sus máximos
representantes Sabater (2007) con su conciso libro: Las Historietas como recursos
didáctico-formativos. Estrategias para su aplicación en el aula. Seguimos a ambos autores
en la presentación de esta técnica.
Las "Historietas como recursos didáctico-formativos" es una representación visual de
un concepto particular; es decir, es una estructuración de la información en categorías,
ayudar a los estudiantes a activar y desarrollar su conocimiento previo estableciendo
relaciones posibles dentro de un tema dado. El Historietas como recursos
didáctico-formativos es una técnica que permite que el alumno tome conciencia de la relación de las
palabras entre sí. En general, se inicia con una " lluvia de ideas " durante la cual los
estudiantes realizan asociaciones con una palabra dada. Luego, el profesor los ayuda a
clasificarlas semánticamente en la pizarra, permitiendo que los alumnos recuperen el
conocimiento previo almacenado. Ellos aprenden significados de nuevas palabras, ven
palabras conocidas desde otras perspectivas y perciben relaciones entre las palabras
(Sabater, 2007, p. 34)
Significación de las Historietas como recursos didáctico-formativos
Intentaremos definir esta técnica para ser conscientes de su significación conceptual
y, al mismo tiempo, para aportar alguna idea de fundamentación teórica. En las
definiciones de las historietas como recurso didáctico formativo se resaltan las ideas del
método, representación gráfica y organización de categorías:
1) Método: Sabater (2007) destacan las ideas de método y conocimiento previo, cuando
definen “las Historietas como recursos didáctico-formativos como método que se activa
y construye sobre la base del conocimiento previo de un estudiante” (p. 129)
2) Estructura gráfica: En otro momento, dichos autores, acentúan el aspecto gráfico y el
establecimiento de las relaciones entre las palabras: “Las Historietas como recursos
didáctico-formativos, dicen, son lecturas que ayudan a los estudiantes a ver cómo se
relacionan las palabras entre sí” (2007, p. 9). Como estructura gráfica es un instrumento
que ayuda a esquematizar, resumir o seleccionar la información.
3) Estrategia de categorización: De una manera general, la definen como “una
técnica de categorización sirve para mejorar la comprensión y enriquecimiento del
vocabulario.
Queremos hacer mención al “cuento”, que según su autor (Rodríguez, 2014, p. 147)
“hace referencia a conceptos ya definidos y que engloban tanto a los tipos de contenidos
(semánticos) como a los procesos adquisitivos (cognitivos) contemplados en todo diseño
curricular: actitudinales, procedimentales y conceptuales”.
Características Principales
Entre las características principales de las Historietas como recursos
didáctico-formativos apuntamos las siguientes, agrupadas en dos apartados:
En relación con el proceso de comprensión se centran en la comprensión lectora, que
potencia el incremento del vocabulario y su significado, y establecen una conexión de las
ideas o conocimientos previos con la nueva información que se presenta.
El proceso de la comprensión lectora es considerado como: “Un proceso activo en el
que los lectores interpretan lo que leen de acuerdo con lo que ya saben sobre un tema,
construyendo de esta forma puentes entre lo nuevo y lo ya conocido” (Pearson y Johnson,
1978; cit. por Sabater (2007), p. 9).
Consiste, pues, en un proceso de asimilación de nuevos conocimientos que se
integran en los que ya tiene interiorizados el individuo, lo cual provoca una
reestructuración de ideas o confirmación de las existentes. La implicación activa del
individuo conduce, también, a dar un significado personal a los nuevos conceptos o
palabras, con lo cual se pone de manifiesto la importancia del vocabulario en la
elaboración de estructuras mentales. Esto justifica que los conocimientos o esquemas
previos tengan mucho sentido en la construcción de las Historietas como recursos
didáctico-formativos se ha reconocido recientemente, debido a que considera la activación del
conocimiento previo como un elemento básico en el proceso de la comprensión lectora.
En cuanto estrategia y/o técnica las Historietas como recursos didáctico-formativos
pretenden la organización semántica del texto, más que la jerarquización en función de la
relevancia de los conceptos. Como consecuencia de lo anterior, la estructura gráfica se
realiza a través de la relación de las palabras entre sí, sin tener en cuenta la relación
jerárquica.
