La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar

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La Convivencia Escolar:

Un acercamiento multidisciplinar

Comps.

José Jesús Gázquez Linares

Mª del Carmen Pérez Fuentes

Mª del Mar Molero Jurado

Convivencia

Educación

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La Convivencia Escolar:

Un acercamiento multidisciplinar

Comps.

José Jesús Gázquez Linares

Mª del Carmen Pérez Fuentes

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© Los autores. NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en el

libro “La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar”, son responsabilidad

exclusiva de los autores; así mismo, éstos se responsabilizarán de obtener el permiso

correspondiente para incluir material publicado en otro lugar.

Edita: ASUNIVEP

ISBN: 978-84-616-3804-8

Depósito Legal: AL 333-2013

Distribuye: Asoc. Univ. de Educación y Psicología

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ÍNDICE

La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar 3

ÍNDICE

FAMILIA Y ESTILOS EDUCATIVOS

La implicación de las familias en los centros escolares... 11

Verónica Domenech Lillo, Cristina Morote Pérez y Paola Natalia Alcaraz Sánchez

Evaluación por familiares implicados de un programa de coordinación de atención temprana con

centros escolares ... 17

María Lorena Gómez Pérez, Mª Cristina Sánchez López, Francisco Alberto García Sánchez y

María Pilar Mendieta García

Análisis estadístico del Cuestionario de Conductas Parentales durante el Embarazo. Estudios

preliminares ... 23

Raquel Gómez Masera, Carolina Soubrier Vázquez y Damián López Rodríguez

Familia y acoso escolar ¿Influyen los conflictos familiares en el comportamiento agresivo de los

hijos? ... 29

Lara López Hernáez y Antonia Ramírez García

INTELIGENCIA EMOCIONAL, VALORES Y CREATIVIDAD

Relación entre la Inteligencia Emocional del profesorado y su percepción de la

Convivencia Escolar... 37

Paola Natalia Alcaraz Sánchez, Verónica Domenech Lillo y Cristina Morote Pérez

Estrategias de aprendizaje y motivación académica en estudiantes españoles de Educación

Secundaria Obligatoria ... 45

Ángela Díaz Herrero y Cecilia Ruiz Esteban

Percepciones de la competencia emocional y/o digital en primaria y secundaria (DEA-E) ... 51

Mª Carmen Díez González, Nuria Andreu Ato, Mª Gloria García, Helena Mª Pascual, Manuel José

Pastor, Marta Ruiz Revert y Juana María Sánchez

Cultura emergente y construcciones de género en el espacio educativo ... 57

Raquel Flores Bernal

La atención a los valores afectivos en la Ley de Educación de Andalucía ... 63

Rocío López García-Torres

Cultura percibida y deseada en contextos educativos universitarios ... 69

Mª Eugenia Martín Palacio, José Javier Aguado Orea y Esther Rodríguez Quintana

Relaciones de pareja y bienestar psicológico en jóvenes estudiantes universitarios de diferente

origen cultural ... 75

Laila Mohamed Mohand y Lucía Herrera Torres

Inteligencia Emocional y género ... 81

Rocío Parra Codina Mª del Carmen Pérez-Fuentes, José Jesús Gázquez Linares y Mª del Mar

Molero Jurado

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ÍNDICE

4 La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar

Patrones conductales comunicativos en alumnos durante una práctica de laboratorio... 85

Edgardo Ruiz Carrillo y Samuel Meraz Martínez

Expectativas de futuro y ajuste social y escolar en los inicios de la adolescencia ... 91

Yolanda Sánchez-Sandoval y Laura Verdugo

FORMACIÓN DOCENTE, MEDIACIÓN E INCLUSIÓN

Contactos e interacciones interculturales entre adolescentes: un estudio cualitativo en centros de

secundaria a través de la red social Tuenti ... 101

Ana Rosa Barrera Torrejón

El aprendizaje-servicio como instrumento para la formación del profesor cooperativo ... 107

Nekane Goikoetxea, Diego Egizabal y Karmele Pérez

La presencia docente como un factor explicativo del aprendizaje en comunidades de indagación . 115

Calixto Gutiérrez-Braojos y Ana Martín-Romera

Percepción de los maestros sobre la coordinación mantenida con un Centro de Atención Temprana

en la etapa de Educación Infantil ... 121

María Marco Arenas, Francisco Alberto García Sánchez, María Cristina Sánchez López y Pilar

Mendieta García

El rediseño de la propia tarea educadora: una necesidad actual ... 127

Deilis Pacheco Sanz,

Jesús Nicasio García Sánchez y Deiyalí Carpio Pacheco

Nominación del docente: criterio para la detección de excepcionalidad ... 133

María del Pilar Roque Hernández, Diana Noemi Rosales-Lobato y Ana Laura Meléndez-Alcántara

Motivación e integración escolar. Un enfoque global para la educación intercultural ... 139

María Isabel de Vicente-Yagüe Jara

Dimensiones de la autoridad pedagógica para la educación latinoamericana actual ... 147

Guillermo Zamora Poblete, Marisa Meza Pardo y Pilar Cox Vial

METODOLOGÍA, EVALUACIÓN E INSTRUMENTOS

Programas de intervención en contextos de educación infantil ... 155

Andrea Arnaiz García, Clara González Uriel y Teresa Bermúdez Rey

Aprender a Desaprender ... 163

Elena Baixauli Gallego

Innovación en centros escolares en El Salvador: cambio de roles en la escuela e incidencia

transformadora en el contexto ... 169

Mª Mercedes Blanchard Giménez y Mª Dolores Muzás Rubio

A convivir aprendemos conjuntamente ... 177

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ÍNDICE

Estudio sobre las habilidades que pueden llegar a desarrollar los alumnos formados para mediar

entre iguales ... 181

Sonsoles Calderón López, Rosa Pulido Valero, Beatriz Lucas Molina y Gema Martín Seoane

