UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma máter del magisterio nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Efectos del programa EOS para el incremento de la comprensión lectora en los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa
“Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla. Presentada por
Carmen Celestina BLAS ESPINOZA Asesor
Fernando Antonio FLORES LIMO
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación con Mención en Problemas de Aprendizaje
Título
Efectos del programa EOS para el incremento de la comprensión lectora en los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de
Dedicatoria
Agradezco a Dios por bendecirme todos los días; a mis padres, y a mi mas grande amor quien es mi hijo Saul; y a mi asesor, por ser tan buen maestro y haberme orientado en todo momento.
A mi hermosa familia por brindarme siempre su apoyo incondicional.
Reconocimiento
Tabla de Contenido
Título ... ii
Dedicatoria... iii
Reconocimiento ... iv
Tabla de Contenido ... v
Lista de tablas ... vii
Lista de Figuras ... ix
Resumen ... x
Abstract ... xi
Introducción ... xii
Capítulo I. Planteamiento del problema ... 15
1.1. |Determinación del problema ... 15
1. 2. Formulación del problema ... 16
1.3. Objetivos ... 17
1.4. Importancia y alcances de la investigación ... 18
Capítulo II. Marco Teorico ... 19
2.1 Antecedentes del estudio ... 19
2.1.1. Antecedentes internacionales ... 19
2.1.2. Antecedentes a nivel nacional ... 21
2.2 Bases teóricas. ... 24
2.2.1. La Comprensión Lectora ... 24
2.2.2. El Programa EOS... 37
Capítulo III. Hipótesis y Variables ... 41
3.1. Hipótesis ... 41
3.3. Operacionalización de las variables ... 43
Capítulo IV. Metodología ... 44
4.1. Enfoque de la investigación ... 44
4.2.- Tipo de investigación. ... 44
4.3. Diseño de la investigaciòn: ... 44
4.4. Método de investigación ... 46
4.5. Población y muestra... 46
4.5.1 población. ... 46
4.5.2 Muestra ... 47
4.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos ... 47
4.6.1 Técnicas ... 47
4.6.2 Instrumentos: ... 47
4.7. Tratamiento estadístico o técnicas de procedimiento y análisis de datos: ... 49
Capítulo V. Resultados ... 52
5.1. Validaciòn y confiabilidad de los instrumentos ... 52
5.1.1. Validez ... 52
5.1.2. Confiabilidad: ... 53
5.2. Resultados ... 53
Conclusiones ... 70
Recomendaciones ... 72
Referencias ... 73
Apéndices ... 77
Apéndice A: Test de comprensión de lectura ... 78
Lista de tablas
Tabla 1. Matriz de operacionalización de la variable comprensión lectora ... 43 Tabla 2. Población de estudiantes del cuarto grado de educación secundaria de la
Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla. ... 46 Tabla 3. Muestra de los grupos experimental y de control ... 47 Tabla 4. Validez del instrumento comprensión lectora, según el Coeficiente V. de Aiken 52 Tabla 5. Estadísticos de fiabilidad variable comprensión lectora ... 53 Tabla 6. Presentaciòn de los resultados de los estadìsticos descriptivos de la muestra total,
en relación con la aplicación del Programa EOS y su influencia en la comprensión lectora en los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla. ... 53 Tabla 7. Presentaciòn de los resultados de los estadìsticos descriptivos de la muestra total,
en relación con la aplicación del Programa EOS y su influencia en la comprensión lectora, en su dimensión literal, en los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla. .. 55 Tabla 8. Presentaciòn de los resultados de los estadìsticos descriptivos de la muestra total,
en relación con la aplicación del Programa EOS y su influencia en la comprensión lectora, en su dimensión inferencial, en los alumnos del cuarto grado de
educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla. ... 56 Tabla 9.Presentaciòn de los resultados de los estadìsticos descriptivos de la muestra total,
Tabla 10. Aplicación del programa EOS y su influencia en la comprensión lectora del grupo de control y experimental según pretest y postest. ... 58 Tabla 11. Aplicación del programa EOS y su influencia en el nivel literal de la
comprensión lectora del grupo de control y experimental según pretest y postest. ... 60 Tabla 12. Aplicación del programa EOS y su influencia en el nivel inferencial de la
comprensión lectora del grupo de control y experimental según pretest y Postest. ... 62 Tabla 13. Aplicación del programa EOS y su influencia en el nivel criterial de la
Lista de Figuras
Figura 1. Características de los esquemas de conocimiento, Según Hernández, A y
Quintero,A. 2001, Pág. 36... 32 Figura 2. Funciones de los esquemas de conocimiento. Según Hernández, A y Quintero, A. 2001, Pág. 37 ... 33 Figura 3. Programa EOS y la comprensión lectora del grupo de control y experimental
según pretest y postest... 59 Figura 4. Programa EOS y el nivel literal de la comprensión lectora del grupo de control y
experimental según pretest y postest. ... 61 Figura 5. Programa EOS y el nivel inferencial de la comprensión lectora del grupo de
control y experimental según pretest y postest. ... 63 Figura 6. Programa EOS y el nivel criterial de la comprensión lectora del grupo de control
Resumen
El propósito del presente estudio es determinar de qué manera influye la aplicación del programa EOS en el incremento del nivel de compresión lectora en estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla.
El trabajo de investigación se circunscribe en el enfoque cuantitativo, diseño cuasi experimental, en tanto se va a comprobar la bondad de un programa innovador, le corresponde por lo tanto un diseño de investigación experimental, en su variante cuasi experimental, con dos grupos muestrales paralelos, control y experimental, con evaluaciones pre test y post test, método hipotético deductivo, el instrumento utilizado para recabar la información fue la prueba de comprensión lectora. La población y muestra del estudio consideró a los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla.
El diseño estadístico utilizado consideró el respectivo procesamiento de datos a través del paquete estadístico SPSS versión 23, sobre la base del cual se determinó el análisis y las conclusiones respectivas.
Como conclusión final, podemos advertir que la aplicación del programa en mención, procuró el incremento de los niveles de comprensión lectora de los y las estudiantes del del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla
Abstract
The purpose of the present study is to determine how the application of the EOS
program influences the increase of the level of reading comprehension in fourth grade
students of secondary education of the Educational Institution "Nuestra Señora de Belén",
Ventanilla.
The research work is circumscribed in the quatitative approach, quasi-experimental
design, while the goodness of an innovative program is going to be verified, therefore
corresponds to an experimental research design, in its quasi-experimental variant, with two
parallel sample groups , control and experimental, with pre-test and post-test evaluations,
deductive hypothetical method, the instrument used to collect the information was the
Reading Comprehension Test. The population and sample of the study considered the
students of the fourth grade of secondary education of the Educational Institution "Our
Lady of Bethlehem", Ventanilla.
The statistical design used considered the respective data processing through the
statistical package SPSS version 23, on the basis of which the analysis and the respective
conclusions were determined.