Las Historietas como recursos didáctico-formativos son consideradas como una
alternativa a las actividades tradicionales de prelectura y elaboración de vocabulario
incluidas frecuentemente en los programas básicos de lectura. El Historietas como recursos
didáctico-formativos, al igual que otras técnicas, busca organizar la información, lo cual
implica la comprensión de las palabras-conceptos, y la utilización de la representación
gráfica como medio facilitador de la creación de estructuras de conocimientos.
Las Historietas como recursos didáctico-formativos tienen amplias posibilidades de
aplicación y una eficacia demostrada por los trabajos realizados. Nos fijamos ahora en el
proceso de construcción y su introducción en el aula.
Momentos del proceso de elaboración
El proceso de aplicación técnica comprende básicamente tres pasos:
1. Se sugiere comenzar por un brainstorming o torbellino de ideas para procurar obtener el
mayor número de palabras asociadas con el tema, aunque sean absurdas, lo cual
permite, al mismo tiempo, descubrir el conocimiento previo del alumnado.
2. Organización o estructuración semántica, es decir, formar agrupaciones con los
conceptos generados en el punto anterior y aprender los significados de las nuevas
3. Discusión y selección de las palabras-concepto, lo cual supone la comprensión de las
palabras.
Este proceso de adquisición y dominio técnico de las Historietas como recursos
didáctico-formativos puede realizarse individual y/o grupalmente, teniendo en cuenta la
importancia de la necesidad de consenso en el proceso de construcción y de organización
del texto.
¿Cómo explicar las Historietas como recursos didáctico-formativos en el aula?
Siguiendo los pasos del punto anterior, se elige un tema cualquiera y se aplica la
técnica del torbellino de ideas para obtener un número suficiente de conceptos relacionados
con el tema. Posteriormente, se agrupan por el criterio de relación semejante, como se ha
indicado en otras técnicas. Presentamos un ejemplo sobre las palabras y su clasificación,
que puede servir para ver cómo se hace la representación gráfica.
Partimos del siguiente texto establecido por: Sabater (2007)
La circunferencia es una línea curva, cerrada y plana, cuyos puntos están a la misma
distancia del centro. Los segmentos que unen el centro con los puntos de la circunferencia
se llaman radios. Encontramos varios tipos de líneas en ella: la línea se llama secante si
corta a la circunferencia por dos puntos. Si sólo la toca en un punto se llama tangente, y si
no la toca, la línea es exterior: Tenemos también el diámetro que es la línea que divide a la
circunferencia por la mitad. La circunferencia podemos cortarla en trozos y cada uno se
llama arco, y el arco que equivale a la mitad de la circunferencia se llama
semicircunferencia. (p. 86)
Sabater (2007, p. 15) señalan tres aplicaciones principales de las Historietas como
recursos didáctico-formativos: (a) Desarrollo del vocabulario general; (b) Etapa prelectura
Recogemos de los autores citados (2007, p. 15) los procedimientos utilizados para
cada una de las aplicaciones.
El Historietas como recursos didáctico-formativos como vía para el desarrollo del vocabulario
Paredes (2008) conciben las Historietas como recursos didáctico-formativos como
una estrategia válida para mejorar la comprensión:
Aplican el Historietas como recursos didáctico-formativos de una manera lógica
como estrategia para mejorar la comprensión, dado que recurren en gran medida a la
activación del conocimiento previo que el sujeto posee sobre el tema. Este procedimiento
de estructuración del Historietas como recursos didáctico-formativos prepara a los
estudiantes para comprender, asimilar y evaluar la información que deben leer. También se
centra en el uso del conocimiento de las palabras, como el factor más importante en la
comprensión lectora (Sabater (2007), p. 15).
La adaptación del procedimiento, establecido por Paredes, para el desarrollo del
vocabulario con las Historietas como recursos didáctico-formativos, consta de los
siguientes pasos: (a) Elección de una palabra o un tema relacionado con el trabajo de clase;
(b) Apuntar la palabra en la pizarra; (c) Motivación al alumnado para que piense tantas
palabras como pueda relacionadas con la palabra clave seleccionada y enumerar después
las palabras, por categorías, en una hoja de papel; (d) Exposición oral de las listas que han
preparado y escribir todas las palabras por categorías en la historieta de la clase; (e) El
alumnado puede adquirir más práctica en la clasificación etiquetando las categorías del
Historietas como recursos didáctico-formativos que han elaborado; (f) La discusión del
Historietas como recursos didáctico-formativos es, quizás, la parte más importante de la
extraiga nuevos significados a partir de palabras conocidas y que vea las relaciones entre
todas las palabras.