El aula como espacio de convivencia para aprender la resolución de problemas. Resultados

favorables al aplicar un programa de intervención basado en la resiliencia a través de las áreas,

concretamente, en las matemáticas ... 189

Mª del Carmen Campos Amores y Cristina Sáiz Ruiz

Programas de desarrollo de personalidad eficaz en contextos universitarios ... 195

Silvia Castellanos Cano, Macarena Zamorano Vital y Francisca García Bernal

Diagnóstico de rasgos de violencia escolar adjudicada a la perspectiva de género adoptada por los

docentes de escuelas secundarias de Hermosillo. Percepción del profesorado... 201

Emilia Castillo Ochoa, Mariel M. Montes Castillo, Marcela Cecilia García Medina, Anna Iveth

Rodríguez, Fabiola Gómez Acosta, Ariana Cota Juárez y Liliana Ahumada Ponce

MOST (motivation to study), un proyecto europeo para prevenir el abandono escolar ... 209

Gerard Martí Tejada y Mayka Cirera Amores

El papel de los iguales en las situaciones de violencia en el contexto escolar ... 215

Gema Martín Seoane, Rosa Pulido Valero, Beatriz Lucas Molina y Sonsoles Calderón

Projetos brasileiros de combate à violência: a busca por uma convivência respeitosa nas escolas 221

Juliana Aparecida Matias Zechi e Maria Suzana de Stefano Menin

El Plan de Convivencia en Educación Secundaria: de la prevención primaria a la rehabilitación de

funciones ejecutivas... 227

Irma Mª Menéndez Alonso

Estrategias, basadas en las TIC, para mejorar la convivencia en las aulas ... 237

Gladys Merma Molina y Diego Gavilán Martín

¿Para qué sirve el reglamento? Opiniones de los niños y adolescentes como eje de análisis de los

procesos

de

convivencia

en

escuelas

primarias

y

secundarias

de

la

ciudad

de Querétaro (México) ... 243

Azucena Ochoa Cervantes, Evelyn Diez-Martínez, Karitina Gudiño Castañeda y Mara Cristina

Uresti Zapata

Agresividad entre iguales en Educación Primaria: análisis de prevalencia ... 249

Cristina Morote Pérez y Paola Natalia Alcaraz Sánchez, Verónica Domenech Lillo

Descripción del proceso de selección de la muestra y de recogida de datos en una investigación

educativa ... 253

Lea Plangger y Esther Rodríguez Quintana

Los programas de ayuda entre iguales: ¿Cómo se aplican y qué se ha evaluado

hasta el momento?... 259

Rosa Pulido Valero, Sonsoles Calderón López, Gema Martín-Seoane y Beatriz Lucas-Molina

El grupo de apoyo mutuo (GAM) como estrategia de mejora de la convivencia escolar ... 265

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ÍNDICE

Ideas de estudiantes de secundaria de la ciudad de Querétaro (México) acerca del conflicto: Su

impacto en la organización escolar ... 271

José Juan Salinas de la Vega y Azucena Ochoa Cervantes

Estilos de Interacción en Atención Temprana: un cuestionario para su valoración ... 279

Mª Cristina Sánchez López, Claudia Tatiana Escorcia Mora, Encarnación Hernández Pérez y

Francisco Alberto García Sánchez

Educar actitudes para la convivencia de género. Propuesta psicoeducativa desde la competencia

lectora: Proyecto ¿Somos princesas? ... 287

Santiago Yubero y Elisa Larrañaga

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS

Estudio Descriptivo sobre el Conocimiento Metacognitivo en Comprensión Lectora ... 295

Olga Arias-Gundín y Raquel Fidalgo

El papel de la memoria operativa en la comprensión lectora de alumnos con y sin

dificultades de aprendizaje ... 301

Patricia García y Olga Arias-Gundín

Evaluación de aptitudes musicales e intelectuales en escolares de la Región de Murcia: diferencias

según el nivel de atención ... 307

Francisco Rafael Lázaro Tortosa, Claudia Sánchez Velasco, Mª Cristina Sánchez López y María

Marco Arenas

CREATIVITY: Un taller para alumnos de primaria y secundaria con altas capacidades ... 311

Damián López Rodríguez, Raquel Gómez Masera y Carolina Soubrier Vázquez

Relatividad del aprendizaje que muestran los alumnos de Educación Primaria de la Universidad de

Extremadura ... 315

Francisca Angélica Monroy García

Uso de estrategias de aprendizaje en estudiantes de secundaria: análisis de las diferencias según el

género... 323

Mª del Mar Molero Jurado, Mª del Carmen Pérez-Fuentes, José Jesús Gázquez Linares y Rocío

Parra Codina

El papel de la evitación experiencial en el rendimiento académico: un análisis de los elementos

implicados ... 329

Luis Jorge Ruiz Sánchez, José Gallego Antonio, Álvaro Ignacio Langer Herrera y Adolfo Javier

Cangas Díaz

Aptitudes musicales en estudiantes de la Región de Murcia (9-13 años) y su relación con el cociente

intelectual ... 335

Claudia Sánchez Velasco, María Cristina Sánchez López, Francisco Rafael Lázaro Tortosa y