As a final conclusion, we can notice that the application of the mentioned program,
sought the increase of the levels of reading comprehension of the students of the fourth
grade of secondary education of the Educational Institution "Our Lady of Bethlehem",
Ventanilla
Introducción
En la actualidad el tema de la educación se ha convertido en un punto de agenda a ser tratada como una de las preocupaciones del gobierno y las instituciones responsables de su implementación a nivel nacional, por ende es necesario establecer los cambios e innovaciones pedagógicas y científicas, acorde a las necesidades actuales.
Es preciso desplegar una serie de acciones orientadas a brindar mayores
oportunidades de acceso a la educación, establecer el mejoramiento de la calidad de los servicios educativos y proponer un marco curricular nacional con aprendizajes
fundamentales dirigidos a todos y todas las estudiantes de la educación básica regular, a fin de establecer logros de resultados educativos positivos, y de esa manera, procurar más democracia, equidad e igualdad de oportunidades para promover una mejor calidad de vida en nuestros futuros ciudadanos.
En esa perspectiva es sumamente importante el estudio de las variables, indicadores y aspectos que se encuentran involucrados en la problemática educativa; entre ellos señalamos a los recursos, insumos, procesos, infraestructura, tecnología de punta, planes y programas curriculares, marco curricular, resultados de la educación y su correspondiente implementación, con la finalidad de determinar los factores que dificultan u obstaculizan su puesta en práctica.
desarrollo, lo cual trae como consecuencia que el desempeño estudiantil al llegar a nivel superiores no sea el adecuado y esperado.
En tal sentido, a la luz de la información diagnóstica que se tiene de la educación en el país y de los resultados obtenidos en evaluaciones nacionales e internacionales, es tarea fundamental en el nivel de la educación básica regular, especialmente en la educación secundaria, de promover el estudio de la comprensión lectora, para tener un cabal conocimiento de las posibilidades de su implementación y posibilitar los aprendizajes requeridos y hacer frente a aprendizajes de mayores niveles de dificultad.
De allí la importancia y trascendencia de emprender el presente estudio, que considera los siguientes rubros:
El capítulo I, corresponde al problema de investigación, el cual considera los siguientes rubros, planteamiento del problema, formulación del problema, objetivos y justificación y alcances de la investigación.
En el capítulo II, que constituye el marco teórico, se plantea los antecedentes de la investigación, las bases teóricas y las definiciones de términos básicos.
El capítulo III, hipótesis y variables, se plantean las hipótesis, se definen y operativizan las variables.
El capítulo IV, metodología de la investigación, aborda puntos como tipo y diseño de investigación, población y muestra, técnicas de recolección de datos y procesamiento y análisis de datos.
Finalmente se establecen las conclusiones, recomendaciones, y se señala la correspondiente referencias y se incluyen los apéndices.
Esperamos que los datos que se brindan como resultados del estudio de
investigación, colme las expectativas de los lectores e investigadores, especialmente de los pedagogos, y les sirva como insumo para la toma de decisiones en su quehacer
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1. |Determinación del problema
La comprensión lectora es la habilidad para comprender lo que se lee; la
comprensión del material de la lectura requiere un conocimiento certero del vocabulario y la habilidad para realizar problemas significativamente en oración y las formas de la lectura.
Siendo la lectura la comprensión de lo leído, elementos básicos para el desarrollo del aprendizaje del alumno, es a través de ello que radica su gran importancia.
Se han llevado a cabo estudios internacionales donde comparan a nuestro país con los demás países de nuestro continente y los resultados son bastante negativos, indicando la realidad intelectual de nuestros alumnos.
En el Perú al llevarse a cabo la evaluación sobre el rendimiento estudiantil en el área de comprensión de textos verbales y comprensión de textos icono- verbales, ambos referidos a la comprensión lectora, los resultados fueron muy preocupantes donde aproximadamente el 75% de los alumnos no desarrollaron la competencia y el resto que alcanzo tal competencia tiene un nivel bastante bajo.
Asimismo Villarán: (2004), al analizar los datos de la unidad de medición de calidad del Ministerio de Educación identificó un área de problema en la comprensión lectora.
En la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla no es ajena a esta realidad, manifestándose en los alumnos una brecha aún más distante con respecto al nivel comparado en cuanto concierne a esta competencia que es la comprensión lectora, como tampoco se han llevado a cabo anteriormente investigación alguna sobre el presente, es por ello se decide aplicar un programa para incrementar el nivel de comprensión lectora en los alumnos de la presente institución.
Además se busca con ello contribuir el incremento de la comprensión lectora, siendo prioridad para apalearen esta gran problemática nacional que es un deber de todos los implicados en la mejora de la educación de nuestros educandos, futuros ciudadanos.
1. 2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general:
1.2.2. Problemas específicos:
¿Cuál es el efecto de la aplicación del programa EOS para el incremento de la comprensión lectora, en su dimensión literal, en los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla.?
¿Cuál es el efecto de la aplicación del programa EOS para el incremento de la
comprensión lectora, en su dimensión inferencial, en los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa. “Nuestra Señora de Belén”,
Ventanilla.?
¿Cuál es el efecto de la aplicación del programa EOS para el incremento de la comprensión lectora, en su dimensión criterial, en los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla.?
1.3. Objetivos
1.3.1. General :
Determinar el efecto de la aplicación del programa EOS para el incremento de la comprensión lectora en los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla.
1.3.2. Específicos:
Establecer el efecto de la aplicación del programa EOS para el incremento de la comprensión lectora, en su dimensión inferencial, en los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla.
Establecer el efecto de la aplicación del programa EOS para el incremento de la comprensión lectora, en su dimensión criterial, en los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla.
1.4. Importancia y alcances de la investigación
La importancia de la presente investigación radica a que a través de las experiencias en el campo docente se puede observar que nuestros jóvenes estudiantes presentan un bajo nivel de en el proceso de comprensión lectora. Y que luego de diversas investigaciones nacionales e internacionales las brechas entre las competencias esperadas y la competencia real que poseen se hace cada vez más distante. Cuando son ellos quienes debido a su nivel deberían tener como elemento básico para el correcto ejercicio de hacer comentarios, interpretaciones y análisis crítico, por lo que muchas veces tienen problemas para comprender sobre sí mismo y el mundo.
Capítulo II
Marco Teorico
2.1 Antecedentes del estudio
2.1.1. Antecedentes internacionales
Cáceres, Donoso y Guzmán (2012), en el estudio titulado, “Significados que atribuyen los docentes al proceso de comprensión lectora en Nivel Básico 2 (NB2) en la comuna de Talagante”, Chile. El propósito fue conocer los significados que atribuyen las y los docentes a partir de sus discursos y prácticas pedagógicas, se utilizó la metodología cualitativa, bajo el paradigma interpretativo, con un tipo de estudio exploratorio, cuyo enfoque se enmarcó en el estudio de casos. El universo de estudio corresponde a los Jefes de Unidad Técnica Pedagógica (UTP) y Profesoras/es NB2. Los criterios de selección utilizados consistieron en: representatividad de las tres dependencias del sistema educativo (Municipal, Particular Subvencionado y Particular Pagado); mejor puntaje SIMCE (2010, cuarto básico) para cada dependencia y régimen mixto.Los instrumentos aplicados
programa regular de enseñanza-aprendizaje, para el estímulo y desarrollo de la comprensión lectora.El propósito de esta tesis fue el de conocer los significados que atribuyen las y los docentes a partir de sus discursos y prácticas pedagógicas. Las particularidad de este estudio es la utilización de una metodología cualitativa, bajo el paradigma interpretativo, con un tipo de estudio exploratorio, cuyo enfoque se enmarca en el estudio de casos, los resultados nos permitieron acercarnos a la realidad concreta y detallada.