La Historietas como recursos didáctico-formativos en la etapa de la lectura
El Historietas como recursos didáctico-formativos ha demostrado ser una buena
alternativa a las actividades tradicionales utilizadas antes y después de leer un nuevo texto.
En esta aplicación, el Historietas como recursos didáctico-formativos no sólo puede
utilizarse para introducir las palabras clave del vocabulario del texto que se va a leer, sino
que puede proporcionar al profesor una evaluación del conocimiento previo, o de la
existencia de esquemas, que los estudiantes poseen sobre el tema.
La técnica del Historietas como recursos didáctico-formativos activa el conocimiento
previo que los estudiantes poseen sobre el tema, ayudándoles a centrarse en los esquemas
relevantes y, por consiguiente, preparándoles mejor para entender, asimilar y evaluar la
información del material que vayan a leer (Sabater, 2007, p. 18).
El proceso técnico a seguir en prelectura y la postlectura consta de los siguientes
pasos, según los autores citados: (a) Lectura del texto seleccionado; (b) Extraer las ideas
principales expuestas en el material escrito; (c) Elaboración de un mapa previo para el
aprendizaje del vocabulario clave para la comprensión, (d) Añadir palabras y categorías a
dicho mapa, mientras se lee la historia; (e) Discusión en clase e integración de la nueva
información.
Para Sabater, (2007) el Historietas como recursos didáctico-formativos como
estrategia de pre y postlectura es eficaz tanto para programas básicos como para otros
materiales de lectura y también se ha adaptado con éxito a la enseñanza de contenidos.
“Como actividad de postlectura, el Historietas como recursos didáctico-formativos
proporciona a los estudiantes la oportunidad de evocar, organizar y representar
El Historietas como recursos didáctico-formativos como técnica de estudio, al
respecto Utrilla (2010) utiliza el Historietas como recursos didáctico-formativos como una
técnica de estudio, en cuanto elemento organizador previo. Propone tres etapas básicas
para su procedimiento:
(a) Identificaci6n de la idea principal: Consiste en averiguar el título o idea principal,
rodeándolo por un contorno. Se aplica un «torbellino de ideas» sobre el mismo y se hacen
algunas preguntas; (b) Categorías secundarias: Corresponden a las partes principales del
tema y se identifican con los subapartados destacados con epígrafes puestos por el autor o
extraídos por uno mismo. No conviene que existan muchas categorías secundarias; con seis
o siete es suficiente. Se sitúan conectadas con la idea central en la estructura gráfica radial,
constituyendo el cuadro del territorio intelectual a descubrir y aprender; (c) Detalles
complementarios: Con nuevas ideas o detalles se completa el Historietas como recursos
didáctico-formativos, estableciéndose categorías secundarias.
El Historietas como recursos didáctico-formativos, pues, sería como un organizador
gráfico de categorías de información respecto de un concepto central. Este instrumento
ayudaría a los alumnos de secundaria y/o secundaria a desarrollar una estrategia simple
para desentrañar un texto.