María Lorena Gómez Pérez

Resiliencia entre padres de hijos con discapacidad... 339

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ÍNDICE

Relaciones entre la afectividad hacia las matemáticas y las competencias profesionales ... 345

Enrique de la Torre, Mª del Carmen Martín, Tomás Ortega y Cesar Sáez

Relación entre el promedio escolar del bachillerato y los estilos de pensamiento en estudiantes de

psicología de una universidad pública ... 357

Martha Valadez Huizar, Daniel Zarabozo, Sandra Romero Carreón y Laura Victoria García

Sánchez

Apoyo académico percibido por los amigos adolescentes inmigrados en Cataluña y su relación con

el ajuste escolar ... 361

Cecilia Villalobos Carrasco e Ibis M. Álvarez

PERSONALIDAD, DROGRAS, SEXUALIDAD Y RESILIENCIA

Componente intrapersonal afectando al componente de comportamiento de un vecindario con

reducidos ingresos ... 371

Ana Lilia Banda Castro y Miguel Arturo Morales Zamorano

Ajuste psicológico en adolescentes víctimas de cyberbullying ... 377

Sofía Buelga, Ana Sánchez, Begoña Iranzo y Eva Torralba

Preconditions for an Inclusive Education: Vulnerability Mental, Resilience and Risk Factors ... 383

Silvana Calaprice and Angela Muschitiello

Programas de desarrollo de personalidad eficaz en Educación Secundaria... 393

Cristina Di Giusto Valle, Francisco Martín del Buey y Bianca Dapelo Pellerano

Programas de desarrollo de personalidad eficaz en ambientes residenciales de menores ... 399

Patricia Guerra Mora, Javier García Alba y Francis Flores Castillo

Formas soterradas de (in)convivencia: El consumo de drogas como expresión juvenil de su

percepción del mundo... 405

Eduardo Infante Rejano

Programas de desarrollo de la personalidad eficaz en contextos escolares: desarrollo de

competencias personales y socioafectivas ... 413

Mª Eugenia Martín Palacio

Programas modulares para el desarrollo de personalidad eficaz en segundo y tercer ciclo de la

Educación Primaria ... 421

Juan Pablo Pizarro Ruiz, María Eugenia Martín Palacio y René Flores Castillo

Estudio de los aspectos psicológicos, de relación y psicosociales durante el embarazo ... 427

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ÍNDICE

TIC Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Visión de los adolescentes sobre la violencia de género en pareja de jóvenes. ¿Un factor negativo

las redes sociales? ... 437

Mª del Valle Cecilia Montilla Coronado, María Pazos Gómez, Cristina Romero Oliva y Ariadna

Martín Montilla

Ciberbullying en las aulas: incidencia, signos de alerta y propuestas didácticas ... 445

Antonio López Castedo, Margarita Pino Juste, José Domínguez Alonso y Enrique Álvarez Roales

Adolescencia y redes sociales virtuales: estereotipos y violencia de género 2.0 un análisis a través

de Tuenti ... 451

María Muñiz Rivas

Sentimiento de victimización e incidencia de la comunicación entre padres y adolescentes víctimas

de cyberbullying sobre el ajuste personal de los hijos ... 459

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La implicación de las familias en los centros escolares

Verónica Domenech Lillo, Cristina Morote Pérez y Paola Natalia Alcaraz Sánchez

Universidad de Almería (

España)

La familia es el primer agente socializador y el más importante en la vida de un sujeto, puesto que en ella se forja el nexo entre la sociedad y el individuo. Ésta es la que se encarga de socializar al niño, permitiéndole interiorizar los elementos básicos de la cultura y así desarrollar las bases de su personalidad y la confirmación de las expectativas de los padres (Rodríguez, 2007). Entre sus principales funciones educativas, está la de satisfacer las necesidades básicas de la persona, así como la transmisión de una lengua y formas de comunicación, conocimientos, costumbres, valores, sentimientos, normas de comportamiento, de relación con los demás, creencias y expectativas de futuro; en definitiva, el de educarlos para la vida, formar a los miembros de la familia de modo que sean capaces de desarrollarse productivamente como personas y como miembros de una sociedad en el transcurso de su vida (Parada, 2010).

El sistema educativo ha presenciado un aumento progresivo en la cantidad de conflictos que se originan en los centros, lo que supone un deterioro del clima de convivencia escolar (Gázquez, Pérez Fuentes, Carrión y Santiuste, 2010), que se ve influenciada de una forma directa por dos fenómenos: la violencia escolar y el Bullying (Pérez Fuentes, Gázquez, Fernández Baena y Molero, 2011). Esto se ha convertido en un grave problema para los centros escolares y para la sociedad actual (Gázquez, Pérez Fuentes y Carrión, 2011). Estudios sobre la convivencia escolar destacan como principal problema en los centros el insulto o hablar mal del otro, elementos negativos que dañan la convivencia y el clima escolar (Cangas, Gázquez, Pérez Fuentes, Padilla y Miras, 2007; Cerezo, 2009; Díaz Aguado, Martínez y Martín, 2010; Gázquez, Pérez Fuentes, Carrión y Santiuste, 2010).

La convivencia forma parte del aprendizaje, y es en esta tarea donde la familia obtiene un protagonismo especial, siendo el contexto con más importancia e inmediato del desarrollo del individuo (Bronfenbrenner, 1979; Parke, 2004). Partimos del hecho de que a convivir se aprende, ya que se trata de una acción en la que debe reinar la tolerancia, así como el compromiso y el cumplimiento de las normas, con el fin de paliar y evitar los conflictos para favorecer el bienestar de todos (Jiménez, 2005).