Ancaya (2005),en la tesis: “Estrategias para mejorar la Comprensión Lectora en niños de 5º grado de Educación Básica en la Escuela Dr. Jesús María Portillo”. Universidad Católica Cecilio Acosta. Maracaibo- Venezuela. Pretendió responder las siguientes interrogantes:¿Cuál es el nivel de comprensión lectora que poseen los niños de 5º grado de la escuela Dr. Jesús María Portillo?, ¿Cuáles estrategias utiliza el docente en su práctica pedagógica referente a la enseñanza de la comprensión lectora en los niños de 5º grado de la escuela Dr. Jesús María Portillo?. La muestra quedó representada por 35 sujetos, distribuidos de la siguiente manera 32 alumnos y 3 docentes. Los instrumentos utilizados fueron: Prueba diagnóstica de comprensión lectora. Las conclusiones
relacionadas con nuestro trabajo son: La enseñanza de la lengua en esta etapa presentó limitaciones en cuanto a la aplicación de estrategias, por estar orientadas a esquemas normativos, las estrategias usadas no propician el desarrollo de las capacidades y habilidades cognitivas en el alumno y está diseñada para propiciar cambios en la
educación primaria en Venezuela. La viabilidad del presente estudio, por su aplicabilidad práctica en términos pedagógicos justificó su trascendencia e importancia, en tanto va en la perspectiva del mejoramiento de la calidad educativa en general y en particular en la aplicación de las estrategias para la comprensión lectora.
Ramos (1998), Publica los resultados de su tesis doctoral de la Universidad Complutense de Madrid: Enseñanza de la comprensión lectora a personas con déficit cognitivos, luego de aplicar procedimientos experimentales, halló que los modelos
existentes han demostrado que la ejecución efectiva dentro de cualquier dominio complejo, como lo es el proceso de comprensión lectora, requiere conocimiento sobre ese dominio, en función del análisis de datos, procedimientos específicos para operar en él y
conocimientos y estrategias más generales que favorezcan la actuación consciente y el autocontrol. Los resultados obtenidos muestran la superioridad del programa creado frente a un procedimiento tradicional de enseñanza de la comprensión lectora respecto a
favorecer el desarrollo del conocimiento y uso de las estrategias de control del proceso de comprensión y del uso de las estrategias necesarias para la realización de inferencias y predicciones, y también se mostró superior para fomentar el desarrollo del conocimiento y uso de estrategias de síntesis.
2.1.2. Antecedentes a nivel nacional
Mc Dowall (2009), tesis: “Relación entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora en algunos ingresantes de la facultad de educación Universidad Nacional Mayor de San Marcos”, tesis de maestría, UNMSM, Lima – Perú, estudio de tipo básico, con diseño no experimental, de corte transversal, la población estuvo
de la UNMSM. Los instrumentos que se aplicaron para recabar la información fueron la Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA) de Román y Gallego, y el Test de
Comprensión Lectora de Violeta Tapia y Maritza Silva.Las conclusiones a las que se arribaron, confirman la hipótesis de trabajo en el sentido que las estrategias de aprendizaje influyen en la comprensión lectora de los estudiantes evaluados.
Zavala (2008),Tesis para obtener el grado de Magister en Psicología Educativa de la Universidad Mayor de San Marcos:“El estilo de aprendizaje y el nivel de comprensión lectora en estudiantes de 5to de secundaria de colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana”, cuyo propósito fue el de establecer la influencia que ejerce la utilización de estilos de aprendizaje sobre la comprensión lectora.La muestra estuvo conformada por 656 estudiantes, de los cuales 385 de instituciones educativas estatales y 271 de
instituciones particulares, de ambos sexos, con edades que fluctúan entre los 15 y 18 años, la investigación fue de carácter sustantiva, con diseño correlacional, los instrumentos utilizados son el Test de Comprensión Lectora de Violeta Tapia y el Cuestionario de Honey Alonso – Estrategias de Aprendizaje (CHAEA) elaborado por Catalina Alonso y Peter Honey. En esta investigación se llegó a las siguientes conclusiones: El nivel de comprensión lectora de los estudiantes de instituciones educativas estatales queda en categorías promedio, mientras que los estudiantes de instituciones educativas particulares alcanzan categorías de promedios superiores. Los estilos de aprendizaje y la comprensión lectora son variables que no guardan ningún tipo de relación.
problemas de aprendizaje de la provincia del Callao, tratando de conocer hasta qué punto se interviene en la mejora de sus deficiencias lectoras, para lo cual se diseña y aplica un Programa Experimental de Tratamiento. Asimismo se busca conocer más a fondo, desde la óptica de la psicología cognitiva y la psicolingüística, como operan los procesos sintácticos y semánticos, además de la memoria operativa y las inferencias, en la realización de dicha tarea compleja. Finalmente concluye que la aplicación de estrategias psicolingüísticas adecuadas permiten elevar los procesos cognitivos en niños con problemas de aprendizaje interviniendo en sus deficiencias lectoras.
Cabanillas (2004), en su estudio: Influencia de la enseñanza directa en el
2.2 Bases teóricas.
2.2.1. La Comprensión Lectora
Concepto de Comprensión Lectora
Carroll (1971) citado por Jhonston afirma que la comprensión lectora es un proceso que tiene lugar en cuanto se recibe la información y en el que sólo trabaja la memoria inmediata.
Por su parte Valles y Suárez (1998) afirman que la comprensión lectora es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. hablan de los siguientes tipos de comprensión lectora:
1. Comprensión literal: implica necesariamente el reconocimiento y recuerdo de los hechos tal y como aparecen en el texto. Es el caso de la repetición de las ideas principales, los detalles y las secuencias de los acontecimientos. Es la comprensión propia de los primeros años de escolaridad.
2. Comprensión interpretativa: supone reconstruir el significado extraído del texto, relacionándolo con las experiencias personales y el conocimiento previo que se tenga con respecto al tema objeto de lectura. Es una comprensión propia de lectores activos (tercer ciclo de Primaria y primero de Secundaria).
4. Comprensión apreciativa: supone el grado de afectación del lector con respecto al contenido, a los personajes, al estilo personal del autor de transmitir emociones; representa el nivel de comunicación obtenido entre el autor y lector. Es propia de lectores consumados en obras literarias (adultos). (Valles y Suárez): (1998)
Por su parte Hernández, A y Quintero, A. (2001) sostienen que nos encontramos ante un proceso complejo y difícil de delimitar. Sin embargo, esta delimitaciòn se hace
necesaria porque, si se pretende mejorar la comprensión lectora de los alumnos, es preciso lógicamente, que con anterioridad se haya reflexionado y precisado qué es y qué implica aquellos que se pretende mejorar.