Sabater, (2007) indica que algunos investigadores como Toms-Bronowski, 1983;
Margosein et al, 1982; Hagen, 1980 han demostrado el positivo impacto de la técnica de
las Historietas como recursos didáctico-formativos en el desarrollo del vocabulario de
alumnos de 2º a 8°, especialmente en niños malos lectores, utilizándolos como estrategia
para preparar la lectura. Del mismo modo, Paredes (2008) señala que se ha demostrado que
la incidencia de la utilización de esta técnica como estrategia para mejorar la comprensión,
recurriendo a la activación del conocimiento previo del lector sobre el tema del texto que
(a) Discuta la información registrada, destacando las ideas que se relacionen
directamente con la selección de lectura. Si aparece en la lista alguna información
incorrecta, los alumnos pueden corregirla después de la lectura a través de discutir y
responder. Sin embargo, el error puede ser analizado inmediatamente, si es significativo e
interfiere la correcta construcción del significado; (b) Dirija la discusión de las ideas
generadas por los estudiantes hacia la línea argumental (en el caso de textos narrativas) o
hacia las ideas principales de la selección (en el caso de textos expositivos). Concluya la
discusión ayudando a los estudiantes a aclarar sus propósitos frente a la lectura o bien a
establecerlos para efectuar; (c) Elija una palabra o tema relacionado con el texto y escríbala
en la pizarra o en una transparencia; (d) Estimule a los alumnos para que realicen una
lluvia de ideas, proponiendo el mayor número de palabras que tengan en mente,
relacionadas con la palabra seleccionada, y las enumeren por categorías en un papel; (e)
Invítelos a exponer sus listas de palabras por categorías, a incluirlas en un mapa del curso,
poniéndole nombre a cada categoría. Por ejemplo, en la palabra tienda, las categorías
fueron: personas, géneros, problemas, gastos, precios. La estructuración realizada por la
clase se esquematiza en el recuadro; (f) Estimule a sus alumnos a intercambiar ideas sobre
sus proposiciones. La discusión del Historietas como recursos didáctico-formativos es la
parte más productiva de esta estrategia, dado que en ella los alumnos aprenden palabras
nuevas, extraen nuevos significados de palabras conocidas y establecen relaciones entre
todas las palabras propuestas. (Paredes, 2008, p. 37)
De lo expuesto se encuentra que después de la lectura del texto, retome la historieta
que construyeron colectivamente, con el fin de confrontar sus propias ideas con las ideas
que en él se planteen. Invite a sus alumnos a enriquecer el Historietas como recursos
Utilidad y eficacia de las Historietas como recursos didáctico-formativos
Una historieta está basada en una lluvia de ideas y esta debe ser utilizada cuando los
estudiantes tienen alguna información sobre el tema. Si ellos sólo tienen una limitada
cantidad de conocimiento previo sobre la materia, la actividad en pequeños grupos puede
ser más efectiva porque les permite aprender unos de otros.
La estrategia es útil como una actividad de apertura a una unidad temática o para
leer un texto recreativo o informativo. Tal como la discusión, la lluvia de ideas es una
estrategia más efectiva cuando se utiliza en combinación con otras
Para finalizar, siguiendo a Sabater (2007, p. 69) señalamos algunas aportaciones de
las Historietas como recursos didáctico-formativos.
(a) Las Historietas como recursos didáctico-formativos ayudan a organizar e integrar
los conocimientos ya aplicarlos a diversas situaciones; (b) Constituyen una forma eficaz
para establecer relaciones entre distintas áreas de contenido dentro de una unidad global, es
decir, facilitan una síntesis de las distintas actividades de clase; () Permiten su aplicación a
alumnos con problemas de aprendizaje, tanto individual como grupalmente; (d) Son una
técnica motivadora porque implican activamente al alumnado en los procesos de
pensamiento y lectura; (e) Permiten que el profesorado asuma el papel de elemento
facilitador del aprendizaje, cuya función principal es la orientación; (f) Facilitan la
comprensión del texto; (g) El Historietas como recursos didáctico-formativos ayuda a los
alumnos a conectar sus conocimientos previos sobre un tema y a expandirlos, ampliando el
vocabulario y la comprensión significativa de la nueva información; (h) El Historietas
como recursos didáctico-formativos se sitúa dentro de las técnicas que trabajan con el
cerebro global, porque organiza gráficamente la información y pretende trabajar los
El Historietas como recursos didáctico-formativos es más efectiva cuando se usa en
textos expositivos, pero también puede ser utilizado con textos narrativos; en este caso, hay
que asegurarse que el concepto utilizado para activar el conocimiento previo, sea central
dentro de la línea argumental de la narración. También constituye un buen procedimiento
cuando los alumnos deben leer varias fuentes relacionadas con el mismo tópico. En tal
ocasión, comience la historieta antes de que los estudiantes lean y vaya agregándole
informaciones, en la medida en que ellos las van obteniendo de su lectura. Una vez que
terminan de leer, ellos pueden retomar la historieta para hacerle los agregados o cambios
necesarios
2.2.2. Comprensión lectora
Definición de la Comprensión Lectora
Etimológicamente la palabra Comprensión proviene del latín comprehensión y la
define como “acción de comprender, facultad, capacidad o perspicacia para entender y
penetrar las cosas” (Ministerio de Educación 2014, p, 57)
Por otro lado, existe una complejidad para conceptuar la comprensión lectora. Por
ello para iniciarnos en su entendimiento hay que formular una pregunta esencial y básica:
¿Qué es comprender un texto? Comprender un texto es saber dialogar con los
conocimientos que aporta el escritor, que de antemano debe considerar que dichos
conocimientos son expuestos para determinados lectores.