La educación es un arte cuya práctica debe perfeccionarse y renovarse a través de las generaciones con la finalidad de que la persona alcance su meta, que no es otra que la de aprender a convivir de forma saludable (Kant, 1983). Es fundamental que el núcleo familiar eduque y socialice, es decir, que ayude a inculcar a sus hijos el modelo de persona que nuestra sociedad demanda. De esta forma, garantizan la transmisión de una sociabilidad correcta a los niños/as, ya que serán ellos los que respondan ante un futuro, que ha de ser cada vez mejor para la convivencia ciudadana (Valdemoros, Ponce de León y Sanz, 2011).

La participación de los familiares en los centros educativos se relaciona muy directamente con un mejor rendimiento académico (Englund, Luckner, Whaley, y Egeland, 2004; Lee y Bowen, 2006; Patall, Cooper, y Robinson, 2008) y con una alta motivación por parte del sujeto y de los profesores (Carbonero, Román, Martín -Antón, y Reoyo, 2009; Gonzalez DeHass, Willems, y Holbein, 2005), que influyen de una manera positiva en el comportamiento y en la competencia social del niño (Bemak y Cornely, 2002; Kohl, Lengua, y McMahon, 2000). Cuando la participación de los familiares en la escuela es activa en los primeros niveles escolares, conlleva un éxito positivo de los estudiantes en la Educación Secundaria y también en la continuidad de los estudios (Barnard, 2004); de igual forma, esto ayuda a que la evolución del niño/a vaya ascendiendo por los diferentes niveles educativos (Chen y Gregory, 2009) y a que se obtenga un mejor rendimiento por parte del sujeto (Ros, 2009).

Una serie de informes en los que tratan de analizan cuantitativamente la colaboración de los familiares en los centros escolares, dictaminan la escasa participación de las familias (Enguita, 1993, 2007; Moreno, 2000; Muñoz, 2003; San Fabián, 1997). En estos estudios recopilados, se demuestra que estamos ante un descontento por parte de los docentes, ya que es bajo el nivel de participación de las familias en los centros educativos, mientras que son cada vez más frecuentes los problemas de convivencia escolar.

Contextualizando en esta investigación, se parte de que existe una relación justa y en ocasiones precaria entre los diferentes colectivos que participan en los centros escolares, alumnado, profesorado y familias, lo que conlleva situaciones cada vez más conflictivas (Rivas, Leite y Cortés, 2011). Los docentes reconocen la necesidad de establecer vínculos de trabajo cooperativo entre la escuela y la familia (Machen, Wilson y Notar, 2005), ya qu e desempeñan responsabilidades compartidas, como la transmisión de valores y principios morales que deben compartir para llevar a cabo el desarrollo socializador en el adolescente (Recio, 1999).

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La implicación de las familias en los centros escolares

12 La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar Uno de los estudios realizados al profesorado de Educación Infantil y Primaria en Cantabria (España) sobre la participación escolar y las relaciones interpersonales que establecen entre la familia y la escuela, destaca la satisfacción de los docentes con la colaboración de las familias en el centro escolar y el buen estado de la relación familia – escuela (Castro y García-Ruiz, 2013), coincidiendo con otro estudio indicando que el 72% de los docentes consideran que la convivencia dentro del centro es “Buena” (Díaz Aguado, Martínez y Martín, 2010).

En cambio, otro estudio sobre la participación de las familias en el nivel de Secundaria realizado en diferentes países, demuestra que en España la participación de la familias es baja, y que esta participación se origina en el caso de que se les pida ayuda a éstos y a través de las tutorías para ver cómo van sus hijos. Al mismo tiempo, se demuestra que los familiares están dispuestos a implicarse en el centro educativo en cuanto a la colaboración en la convivencia (Gázquez, Pérez y Carrión, 2011).

Reemplazar el clima escolar negativo por el positivo es una tarea difícil, que requiere tiempo y esfuerzo por parte de toda la escuela con un compromiso alto y permanente por parte de los estudiantes, del personal, de la administración y de las familias (Rigby y Slee, 2008).

Por todo esto, el objetivo del presente trabajo es el de analizar la relación que existe entre la participación de la familias con la convivencia escolar.

Método

Participantes

Los sujetos que han participado en esta investigación han sido 6 tutores de Educación Primaria, distribuidos en cuanto al género en 1 hombre y 5 mujeres, correspondiéndoles un porcentaje del 16,7% al género masculino y un 83,3% al femenino.

Los docentes de dicha muestra, tienen una media de edad de 47 años (D.T.= 14,02) siendo el mínimo de edad de 25 años y el máximo de 58 años.

En cuanto a la media de los años de experiencia de los participantes es de 25 años (D.T.= 13,83) siendo el mínimo de años de experiencia de 4 años y el máximo de 38 años.

Instrumento

Se ha utilizado el Cuestionario de convivencia escolar para profesores/as (Gázquez, Cangas, Padilla, Cano y Pérez.Moreno, 2005) formado por 30 ítems. Se trata de un cuestionario que va dirigido a los docentes del centro, en el que se investiga acerca de la convivencia escolar, centrándose en el clima del centro y en la resolución de conflictos al igual que también indaga sobre la implicación familiar en el centro y la relación que existe entre la familia y los docentes.

Procedimiento

Para la aplicación del cuestionario, se acudió a un centro concertado de la provincia de Almería. La relación existente con uno de los docentes facilitó la reunión con la dirección del centro, la cual no puso, en ningún momento, impedimento alguno a la hora de pasar los cuestionarios de Convivencia Escolar para los profesores/as por las aulas.