Por lo que se refiere a la primera cuestión, en éste libro concebiremos la lectura como una interacción que un lector establece con un texto, es decir, como un proceso interactivo entre escritor y lector a través del cual el lector interpreta y construye un significado. Significado que en modo alguno pueden considerar como absoluto, y que se encuentra influido, tal como afirman las teorías interactivas y transaccionales pueden considerarse, en realidad, como una ampliación de las interactivas, ya que la diferencia fundamental entre ambas consiste en que las teorías transaccionales se defiende que el significado no ésta sin mas en el texto y el lector, el texto y el contexto específico. Para nosotros, hablar de modelos interactivos implica incluir la dimensión defendida por las teorías transaccionales. (Hernández, A y Quintero, A.:2001)
Esta forma de entender la comprensión de un texto, defendida desde los modelos interactivos y transaccionales, (Hernández, A y Quintero, A. 2001) refieren que estas poseen algunas características importantes:
consistirá solamente en extraer el significado del material escrito, ya que tal definición sólo otorgaría relevancia a uno de los factores que interviene en el proceso, el texto, considerándose entonces que son las características y naturaleza específicas de éste las que están condicionando la comprensión. Comprender, desde las perspectivas interactivas, implicaría igualmente una reconstrucción personal de significados; construcción guiada tanto por los conocimientos previos, los objetivos, el contexto, etc., como por las estrategias que pone en juego el lector durante el proceso.
En segundo lugar, y puesto que se caracteriza a la comprensión como un proceso constructivo persona, la interpretación que el sujeto haga de la información contenida en el texto no será nunca única y estable, como se defiende desde los modelos lineales, sino que presta a distintos significados potenciales dependiendo de las contribuciones y situaciones del lector, quien construirá activamente algunas de las representaciones mentales posibles.
En tercer lugar, esta interpretación activa de la comprensión obliga a adoptar posiciones y decisiones didácticas muy diferentes a las asumidas desde los modelos lineales.
Dicha instrucción se constituye como imprescindible cuando admitimos, por una parte, que manejar hábilmente el código propio del lenguaje escrito es una condición necesaria, pero no suficiente, para que se produzca la atribución personal de significados; por otra, cuando lo que se pretende es formar lectores autónomos que aprendan a través de la lectura.
Según Hernández, A y Quintero, A. (2001). Refiere que la enseñanza de la comprensión lectora desde la perspectiva interactiva supondría, por tanto, incidir en:
En desarrollo de actividades dirigidas a activar, seleccionar y aplicar los conocimientos previos que posee el lector, relacionándolo con la información que le proporciona el texto.
La enseñanza explicita, intencional e integrada en contenidos curriculares específicos de estrategias metacognitivas con las que pueda tanto actualizar autónomamente sus conocimientos previos como regular y controlar todo el proceso de comprensión.
La enseñanza de diferentes modelos de organización interna del material escrito como facilitadotes de la comprensión, en la medida en que identificar como está organizado un texto ayudará al lector a determinar los aspectos fundamentales que en él se exponen.
La enseñanza de la lectura y escritura como procesos interrelacionados, habida cuenta que los conocimientos y estrategias que se requieren para atribuir significado a un texto están estrechamente vinculado, y reforzarán los que se necesitan para comunicar un significado mediante la escritura.
Los autores Hernández, A y Quintero,A. (2001) refieren que son numerosas las investigaciones teóricas y empíricas que, desde el enfoque cognitivo, y asumiendo los planteamientos de un modelo interactivo, defienden en la idea de que la comprensión y el recuerdo del material escrito constituyen el resultado tanto de las variables internas que presenta el texto(estructura, presentación de una frase tópica, extensión y contenido de la información, etc.) como de las variables que afectan al lector (estructura cognitiva previas y estrategias necesarias para comprender, retener y aplicar la información textual….) sin embargo con respecto al grado de importancia atribuido al contexto en la lectura, y su influencia en la construcción del significado, nos encontramos con posturas que van desde la consideración del contexto como un factor clave para la configuración del significado, hasta aquellos que no hacen ninguna alusión a su influencia, afirmando que un buen lector es capaz de “extraer” el significado “correcto” de un texto, independientemente de los factores contextuales. Debido ala importancia del contexto en el proceso de la
comprensión lectora, describiremos las principales variables que el texto y el lector aportan a tal proceso.
Factores dependientes del texto.
Los textos, como herramientas comunicativas, proporcionan al lector dos tipos de información importantes durante su lectura: información sobre el contenido e información sobre la estructura del mismo.
textual interactúa con el contenido, y viceversa, influyendo en la comprensión y retención de información. Las investigaciones realizadas sobre la estructura textual han estado especialmente interesadas en analizar la influencia que pueden ejercer la estructura organizativa y superficial de un texto en la elaboración de una representación textual adecuada atendiendo a la estructura organizativa del texto, los factores màs estudiados en diversas investigaciones han sido, entre otros, “el grado de organización textual, el tipo de estructura esquemática y la existencia de una frase tópica en el texto que expresa su idea principal” (Vidal-Abarca, 1990 a):
El grado de organización de un texto, es decir, un buen nivel de coherencia y orden en el desarrollo de las ideas, favorece la comprensión y el recuerdo de la información textual, al solicitar y requerir menos demandas cognitivas al lector permitiéndole así atender a procesos más complejos. Por el contrario, un texto desorganizado y/o confuso obliga al lector a realizar un mayor número de inferencias puente para garantizar su coherencia, lo que empeora su comprensión y recuerdo.
El tipo de estructura esquemática, o forma en que un autor organiza sus ideas (narración, descripción y/o exposición), constituye otro de los factores susceptibles de determinar el grado de comprensión de un texto. La
consideración de éste factor es problemática, al no existir una clasificación única totalmente aceptada sobre las estructuras que puede adoptar el discurso escrito. No obstante, la clasificación más comúnmente encontrada en la
se suceden en los mismos y en caso de los textos expositivos como una modalidad estructural màs con la que organizar su contenido.
La existencia de una frase tópica en el texto alude a la presencia explicita de
una oración que se exprese la idea principal de éste. Las investigaciones al respecto han puesto de manifiesto que no es tanto la presencia de èsta idea como su posición en el texto lo que pueda facilitar la comprensión y el recuerdo. Así, algunos autores han contrastado que cuando la idea principal está expresada al final de un pasaje, éste se comprende peor, su lectura es màs lenta y el recuerdo del contenido resulta màs efímero que el de aquellos pasajes en los que se incluye la idea principal en el primer párrafo. Sin embargo,
cuando la idea màs importante o proposición superordinaria de un texto aparece al principio del pasaje, èste recibe un procesamiento adicional, si aparece una nueva proposición que se pueda conectar con ella. Por tanto, en los pasajes en los que la idea importante no se menciona al inicio de párrafo, la comprensión se interrumpe porque el lector no consigue identificar una
proposiciòn superordianria con la que poder conectar el resto de las ideas subordinadas.
Por lo que respecta a la estructura superficial del texto, los factores màs estudiados por su posible influencia en la comprensión y el recuerdo del material escrito han sido la existencia de señales textuales y la posición de la idea principal.