Pero podemos preguntarnos ¿qué se comprende, cuándo se comprende un texto?
Teniendo en cuenta que no todos los lectores tienen exactamente los mismos
conocimientos, que la construcción del significado del texto que cada uno de ellos
elaborará no será idéntica, surgiendo así un problema importante: ¿cómo se puede llegar
a saber si la construcción que se ha elaborado corresponde básicamente a lo que el
significado de algunos textos, sobre lo que el autor nos ha querido decir, es, a menudo,
motivo de largas discusiones y debates, tanto en el mundo científico como en el literario
o en el informativo.
La Comprensión lectora en el Área de comunicación
Para Alonso (2005) citando a Condemarin (1998) la comprensión lectora no atañe
sólo al área de lenguaje sino a todas las áreas: “porque empieza y termina en el propio
niño englobando el conocimiento inherente que tiene del mundo, la transformación que se
opera en contacto con los demás y con las fuentes de experiencia y de información, y
acaba con la explicación manifiesta que de todo ello hace, oralmente o por escrito” (p.
87)
Por lo tanto, de acuerdo con Alonso (2005) quien fundamentándose en Cassany
(1996) considera que al trabajar el lenguaje de una forma muy amplia, en muchos
momentos del día y en materias muy diferentes, además, los ejercicios de comprensión
lectora pueden tener una amplísima variedad de formulaciones que, consciente o
inconscientemente, estamos aplicando en ocasiones muy diversas.
Problemas de la Lectura
Cuando nos enfrentamos a una situación difícil siempre pensamos en el problema
como tal, y no reflexionamos en las dificultades que nos limitan enfrentar y superar dicha
situación. “A la lectura se le ve como problema, por su complejidad para acceder al
significado. En ese sentido, es necesario saber cuáles son las dificultades que tenemos
para enfrentarlas adecuadamente”. (Alonso 2005, p. 88)
El adelanto de la ciencia ha revolucionado considerablemente el conocimiento. A
medida que pasa el tiempo, las exigencias son cada vez mayores; por la proliferación de
textos de diversos tipos y por las condiciones en que éstos deben ser interpretados,
Alonso (2005, p. 64) señala que hoy más que nunca se requiere desarrollar en los
alumnos capacidades y habilidades de: Interpretar, retener, organizar y valorar la
información, como condición para comprender. Interpretar es formarse una opinión del
texto, sacar ideas principales, deducir conclusiones y predecir consecuencias
En la práctica cotidiana se ejecuta acciones de retener conlleva a responder a
preguntas, detalles aislados, detalles coordinados. Organizar, quiere decir establecer
consecuencias, seguir instrucciones, esquematizar, resumir y generalizar. Para Valorar
hay que captar el sentido de lo leído, establecer relaciones causa, efecto, separar hechos
de opiniones, diferenciar lo verdadero de lo falso y diferenciar lo real de lo imaginario. A
los problemas descritos se suman una serie de dificultades que retrasan el proceso. Por
ello en la sociedad se indica de manera constante que tal como lees captas la información
y esta es el reflejo en la comunicación oral.
Dificultades en la comprensión lectora
Como es propósito de la presente investigación, creemos que es importante tomar en
consideración la caracterización de dificultades de comprensión lectora hecha por
Ramírez (2015, p. 16), y hacer mención de las más importantes, que ayuden a reflexionar
en la estrategia adecuada, los materiales e instrumentos para efectivizar el proceso lector.
Un análisis teórico menciona que “Las dificultades que se dan en el nivel de
comprensión corresponden a una lectura de reconocimiento y memoria (fijación, retención
y evocación), de los hechos, ideas principales y secundarias; secuencia de acontecimientos,
de palabras nuevas, etc” (Ramírez 2015 p. 90)
Para el Ministerio de Educación (2014, p, 59) el hecho de que un alumno evidencia
una de estas deficiencias no quiere decir que tiene deficiencias de comprensión. Sin
embargo, en las aulas podemos encontrar alumnos con escasas habilidades como baja
nivel primario. Según la psicología educativa se creía anteriormente, pero he encontrado
que los mismos persisten en los niveles subsiguientes.