Se proporcionaron los cuestionarios a los docentes y fueron explicados, además se garantizó a los participantes la confidencialidad de los datos. Para más comodidad, los cuestionarios se dejaron en el centro durante 2 semanas para molestar en la menor medida posible, y tras pasar este periodo se acudió al centro para recoger los cuestionarios cumplimentados. El análisis de los datos se llevó a cado mediante el programa estadístico SPSS 20.0.

Resultados

Como observamos en la tabla, no existen diferencias significativas, pero se afirma que las familias que participan poco en la convivencia del centro, también lo hacen ante los problemas más graves que surgen entre los alumnos/as, siendo en la mayoría de los casos conflictos relativos a “los alumnos/as se insultan” y "los alumnos/as se pelean” obteniendo una media de 2,25 (D.T= 0,5) y una desviación típica de 0,5. En cuanto a las familias que participan de una forma regular en el centro, al igual que las que participan poco, también colaboran de una forma escasa en los mismos problemas de convivencia nombrados anteriormente, obteniendo una media de 2,00 y una desviación típica de 0,5.

Vemos en la tabla que destacan dos de los ítems: “Considera que las familias deben participar en la convivencia del centro para atender a los resultados académicos de sus hijos/as” y “Considera que las familias deben participar en convivencia del centro en los planes de convivencia” con valores de ,00 (D.T= 0,00) correspondiendo al valor “Mucha importancia”, en los cuales los docentes delegan una gran importancia y están de acuerdo, en que es primordial la participación de la familias.

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La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar 13 Tabla 1. Prueba T para muestras independientes. La participación de las familias en la convivencia escolar del

centro

¿Participan las familias en la vida del centro?

Poco Regular

t Sig. N Media DT N Media DT

Enfrentamientos entre alumnos/as y profesores 4 2,00 ,816 2 1,50 ,707 ,730 ,506 No existen normas claras de convivencia 4 ,50 ,577 2 1,50 2,121 -,987 ,381 Malas palabras en clase 4 2,00 1,155 2 1,50 ,707 -544 ,615 Los/as alumnos/as se insultan 4 2,25 ,500 2 2,00 ,000 -667 ,541 Los/as alumnos/as se pelean 4 2,25 ,500 2 2,00 ,000 -667 ,541 Hay grupos que no se llevan bien 2 2,00 ,000 2 1,50 ,707 1,633 ,178 Hay niños/as que no están integrados/as y se sienten

solos/as 4 1,00 ,000ª 2 1,00 ,000ª - - Los profesores van cada uno a lo suyo 4 ,00 ,000 2 ,50 ,707 -1,63 ,178 Los alumnos/as piensan que los profesores no los/as

entienden 4 1,50 ,577 2 1,50 ,707 ,000 1,000 Los/as alumnos/as están desmotivados/as, se aburren 4 1,75 ,500 2 1,50 ,707 ,516 ,633 Uso o presencia de objetos de agresión 4 ,25 ,500 2 ,00 ,000 ,667 ,541 Consumo o presencia de drogas 4 ,00 ,000ª 2 ,00 ,000ª - - Problemas de convivencia intercultural 4 ,25 ,500 2 ,50 ,707 -,516 ,633

Tabla 2. Medias. Aspectos en los que deben participar los familiares en la convivencia del centro

N Media Desv. Típ. Considera que las familias deben participar en la convivencia del centro a través de la AMPA 6 0,50 ,548 Considera que las familias deben participar en la convivencia del centro solo en aspectos importantes 6 0,83 ,753 Considera que las familias deben participar en la convivencia del centro para atender a los resultados

académicos de sus hijos/as 6 ,00 ,000 Considera que las familias deben participar en la convivencia del centro en los planes de convivencia 6 ,00 ,000 Considera que las familias deben participar en la convivencia del centro cuando se les requiera 6 ,17 ,408

Sin marcar un alto grado de significación, los docentes al ítem “Considera que las familias deben participar en la convivencia del centro solo en aspectos importantes” le otorgan un valor de 0,83 (D.T= 0,75), a pesar de ser para ellos el menos necesario dentro de todos los aspectos que se investigan, consideran importante la implicación de los familiares en este aspecto para mejorar la convivencia del centro.

Se observa que los ítems que más puntuación han recibido han sido “Los alumnos se insultan” y “Los alumnos se pelean” con una media de 2,17 (D.T.= 0,48) y una desviación típica de 0,48. Siendo éstos según los docentes, los conflictos que suceden de una forma regular dentro de centro. Con escasa diferencia y viéndose que las medias ondean entre las mismas valoraciones, ya que obtienen una media de 1,83 y una desviación típica de 0,40, se encuentran los ítems de “Enfrentamientos entre alumnos/as y profesores/as”, “Malas palabras en clase” y “Hay grupos que no se llevan bien”.

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14 La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar De forma contraria y observándolo en la tabla, con una media de 0,00 (D.T. = 0,0) se aprecia que en el centro nunca se produce el consumo o presencia de drogas.

Tabla 3. Medias. Diferentes conflictos que ocurren en el centro escolar

N Media Desv. Típ.