Bonnie Meyer (1975) citado por Hernández y Quinteros(2001) Con respecto a la influencia de las señalizaciones textuales en la comprensión y el recuerdo de un texto las
enfatizar o destacar aspectos de la estructura del texto o de su contenido semántico, permitiéndole ver con mayor claridad las relaciones establecidas en el pasaje.
Esta autora identifico cuatro grupos principales de señalizaciones:
a) Presentaciones previas del contenido o información que se va ha tratar
posteriormente de forma màs amplia. Se trata de expresiones u oraciones que ayudan al lector a detectar las ideas relevantes de un pasaje.
b) Resúmenes o sumarios similares a las señalizaciones empleadas a las
presentaciones previas del contenido pero que, en éste caso, se ofrecen al concluir el pasaje con recapitulación del mismo.
c) Especificaciones de la estructura del texto que marcan, específicamente o enumeran las relaciones lógicas en la estructura del mismo.
d) Palabras claves que expresan el punto de vista o perspectiva del auto, o que resaltan la información màs importante.
Las señalizaciones contribuyen, por una parte, a facilitar la construcción de la
Factores dependientes del sujeto
El lector no es un mero receptor de información, sino un procesador activo de la misma, es preciso otorgar también un espacio importante al estudio de algunos de los aspectos claves que el lector aporta a tal procesamiento: sus conocimientos previos, sus objetivos e intenciones y el repertorio de estrategias que pone en marcha para comprender y retener la in formación.
Los conocimientos previos
Los conocimientos que poseemos sobre la realidad se encuentran organizados en nuestra mente a través de una estructura estable, a al que se ha denominado en la literatura al respecto con el término de esquema. Las características y funciones que tales esquemas de conocimiento desempeñan en la comprensión de un texto pueden observarse en las siguientes figuras.
Figura 1. Características de los esquemas de conocimiento, Según Hernández, A y Quintero,A. 2001, Pág. 36.
Representaciones mentales estables de conocimientos
Estàn configurados por un conjunto de componentes relacionados Constituyen la base cognitiva en la que se integran los nuevos conocimientos
Características de los esquemas
Carácter flexible susceptibles de
combinarse y adaptarse a contextos diversos Su utilización es
FUNCIONES DE LOS ESQUEMAS
Figura 2.Funciones de los esquemas de conocimiento. Según Hernández, A y Quintero, A. 2001, Pág. 37
Según Hernández, A y Quintero, A. (2001), las funciones otorgadas a los esquemas de conocimiento que posee el lector ponen de manifiesto el importantísimo papel que éstos desempeñan en el proceso de comprensión lectora. De tal forma que un lector no llegará a comprender la información contenida en un texto sino es capaz de activar o construir un esquema que explique los objetos, acciones o acontecimientos que en él se expresan.
El conocimiento que posee el sujeto sobre el contenido o tòpico de un texto facilita la información de la macroestructura textual al emplear estrategias màs automàticas. Es decir, el conocimiento previo sobre el tema o contenido de un texto posibilita al lector la construcción, prácticamente automática, de la idea principal, mientras que los lectores que carecen de dicho tipo de conocimiento tienden a utilizar con màs frecuencia estrategias màs indirectas.
Existe una relación directa entre la cantidad de conocimientos que el lector posee sobre el tema de un texto y el nivel de comprensión del mismo; es decir, cuanto màs sepa
FAVORECEN LA COMPRENSIÒN DEL TEXTO
DIRIGEN LA INTERPRETACIÒN
DEL TEXTO ORGANIZAN EL
RECUERDO DEL TEXTO
FAVORECEN LA REALIZACIÒN DE INFERENCIAS SOBRE EL CONTENIDO DEL
el lector sobre el contenido, entenderá mejor y captará con mayor profundidad la nueva información que el texto le proporciona.
La calidad y el tipo de conocimientos previos sobre el tema pueden favorecer o distorsionar la comprensión. En éste sentido, algunos autores manifiestan que se entiende mejor una información sobre la que no se tiene conocimientos previos que una sobre la que se poseen informaciones erróneas, ay que ésta última situación el lector tratará de
distorsionar el significado del texto para poder integrarlo en sus ideas previas.
Los objetivos de lectura
El destacado papel que desempeñan los objetivos en el proceso de la comprensión lectora ha sido también puesto de manifiesto en diversas investigaciones. Betts en 1940 planteaba que el objetivo o propósito concreto con que se lee un texto es el que realmente gobierna la proporción y profundidad comprensiva que alcance un lector de la información contenida en el mismo.
Recientemente, otros autores han hecho alusión al hecho de que los objetivos de lectura dirigen la atención del lector mientras está leyendo y le ayudan a seleccionar la información del material escrito.
medida en que la información del texto se ajusta progresivamente a sus objetos de lectura inicialmente planteados.
Las estrategias para la comprensión lectora
Otro de los factores que la investigación especializada ha identificado como
determinante fundamental de un buen nivel de comprensión lectora es la posición de una serie de estrategias que permiten al lector organizar la información extraída del texto y relacionarla con la que ya posee. Para que se produzca tal relación es preciso que el lector disponga de conocimientos previos relevantes para abordar la nueva información; sin embargo, estos conocimientos, aún siendo necesarios, no garantizan por sí solos una adecuada comprensión. El lector debe saber, además, aplicar recursos para activar, utilizar, actualizar o modificar tales conocimientos; desentrañar los significados del texto y
construir con ellos una representación coherente. Estos recursos constituyen, en definitiva, estrategias de aprendizaje, que han sido definidas en la literatura sobre el tema como consecuencias integradas de procedimientos que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o empleo de una información. Sin embargo, las estrategias no pueden ser entendidas como un esquema mental detallado de una secuencia de
acciones, sino mas bien como instrucciones de carácter global necesarias para realizar las elecciones màs adecuadas y pertinentes en el desarrollo de una acción.
Entre los rasgos màs específicos que se otorgan a las estrategias destacamos los siguientes:
2. Las estrategias implican autodirecciòn autocontrol. Exigen, por un lado, la existencia de un sujeto con un objetivo, quien consciente e intencionalmente planifica las acciones màs adecuadas para alcanzarlo; y, por otro lado, exigen también la supervisión, evaluación y modificación de tales acciones en función de los resultados y objetivos que las provocaron.
Estos dos aspectos presentes en toda estrategia ponen de manifiesto su carácter reflexivo y su integración en el contexto de los procesos metacognitivos. La metacogniciòn implica el conocimiento de las propias cogniciones y la regulación de la actividad mental, lo cual exige: planificar dicha actividad antes de enfrentarse a un determinado problema, observar el grado de eficacia de la actividad y comprobar los resultados.