Estos errores pueden ser:
(a) Dificultad para reconocer el significado con palabras y frases. Consiste en las
limitaciones para extraer significado de las frases a las palabras aisladas, surge en el caso
de la lectura silábica donde no se percibe el significado global. Diría que surge una doble
dificultad en cuanto a no saber qué palabras o frases se han leído y menos qué significado
tienen en sí mismas y en el contexto. Creo que este es un detalle sumamente importante a
tener en cuenta, (b) Dificultad para integrar el significado de una frase. Esto sucede cuando
el lector emite sonidos, sílabas y hasta palabras íntegras por malas fijaciones, de tal manera
que a mayor número de omisiones, mayor será la dificultad; (c) Dificultad de fijación de la
información a nivel de oración o párrafo. Sucede cuando el niño tiene limitaciones para
fijar una idea (hablemos del párrafo). Se entiende, en este caso, que sólo se enseñó a
identificar la idea principal y no lo secundario que ha sentido a dicha idea; (d) Dificultad
para resumir. Surge cuando no se cuenta con la habilidad anterior. No se podrá hacer
resumen alguno con solo la idea principal. A pesar de las dificultades señaladas, creo que
hay otras que pueden ser sumamente importantes en la presente investigación; (e)
Dificultad para contextualizar el significado de las palabras. Son aquellas que por su
significatividad pueden ser reconocidas sólo a través del contexto del texto; (f) Dificultad
para inferir con el significado de palabras o frases. En éstas no podrán realizar inferencias
o adivinaciones porque se corre el riesgo de confundir o errar el significado del texto; (g)
Dificultad para la percepción global de la lectura. Es percibir el texto como un todo antes,
durante y después. Como será descrito en el aspecto metodológico, (h) Dificultad para
verificar la intención del autor, relevancia del texto, subjetividad y objetividad; (i)
texto; dificultad para identificar lo real de lo imaginario; (j) Dificultad en la lectura
compresión crítica: hechos y opiniones, valoración del texto, integración de la lectura a
experiencias propias, retención de la información, de extracción de la idea principal e ideas
secundarias. (Ramírez 2015, p. 123)
Para otro analista de los fundamentos de la teoría desde el enfoque comunicativo
contextual como Smith (2011, p, 32) considera que el docente, para orientar el proceso
lector deberá tener capacidad de gestión dentro y fuera del aula. Deberá poseer experiencia
lectora y predilección por ella. Capacidad en el manejo, administración y facilitación de
estrategias, capacidades comunicativas (comunicación pedagógica) competencia
lingüística, elevada autoestima
Por lo anterior se debe reconocer e implementar las condiciones de comprensión,
saber regular su pensamiento para resolver problemas. Conocimiento de la macro y micro
estructura textual para: reconocer ideas principales y secundarias, debe ser creativo, tener
capacidad de enjuiciamiento de sus propias ideas y de las del autor para valorarlas.
Así, el docente, deberá tener actitudes positivas para comprender las limitaciones y
formas de pensamiento de sus estudiantes; dependiendo del nivel o grado. Así se refiere a
la metodología tradicional el autor: Los maestros queriendo hacer más fácil la
lectoescritura, hacen pedacitos al lenguajes rompiendo la propia lógica del niño e
imponiendo su propia lógica (Ramírez 2015, p. 136)
El contexto tiene fuerte influencia en el lector, porque en él vive y con él interactúa.