Enfrentamientos entre alumnos/as y profesores 6 1,83 ,753 No existen normas claras de convivencia 6 ,83 1,169 Malas palabras en clase 6 1,83 ,983 Los/as alumnos/as se insultan 6 2,17 ,408 Los/as alumnos/as se pelean 6 2,17 ,408 Hay grupos que no se llevan bien 6 1,83 ,408 Hay niños/as que no están integrados/as y se sienten solos/as 6 1,00 ,000 Los profesores van cada uno a lo suyo 6 ,17 ,408 Los alumnos/as piensan que los profesores no los/as entienden 6 1,50 ,548 Los/as alumnos/as están desmotivados/as, se aburren 6 1,67 ,516 Uso o presencia de objetos de agresión 6 ,17 ,408 Consumo o presencia de drogas 6 ,00 ,000 Problemas de convivencia intercultural 6 ,33 ,516

Discusión

La opinión de los docentes respecto a la participación de las familias de sus alumnos en el centro es baja, coincidiendo estos datos con los obtenidos en una serie de informes que determinaron que la participación de las familias en los centros educativos era escasa (Enguita, 1993, 2007; Moreno, 2000; Muñoz, 2003; San Fabián, 1997; Gázquez, Pérez y Carrión, 2011).

Habría que remarcar que esta investigación se contradice con un estudio realizado a docentes de Educación Infantil y Primaria sobre la participación de los familiares en los centros escolares, ya que éste afirma, tras su estudio, que los docentes se muestran satisfechos con la colaboración de la familias en el centro escolar (Castro y García -Ruiz, 2013).

Tras el análisis de esta investigación y con los resultados obtenidos, se concluye que la relación entre los docentes y las familias es buena, al igual que en otros dos informes, ya que los resultados afirman el buen estado de la relación familia – escuela (Castro y García-Ruiz, 2013; Díaz Aguado, Martínez y Martín, 2010). Este dato es muy significativo, ya que la educación requiere diálogo entre ambas instituciones (Torío, 2004) para proporcionar a los alumnos/as una buena educación, y esto sólo se consigue si la relación entre los familias y los docentes es buena y cordial.

Haciendo referencia a la participación de las familias en la vida del centro, en este estudio se afirma que los familiares deben ser muy partícipes en todos los aspectos que influyan en la educación de sus hijos/as, y estos aspectos no han de limitarse simplemente a tratar temas relacionados con el proceso de enseñanza/aprendizaje de sus hijos (Muñoz, 2003), ya que al establecer vínculos de trabajo cooperativo entre la escuela y la familia, será mas fácil y fructuosa la educación de los alumnos/as (Machen, Wilson y Notar, 2005).

En cuanto a los conflictos que ocurren en el centro, esta investigación nos permite conocer, según los docentes del centro, que los insultos y las peleas entre los alumnos/as son los conflictos que más suceden en el centro escolar, coincidiendo con una serie de estudios que acentúan como principal problema el insulto o hablar mal del otro, en los centros (Cangas, Gázquez, Pérez Fuentes, Padilla y Miras, 2007; Cerezo, 2009; Díaz Aguado, Martínez y Martín, 2010; Gázquez, Pérez Fuentes, Carrión y Santiuste, 2010).

Para finalizar, comentar que en la investigación realizada y respecto al nivel de conflictividad en los centros escolares en la actualidad, se obtiene un resultado alto, indicándonos así que poco a poco y de manera progresiva van incrementándose el numero de problemas de convivencia en las escuelas, lo que se ha convertido a su vez en un grave problema para los centros escolares y para la sociedad actual (Gázquez, Pérez Fuentes y Carrión, 2011).

Referencias

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(16)

Bronfenbrenner, U. (1979). Contexts of Child Rearing Problems and Prospects. American Psychologist, 34(10), 844-850.

Cangas, A.J., Gázquez, J.J., Pérez Fuentes, M.C., Padilla, D. y Miras, F. (2007). Evaluación de la violencia escolar y su afectación personal en una muestra de estudiantes europeos. Psicothema, 19, 114-119.

Castro, A. y García-Ruiz, R. (2013). La visión del profesorado de Educación Infantil y Primaria de Cantabria sobre la participación y las relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad escolar. Aula abierta 2013,

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Cerezo, F. (2009). Bullying: análisis de la situación en las aulas españolas. International Journal of Psychology and

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Chen, W. B. y Gregory, A. (2009). Parental Involvement as a Protective Factor During the Transition to High School.

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Secundaria Obligatoria. Desde las perspectivas del alumnado, el profesorado, los Departamentos de Orientación y los Equipos Directivos. Madrid: Ministerio de Educación.

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(17)

(18)

Evaluación por familiares implicados de un programa de coordinación de atención

temprana con centros escolares

María Lorena Gómez Pérez

1

, Mª Cristina Sánchez López

1

, Francisco Alberto

García Sánchez

1

y María Pilar Mendieta García

2

1

Universidad de Murcia (

España); 2

_{CDIAT de ASTRAPACE, Murcia (España)}

En nuestro trabajo, valoramos la opinión y el grado de satisfacción que tienen las familias cuyos niños son atendidos en el del Centro de Atención Temprana de ASTRAPACE. Y ello con el objetivo de mejorar los programas de coordinación que se llevan desde el centro con otras instituciones. Lo que se pretende conseguir es una propuesta de mejoras para que el servicio que reciben los hijos de estas familias sea óptimo.

El desarrollo infantil en los primeros años se caracteriza por la progresiva adquisición de funciones tan importantes como el control postural, la autonomía de desplazamiento, la comunicación, el lenguaje verbal, y la interacción social. Pero algunos niños con dificultades necesitan la ayuda de una atención temprana personalizada para poder alcanzar esas funciones básicas. Según el Libro Blanco (GAT, 2000), se entiende por Atención Temprana el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar (formado por profesionales de distintas disciplinas, en el que existe un espacio formal para compartir la información) o transdisciplinar (en el que sus componentes adquieren conocimiento de otras disciplinas relacionadas y las incorporan a su práctica).