En cuanto al tipo de estrategia que el lector precisa poner en marcha para
comprender un texto, no siempre hay un acuerdo general, si bien varios autores coinciden en considerar como esenciales aquellas que permitan a lector planificar la actividad general de lectura, operar con la información del texto y supervisar lo que lee. En definitiva, todas las estrategias de que forma específica le ayudan a comprender la globalidad del texto.
a) estrategias dirigidas a determinar el objetivo de la lectura y a activar los
conocimientos previos con el fin de situar al lector ante la actividad de lectura y motivarle a asumir un rol activo en la tarea de comprensión.
b) estrategias encaminadas, por un lado, a identificar la información relevante y a establecer las inferencias pertinentes (identificación del tema y de los subtemas, ideas principales, estructura organizativa del texto; selección y jerarquizaciòn de las ideas; reconocimiento de la relación de las ideas); y, por otro, a revisar, comprobar y tomar decisiones con respecto a su propio proceso de comprensión.
c) Estrategias dirigidas a la asimilación y recapitulación de lo leído, así como favorecer su recuerdo.
2.2.2. El Programa EOS
Generalidades y concepto
El método EOS es un programa de recuperación y refuerzo de las habilidades metalingüísticas de los estudiantes.
El Método EOS es útil para evaluar un significativo porcentaje de las dificultades de aprendizaje que se presentan en el transcurso de la educación primaria y secundaria. Tienen como común denominador un conjunto de deficiencias relacionadas directamente con los procesos lectoescritores.
Cada actividad se agrupa y trabaja habilidades metafonológicas, en relación a distintos fonemas que, a su vez, se trabajan en dos niveles: oral y escrito, aunque en un primer momento se trabaja la oralidad para que luego las fichas cobren significado para el niño. El método puede llevarse a cabo de forma complementaria con el que imparte el docente en la clase. Por último, es importante decir que la técnica EOS se aborda, en su mayoría, desde situaciones interactivas.
Áreas de evaluación del método EOS
El método EOS, nos permite en primer lugar establecer la evaluación de las dificultades que tiene el estudiante en relación con la lectoescritura; este método es de utilidad para poder evaluar el porcentaje de dificultades que el niño tiene. Con este método se puede evaluar las siguientes áreas de aprendizaje:
Asimilación del esquema corporal. El niño debe comprender y asimilar el esquema corporal. Este proceso se elabora con la evolución de su aprendizaje y el crecimiento de su cerebro.
Eficacia lectora. Se entiende como eficacia lectora aquel es que capaz de lograr un ajuste entre comprensión lectora y velocidad de la misma. Además se trabaja la correcta elaboración de los enunciados, la función significativa de los diferentes elementos de una oración. Por último la eficacia lectora tiene en cuenta los conceptos espaciales, temporales y cuantitativos.
Copias de figuras geométricas. Esta capacidad se empieza a desarrollar en los niños a partir de los 6 años. Sin embargo entre los 7 y los 8 años los niños van realizando una copia de la realidad tal y como la perciben en la práctica. El método facilita este
Discriminación visual. Es la dificultad de determinar características exactas de la forma en comparación con otras. Sin esta capacidad, el niño no podría diferenciar las palabras similares, confundir diferencias y semejanzas, cometer errores en el inicio o en el final de las palabras.
Orientación espacial. Es una característica que tienen todos los seres humanos para mantener el sentido de la orientación del cuerpo.
2.3. Definiciones o términos básicos:
Comprensión:
La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
Comprensión de lectura:
Conjunto de habilidades intelectuales que van a permitir un porcentaje de eficiencia al contestar preguntas sobre un tema leído.
Programa:
Leer:
Capítulo III
Hipótesis y Variables
3.1. Hipótesis
Hipótesis general
Existe influencia de la aplicación del programa EOS para el incremento de la compresión lectora en los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla.
Hipótesis específica 1
Existe influencia de la aplicación del programa EOS para el incremento de la
comprensión lectora, en su dimensión literal, en los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla.
Hipótesis específica 2
Hipótesis específica 3
Existe influencia de la aplicación del programa EOS para el incremento de la comprensión lectora, en su dimensión criterial, en los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa. “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla.
3.2. Variables
Definición de la variable dependiente comprensión lectora
“Proceso que consiste es ser capaz de reconstruir el significado global del texto que se ha leído, identificando la idea núcleo que quiere comunicar el autor, el propósito que lo lleva a desarrollar dicho texto, la estructura que emplea” (Contreras y Covarrubias, 2000, p. 116).
Definición operacional de la variable dependiente
3.3. Operacionalización de las variables
Tabla 1.
Matriz de operacionalización de la variable comprensión lectora
Dimensión Indicador Ítems Escala y
valores
Niveles y rangos
Literal
1) Identifica información en textos simples, discontinuos e instructivos. 2) Identifica a los personajes del texto. 3) Recuerda los principales sucesos del
texto.
4) Sigue instrucciones de acuerdo al texto leído.
1,2,5,7,9,10,11 ,12,13,15.16, 24, 27, 29 y 30.
O incorrect o 1 correcto Logro destacad o 33 – 38 Logro esperado 26 – 32
En proceso 16 -25
Inicio 0 - 15 Inferencial
I. Deduce las relaciones de causa - efecto.
II. Deduce el significado a partir del contexto.
III. Deduce la idea central de un texto. IV. Deduce el propósito de quien
escribió el texto.
3,4,6,8,14,17,1 8,19,20,21,22, 23,26,y 28.
Criterial
V. Opina con criterio personal sobre personajes y contenidos del texto leído.
VI. Opina sobre lo escuchado y justifica sus apreciaciones.
VII. Explica posibles consecuencias de la lectura de un texto.
Capítulo IV
Metodología
4.1. Enfoque de la investigación
El enfoque del presente estudio es cuantitativo, porque se “usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico” (Hernández, 2010, p. 4).
4.2.- Tipo de investigación.
La investigación es de tipo cuantitativo de diseño cuasi experimental; se considera aplicada porque se estructura un programa aplicando estrategias cognitivas con el
propósito de mejorar los niveles de comprensión lectora en estudiantes del cuarto grado de educación secundaria.
“Por su finalidad la investigación es aplicada porque busca mejorar la sociedad y resolver sus problemas” (Sierra, 2001, p. 32)
4.3. Diseño de la investigaciòn:
La investigación experimental corresponde a las denominadas investigaciones prospectivas y se basa en el experimento, que no es otra cosa que el método de
investigación más refinado con que se verifican las hipótesis o es el evento que se planea y realiza para recabar datos anexos a la hipótesis.
El experimentador introduce cambios de manera deliberada y sistemática después observa las consecuencias de tales alteraciones.
Este diseño incorpora la administración de prepruebas a los grupos que componen el experimento. Los sujetos son asignados al azar a los grupos, después a éstos se les
administra simultáneamente la preprueba, un grupo recibe el tratamiento experimental y otro no (es el grupo control); y finalmente se les administra también simultáneamente una postprueba.
El diseño es de la siguiente: manera:
G.EXP. 01 X 02 G.CTROL 03 04
Donde:
G.E = Grupo experimental G.C. = Grupo control
4.4. Método de investigación
El método empleado en la investigación fue hipotético deductivo.
“El método hipotético deductivo consiste en un procedimiento que parte de unas aseveraciones en calidad de hipótesis y busca refutar o falsear tales hipótesis, deduciendo de ellas conclusiones que deben confrontarse con los hechos” (Bernal, 2006, p. 56).
4.5. Población y muestra.
4.5.1 población.