Como contexto se entiende el papel que cumple la familia, la comunidad y la escuela, que
condicionan el éxito de la comprensión lectora. Porque ésta no es un contenido ni
resultado, sino un proceso que se desarrolla con el sujeto. En la misma interacción con la
lectura y escritura esta la decodificación y la categorización son fundamentos esenciales
Es por demás conocido el papel que juega la familia en la estimulación (modelos) y
desarrollo de hábitos de lectura. No se espera que el niño sea un lector si la familia no lo
hace. Pues se premia con la televisión y se chantajea o castiga con la lectura. Después de la
familia, la escuela tiene primerísimo lugar de importancia; porque en ella el niño
perfecciona su leguaje y competencia comunicativa. Ciertamente en ella aprende a leer y
escribir, pero sobre la base de lo que el hogar puede proporcionarle como condiciones
básicas. Lamentablemente en nuestra realidad no hay nada de eso. (Ramírez 2015, p. 189)
Entendiéndose a la lectura como una actividad que debe ser cotidiana, placentera y
propicia para acceder al conocimiento, ésta recobra gran importancia en los escenarios
donde se desarrolla La escuela o el centro de estudios deben propiciar los espacios, los
materiales y el ambiente afectivo que condiciona la comprensión. Así, la comunidad
condiciona el desarrollo de esas habilidades; por ejemplo: un ambiente rural o urbano, un
ambiente lector o no lector.
Dimensiones de la Comprensión Lectora Dimensión: Nivel literal
En el ámbito educativo, fomentado desde los lineamientos de política educativa en el
diseño curricular se encuentra precisiones sobre los niveles que puedan alcanzar los
estudiantes de diferentes grados, sin embargo debe indicarse que los aportes de la teoría
tienen relación con la práctica educativa.
En ese respecto, para Morillo, (2013, p. 82) los niveles de comprensión deben
entenderse como procesos de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los
cuales se van generando progresivamente; en la medida que el lector pueda hacer uso de
En consecuencia para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura es
necesario mencionar los niveles existentes ya que esta misma se desarrolla en las diferentes
guías del área de comunicación.
Nivel Literal o comprensivo: Reconocimiento de todo aquello que explícitamente
figura en el texto (propia del ámbito escolar). Implica distinguir entre información
relevante y secundaria, encontrar la idea principal, identificar las relaciones de causa –
efecto, seguir instrucciones, identificar analogías, encontrar el sentido a palabras de
múltiples significados, dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad, etc. para
luego expresarla con sus propias palabras. (Ministerio de Educación 2014, p, 60)
Por ello, en la educación especialmente en las instituciones educativas del nivel de
educación secundaria este nivel supone enseñar a los estudiantes a:
1) Distinguir entre información importante o medular e información secundaria.
2) Saber encontrar la idea principal.
3) Identificar relaciones de causa – efecto.
4) Seguir instrucciones.
5) Reconocer las secuencias de una acción.
6) Identificar analogías.
7) Identificar los elementos de una comparación.
8) Encontrar el sentido de palabras de múltiples significados.
9) Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual.
10) Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.
11) Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.
12) Mediante este trabajo el docente comprueba si el estudiante puede expresar lo que ha
leído con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el proceso
En el nivel literal el lector ha de hacer valer dos capacidades fundamentales:
reconocer y recordar. Se consideran en este nivel preguntas dirigidas a la localización e
identificación de elementos, recordar detalles como nombres, tiempo y otros rasgos de los
personajes; las relaciones causa-efecto, recuerdo de hechos, épocas, lugares,
reconocimiento de ideas principales y secundarias. “Dentro de este nivel también se
considera la reorganización de la información mediante procesos de clasificación y
síntesis”. (Pérez, 2010, p. 123).
En el primer nivel, llamado literal, el lector se limita a extraer la información dada en
el texto, sin agregarle ningún valor interpretativo. “Los procesos fundamentales que
conducen a este nivel de lectura son la observación, la comparación y la relación, la
clasificación, el cambio, el orden y las transformaciones, la clasificación jerárquica, el
análisis, la síntesis y la evaluación”. (Ministerio de Educación 2014, p, 61)
El nivel literal, considerado el más bajo, porque incluye sólo “entender” lo que se
lee, es sin embargo, muy importante, ya que para comprender se requiere antes “entender
las líneas” , es decir, el significado literal de lo que está escrito. Sin ese “primer nivel” de
comprensión, no se podrán hacer inferencias, no será posible leer entre líneas; ni tampoco
se podrá ir más allá de las líneas. (Penas y Gonzales, 2014, p. 472)
Se basa en seis procesos básicos de pensamiento (observación, comparación,
relajación, clasificación, ordenamiento, y clasificación jerárquica) y en la aplicación de
esquemas mentales para representar la información dada en los textos. “El lector conoce lo
que dice el texto sin interpretarlo; lo podemos apreciar en la elaboración de un mapa
conceptual o una tabla comparativa, a partir de un texto leído. Los procesos mentales que