En nuestro trabajo nos centramos en los niños que están escolarizados en los centros escolares de Murcia, en la etapa de infantil (3-6 años). Teniendo carácter voluntario, este segundo ciclo se ha generalizado en toda España, de modo que en la actualidad prácticamente el total de los niños y niñas de 3 a 6 años acuden al colegio de manera gratuita. La escolarización temprana se considera un gran logro que incidirá positivamente en la mejora del rendimiento escolar futuro.

El Centro de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (CDIAT) de ASTRAPACE de Murcia forma parte de una asociación de padres con fines no lucrativos, fundada en 1980, y ya desde aquel momento como centro de Atención Temprana (Castellanos, García Sánchez & Mendieta, 2000b, Mendieta & García Sánchez, 1994). Inicialmente fue concebido para dar tratamiento a niños con parálisis cerebral y alteraciones afines. No obstante desde sus inicios abrió sus puestas para niños con diversas patologías por lo que debe entenderse como un CDIAT genérico que no ha cerrado sus puertas a grupos patológicos diversos como: trastornos neuromotores, síndromes plurimarformativos, enfermedades heredo-degenerativas, algunas cromosomopatías y niños de riesgo biológico o socioambiental. Para ello cuenta con un equipo interdisciplinar (con cierta tendencia a la transdisciplinariedad en algunos tratamientos), ha llegado a estar constituido por entre 25 y 27 profesionales: 3 psicólogas en labores de coordinación, valoración y diagnóstico y atención a familia; 2 coordinadoras de centros escolares (uno para la etapa de 0 -3 años con Escuelas Infantiles y otra para la de 3-6 años en Centro Escolar), 6/7 terapeutas de estimulación sensoriomotriz; 5/6 logopedas; 5 fisioterapeutas; 1 psicomotricista; 1 terapeuta ocupacional; y personal de administración y gerencia. Todo ello para atender a una población que anualmente puede superar los 200 niños y sus familias en atención ambulatoria a los que se suman varias decenas más de niños y familias en programas de seguimiento.

Intervenir en Atención Temprana no es solamente estimular al niño/a; es, sobre todo, favorecer la creación de contextos adecuados donde él/ella pueda interactuar en condiciones óptimas. Así la familia se convierte en objetivo prioritario de la AT, como lo hace también el centro educativo donde el niño se escolarice y se integre (Diez-Martínez, 2008, GAT, 2000, 2005, Mahoney, 2012, Perpiñan, 2003, 2009). El contexto físico, la interacción afectiva y las emociones de todas las personas que conviven con el niño/a son elementos básicos sobre los que debemos actuar.

El programa de ASTRAPACE para la coordinación con Centros Escolares, por el que se evalúa a las familias, ha tenido una implantación progresiva. Debemos tener en cuenta que nació y se está desarrollando en paralelo a la filosofía de un modelo integral de actuación en Atención Temprana (Castellanos, García Sánchez y Mendieta, 2000a, Mendieta y García Sánchez, 1998, García Sánchez, 2002).

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Evaluación por familiares implicados de un programa de coordinación…

18 La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar En los últimos años en nuestro país (Castellanos y cols., 2003, FEAPS, 2001), las familias empiezan a ser vistas además de cómo un agente clave en la intervención en entornos naturales, como un cliente importante, receptor de los servicios de AT y poseedor de sus propios derechos. En consecuencia, empieza a preocupar, y se presta especial atención, a los recursos necesarios para la valoración de las características de la familia y sus necesidades, para el reconocimiento de sus propios objetivos y metas y para la delimitación de los servicios que requieren. Primando los modelos tendentes a la habilitación, potenciación, enriquecimiento o acrecentamiento de los recursos propios de la familia en beneficio del niño con discapacidad. Y paralelamente a todo ello, preocupa también la valoración de la satisfacción de ese cliente-familia con los servicios recibidos. Sobre todo en aquellos servicios que plantean la certificación en calidad según normas de estandarización internacional (ISO-9001, EFQM).

Por lo tanto, un gran reto para el futuro de la AT está en la reflexión, profundización y mejora de la calidad de la intervención que se realiza con la familia del niño con discapacidad (Castellanos, García Sánchez, Mendieta, Gómez y Rico, 2003). Se hace necesario pensar en satisfacer sus necesidades como cliente del servicio y contar con ellas como un eje más para la valoración de la calidad y eficacia de la intervención. Precisamente es en ese terreno en el que planteamos este estudio, que busca incluir a la familia como una parte más a la hora de intentar mejorar los aspectos de la intervención que tienen que ver con sus hijos y de esta forma, al ser ellos los que más les conocen, poder ofrecerles una mejor calidad del servicio.

Con el Programa de Coordinación de ASTRAPACE con los Centros Escolares de su zona de influencia, en relación a las familias podemos:

1) Conocer el grado de satisfacción que genera el Programa de Coordinación en los las familias de los niños escolarizados.

2) Valorar el conocimiento que tienen las familias sobre la dinámica del funcionamiento del Programa de Coordinación del CDIAT de ASTRAPACE con los Centros Escolares.

3) Analizar el intercambio de información entre ASTRAPACE y las familias.

4) Valorar por parte de las familias la utilidad de la experiencia del Programa de Coordinación del CDIAT de ASTRAPACE con los Centros Escolares.