La población estará conformada por 60 alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla.
Tabla 2.
Población de estudiantes del cuarto grado de educación secundaria de la Institución
Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla.
Población Mujeres Varones TOTAL
F f
4° A 15 15 30
4° B 20 10 30
35 25 60
4.5.2 Muestra
Para lograr una mayor representatividad de la muestra de estudio, se ha tomado el muestreo de tipo intencional, incluyendo a las secciones del cuarto grado de secundaria “A” y “ B”
Tabla 3.
Muestra de los grupos experimental y de control
Grupo Aula Número Total
Varones Mujeres
Control 4° “A” 15 15 30
Experimental 4º “B” 20 10 30
Total 35 25 60
Fuente: Nómina de matrícula del cuarto grado de educación secundaria.
4.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
4.6.1 Técnicas
La técnica que utilizaremos es la encuesta.
4.6.2 Instrumentos:
Ficha tècnica
Título de la prueba : Test de Comprensión Lectora
Autores : Violeta tapia M. de Castañeda y
Maritza Silva Alejos.
Propósito : Medida de la Habilidad general de comprensión lectora expresada en subdestrezas específicas.
Administración : Individual y colectiva
Tiempo de duración : No hay límite de tiempo, normalmente toma entre 50- 60 minutos, incluyendo periodo de instrucción.
Corrección : A mano, utilizando la clave de respuestas.
Puntuación : Un punto por respuesta correcta. Puntaje máximo: 38.
Aspectos normativos : Baremo Peruano, en una muestra representativa (varones y mujeres) de educación secundaria y I ciclo de educación superior (ESEP). Se incluyen normas según grado de estudio, semestre y edad.
4.7. Tratamiento estadístico o técnicas de procedimiento y análisis de datos: En relación con las estadísticas descriptivas
Para el procesamiento y análisis de datos se utilizarán lo siguiente: Para el procesamiento de la información estudiada se empleara la Técnica estadística Descriptiva:
Media Aritmética X = x N
Desviación Estándar:
En relación con las estadísticas inferenciales
Kuder y Richardson (1937) desarrollaron varios modelos para estimar la confiabilidad de consistencia interna de una prueba, siendo uno de los más conocidos la denominada fórmula 20, el cual se representa de la siguiente manera:
r = n x vt – ∑ p.q. n-1 vt En donde:
r = Coeficiente de confiabilidad.
N = Número de ítemes que contiene el instrumento. Vt = Varianza total de la prueba.
∑ pq = Sumatoria de la vanza individual de los ítemes.
S = √
(x- X
)Para calcular la confiabilidad por el método K-R20, se procede así: en primer lugar, para cada ítem se computa p, que es la proporción de sujetos que pasaron un ítem sobre el total de sujetos; luego, se computa q, que es igual a 1 - p; se multiplica pq; y finalmente se suman todos los valores de pq. El resultado obtenido es la sumatoria de la varianza
individual de los ítemes, o sea, ∑ pq; en segundo lugar, se calcula la varianza total de la distribución de calificaciones (Vt ); y, en tercer lugar, se aplica la fórmula correspondiente.
El modelo de Kuder-Richardson es aplicable en las pruebas de ítemes dicotómicos en los cuales existen respuestas correctas e incorrectas. A continuación se presenta un ejemplo numérico, con el propósito de ilustrar cómo se calcula el coeficiente de confiabilidad por el método K-R20, en una prueba de rendimiento académico.
Estadístico no paramétrico U de Mann – Whitney
La Prueba de Suma de Rangos de Wilcoxon o también llamada prueba "U" de Mann-Whitney, es una alternativa a la paramétrica "t" bimuestral.En estadística la prueba U de Mann-Whitney (también llamada de Mann-Whitney-Wilcoxon, prueba de suma de rangos Wilcoxon, o prueba de Wilcoxon-Mann-Whitney), viene a ser una prueba no paramétrica aplicada a dos muestras independientes. Es, de hecho, la versión no paramétrica de la habitual prueba "t" de Student.
La prueba de Mann-Whitney se usa para comprobar la heterogeneidad de dos muestras ordinales. El planteamiento de partida es:
Las observaciones de ambos grupos son independientes
Bajo la hipótesis nula, la distribución de partida de ambos grupos es la misma y bajo la hipótesis alternativa, los valores de una de las muestras tienden a exceder a los de la otra: P(X > Y) + 0.05 P(X = Y) > 0.05.
Cálculo estadístico.
Para calcular el estadístico U se asigna a cada uno de los valores de las dos muestras su rango para construir
Donde n1 y n2 son los tamaños respectivos de cada muestra; R1 y R2 es la suma de los rangos de las observaciones de las muestras 1 y 2 respectivamente.
El estadístico U se define como el mínimo de U1 y U2.
Los cálculos tienen que tener en cuenta la presencia de observaciones idénticas a la hora de ordenarlas. No obstante, si su número es pequeño, se puede ignorar esa
Capítulo V
Resultados
5.1. Validaciòn y confiabilidad de los instrumentos
5.1.1. Validez
Se validó el contenido del instrumento por juicio de expertos conformado por: Dr.Oyarce Villanueva, Gilbert, Dra. Lescano López, Galia y Dr. Núñez Lira Alberto, quienes al evaluar el contenido determinaron que el instrumento cumplía con los siguientes indicadores: Pertinencia, relevancia y claridad, validando el contenido del instrumento por juicio de expertos aplicando el coeficiente V de Aiken. El análisis de juicio de expertos otorgó un coeficiente altamente significativo:
Tabla 4.
Validez del instrumento comprensión lectora, según el Coeficiente V. de Aiken
Instrumento V
Pertinencia Promedio
V
Relevancia
Pormedio V
Claridad Pormedio
Comprensión Lectora
5.1.2. Confiabilidad:
Se realizó además una prueba piloto con 20 estudiantes, con el propósito de evaluar el comportamiento del instrumento en el momento de la toma de datos para la consistencia del contenido. Asimismo se utilizó la prueba de confiabilidad de KR -20 para estimar la consistencia interna del cuestionario, lo cual dio una alta confiabilidad = .80 (Valderrama y León, 2009, p. 166).
Tabla 5.
Estadísticos de fiabilidad variable comprensión lectora
5.2. Resultados
En relación con los estadìsticos descriptivos
Tabla 6.
Presentaciòn de los resultados de los estadìsticos descriptivos de la muestra total, en
relación con la aplicación del Programa EOS y su influencia en la comprensión lectora en
los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa
“Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla.
Grupos
Pre test Post test
N X D.T. N X D.T. Control 30 9,56 1,66 30 9,88 1, 45 Experimental 30 9,78 1,66 30 16,34 1,86
KR -20 N de elementos
Como podemos apreciar en la tabla correspondiente, los resultados de los
estadìsticos descriptivos de la muestra total, en relación con la aplicación del Programa EOS y su influencia en la comprensión lectora en los alumnos del cuarto grado de
educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla, nos refieren que el grupo de control, en el pre test obtienen un puntaje promedio de 9,56 puntos y una desviaciòn tìpica de 1,66 puntos; mientras que en el post test obtienen un puntaje promedio de 9,88 puntos y una desviación tìpica de 1,45 puntos; en el caso del grupo experimental, en el pre test obtienen un puntaje promedio de 9,78 puntos y una desviaciòn tìpica de 1,45 puntos, mientras que en el post test obtienen un puntaje promedio de 16,34 puntos y una desviación tìpica de 1,86 puntos.
Considerando que el puntaje máximo a alcanzar en la prueba de total de
Tabla 7.
Presentaciòn de los resultados de los estadìsticos descriptivos de la muestra total, en
relación con la aplicación del Programa EOS y su influencia en la comprensión lectora,
en su dimensión literal, en los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la
Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla.
Como podemos apreciar en la tabla correspondiente, los resultados de los
estadìsticos descriptivos de la muestra total, en relación con la aplicación del Programa EOS y su influencia en la comprensión lectora, en su dimensión literal, en los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla, nos refieren que el grupo de control, en el pre test obtienen un puntaje promedio de 4,47 puntos y una desviaciòn tìpica de 1,43 puntos; mientras que en el post test obtienen un puntaje promedio de 5,34 puntos y una desviación tìpica de 0,93 puntos; en el caso del grupo experimental, en el pre test obtienen un puntaje promedio de 4,38 puntos y una desviaciòn tìpica de 1,26 puntos, mientras que en el post test obtienen un puntaje promedio de 7,00 puntos y una desviación tìpica de 0,91 puntos.
Considerando que el puntaje máximo a alcanzar en la prueba de total de
comprensión lectora es de 38 puntos, podemos advertir que los puntajes logrados por las muestras del grupo de control y el grupo experimental, tanto en el pre test como en el post test, son bajos y corresponden al nivel de logro en proceso de la comprensión lectora,es
Grupos
Pre test Post test
preciso advertir que en términos de frecuencias el puntaje promedio logrado por el grupo experimental en el post test es superior al puntaje promedio obtenido en el pre test.
Tabla 8.
Presentaciòn de los resultados de los estadìsticos descriptivos de la muestra total, en
relación con la aplicación del Programa EOS y su influencia en la comprensión lectora,
en su dimensión inferencial, en los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de
la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla.
Grupos
Pre test Post test
N X D.T. N X D.T. Control 30 3,88 1,00 30 3,44 1,24 Experimental 30 4,13 1,10 30 6,66 1,00
Como podemos apreciar en la tabla correspondiente, los resultados de los
estadìsticos descriptivos de la muestra total, en relación con la aplicación del Programa EOS y su influencia en la comprensión lectora, en su dimensión inferencial, en los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa. “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla., nos refieren que el grupo de control, en el pre test obtienen un puntaje promedio de 3,88 puntos y una desviaciòn tìpica de 1,00 puntos; mientras que en el post test obtienen un puntaje promedio de 3,44 puntos y una desviación tìpica de 1,24 puntos; en el caso del grupo experimental, en el pre test obtienen un puntaje promedio de 4,13 puntos y una desviaciòn tìpica de 1,10 puntos, mientras que en el post test obtienen un puntaje promedio de 6,66 puntos y una desviación tìpica de 1,00 puntos.
Considerando que el puntaje máximo a alcanzar en la prueba de total de
muestras del grupo de control y el grupo experimental, tanto en el pre test como en el post test, son bajos y corresponden al nivel de logro en proceso de la comprensión lectora,es preciso advertir que en términos de frecuencias el puntaje promedio logrado por el grupo experimental en el post test es superior al puntaje promedio obtenido en el pre test.
Tabla 9.
Presentaciòn de los resultados de los estadìsticos descriptivos de la muestra total, en
relación con la aplicación del Programa EOS y su influencia en la comprensión lectora,
en su dimensión criterial, en los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la
Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla.
Grupos
Pre test Post test
N X D.T. N X D.T. Control 30 1,22 0,87 30 1,09 0,77 Experimental 30 1,28 0,72 30 2,69 0,59
Considerando que el puntaje máximo a alcanzar en la prueba de total de comprensión lectora es de 09 puntos, podemos advertir que los puntajes logrados por las muestras del grupo de control y el grupo experimental, tanto en el pre test como en el post test, son bajos y corresponden al nivel de logro en proceso de la comprensión lectora,es preciso advertir que en términos de frecuencias el puntaje promedio logrado por el grupo experimental en el post test es superior al puntaje promedio obtenido en el pre test.
En relación con los estadìsticos inferencia
Tabla 10.
Aplicación del programa EOS y su influencia en la comprensión lectora del grupo de
control y experimental según pretest y postest.
Fuente: Base de datos.
La comprensión lectora en términos generales, en los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla, en el pre test es igual estadísticamente al 95% de confiabilidad de acuerdo a la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, tanto para el grupo de control y experimental; 9,56 y 9,78 respectivamente; mientras que en el post test son diferentes en términos de frecuencia al 95% de confiabilidad de acuerdo a la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, con una ventaja para los estudiantes del grupo experimental, 9,88 y 16,34 respectivamente; por lo tanto se acepta la hipótesis dev trabajo de la investigación: Existe influencia de la
Estadístico Grupo Test U de
Mann-Whitney Control (n=32) Experimental (n=32)
Pretest
Media 9.56 9.78
Z = -.130
p = .896
Desviación tip. 1.664 1.660
Postest
Media 9.88 16.34
Z = -6.913 p = .000
aplicación del programa EOS para el incremento de la comprensión lectora en los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla.
Figura 3. Programa EOS y la comprensión lectora del grupo de control y experimental según pretest y postest.
Tabla 11.
Aplicación del programa EOS y su influencia en el nivel literal de la comprensiónlectora
del grupo de control y experimental según pretest y postest.
Fuente: Base de datos
La comprensión lectora en su dimensión literal, en los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla, en el pre test es igual en términos de frecuencia al 95 % de confiabilidad de acuerdo a la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, tanto para el grupo de control y experimental; 4,47 y 4,38 respectivamente; mientras que en el post test son diferentes en términos de frecuencia al 95% de confiabilidad de acuerdo a la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, con una ventaja para los estudiantes del grupo experimental, 5,34 y 7,00 respectivamente;por lo tanto se acepta la hipótesis de trabajo de la investigación: Existe influencia de la aplicación del programa EOS para el incremento de la comprensión lectora, en su dimensión literal, en los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla.
Estadístico
Grupo Test U de
Mann-Whitney Control (n=32) Experimental (n=32)
Pretest
Media 4.47 4.38 Z = -.351
p = .726
Desviación tip. 1.436 1.264
Postest
Media 5.34 7.00 Z = -5.498
p = .000
Figura 4.Programa EOS y el nivel literal de la comprensión lectora del grupo de control y experimental según pretest y postest.
De la figura, se observa que las notas iníciales de la comprensión lectora, en su dimensión literal, (pretest) son iguales estadìsticamente en los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, Ventanilla, tanto para el grupo de control y experimental, apreciándose una ligera ventaja para el grupo experimental. Así mismo, se observa una diferencia significativa en las notas de la comprensión lectora finales (postest) entre los estudiantes del grupo de control y