Método

Sujetos

En nuestra investigación han participado un total de 43 familias de los niños de entre 3- 6 años que asisten al CDIAT ASTRAPACE y que forman parte del Programa de Coordinación entre el CDIAT ASTRAPACE y los Centros Escolares. En esta ocasión solo hemos requerido la participación de los padres o madres de estos niños.

Instrumento

El instrumento utilizado para esta investigación fue un cuestionario construido para la ocasión, que incluía 11 ítems con cuatro opciones de respuesta tipo Likert (1-Nunca, 2-A veces, 3-Frecuentemente, 4-Siempre). Estos ítems se repartían en tres bloques o sub-escalas: un conjunto de ítems generales sobre la dinámica de funcionamiento de la coordinación (4 ítems), y dos conjuntos de ítems referidos a dos sub-escalas. Una primera referida a al intercambio de información entre la profesional del CDIAT que realiza la coordinación con las Escuelas Infantiles y las familias (compuesto por 4 ítems). Y una segunda referida a la utilidad de la coordinación y de la información intercambiada (constituida por 3 ítems).

Además de estos ítems cerrados, el cuestionario empieza con una serie de cuestiones sobre las características de la muestra.

Procedimiento

Nuestra investigación ha seguido una metodología descriptiva a través de cuestionarios y un procedimiento que ha tenido en cuenta la elaboración de los mismos y su aplicación.

Para la elaboración de los cuestionarios se ha tenido en cuenta el marco teórico y la información proporcionada por el CDIAT sobre la organización de su Programa de Coordinación con los Centros Escolares y las familias de los niños que asisten al centro.

Tras la elaboración el cuestionario ha sido supervisado por profesionales de la Universidad de Murcia expertos en métodos de investigación y en Atención Temprana.

Para la aplicación de los cuestionarios se establecieron los contactos necesarios con ASTRAPACE y con las familias. Para todo este proceso se contó con el apoyo del Departamento de Documentación, Investigación y Desarrollo de ASTRAPACE, para planificar y organizar la aplicación de los cuestionarios.

La aplicación del cuestionario se llevó a cabo en los locales del CDIAT de ASTRAPACE en Murcia durante una semana. Tras un estudio de la información facilitada por la administración del centro, sobre las familias implicadas y

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sus horarios de tratamiento, se establecieron horarios en los que colaboradores especialmente entrenados al efecto acudieron al CDIAT para poder abarcar al mayor número de familias posible. El chequeo de control de participación se llevó a cabo por medio de un listado en el que se recogían datos del niño y la familia. Tanto los niños como las familias fueron tratados con la máxima confidencialidad y guardando el máximo rigor para garantizar el anonimato de la respuesta ofrecida en los cuestionarios.

Toda la aplicación de los cuestionarios se llevó a cabo por un conjunto de entrevistadoras entrenadas al efecto para atender las dudas de las familias sin influir en la dirección de sus respuestas.

Resultados

En las siguientes tablas se presentan los resultados del cuestionario aplicado a las familias en las que se exponen aspectos diferentes sobre el programa, como son los aspectos generales referidos a la dinámica de la coordinación realizada, los datos referidos al intercambio de información entre ASTRAPACE y las familias y los datos referidos a la utilidad de la experiencia.

Tabla 1. Resultados del conjunto de ítems referidos a la dinámica de coordinación realizada

Nº ÍTEM Nivel de respuesta 1 2 3 4 1 La coordinación de ASTRAPACE con el Centro Escolar es

necesaria.

N - 1 6 36 % - 2,3 14,0 83,7 2

¿Considera que la primera visita del profesional de ASTRAPACE al Centro Escolar para realizar el seguimiento del niño se realiza en el momento adecuado?

N 4 6 14 19 % 9,3 14,0 32,6 44,2 3 ¿Combinaría la frecuencia con la que la profesional de

ASTRAPACE visita el Centro Escolar?

N 14 13 4 11 % 32,6 30,2 9,5 25,6 4 Me siento satisfecho/a con la coordinación que ASTRAPACE

hace con el Centro Escolar de mi hijo/a.

N 4 4 13 21 % 9,3 9,3 30,2 48,8

El conjunto de ítems referidos en la tabla nos permiten hacernos una idea de la valoración que las familias hacen de los aspectos generales de la coordinación llevada a cabo. Vemos que las familias valoran mayoritariamente, entre “frecuentemente” y “siempre” la necesidad de la coordinación, la satisfacción que sienten con ella y la adecuación del momento en que la profesional de ASTRAPACE realiza la primera visita.

Cuando se les pregunta si cambiarían la frecuencia de las visitas a realizar al Centro Escolar, un 32,6% señalan que “nunca”, un 30,2% señalan que “a veces” y un 25,6% señalan que “siempre”, mientras que tan sólo un 9,5% señalan que “frecuentemente”. Al preguntarles en qué sentido sería ese cambio 29 familias, lo que supone un 82,9%, aumentarían la frecuencia y un 17,1%, es decir, 6 familias, no conoce la frecuencia. Hay que señalar que ninguna de las familias reduciría la frecuencia con la que la profesional asiste al Centro Escolar.

Tabla 2. Resultados del conjunto de ítems referidos al intercambio de información entre ASTRAPACE y las familias

Nº ÍTEM Nivel de respuesta 1 2 3 4 5 He recibido información sobre las visitas que ASTRAPACE hace

al Centro Escolar.

N 6 6 7 24 % 14,0 14,0 16,3 55,8 6 La forma en que la profesional de ASTRAPACE que va al Centro

Escolar me transmite información de mi hijo/a es adecuada.

N 3 5 15 19 % 7,0 11,6 34,9 44,2 7 He aportado a la profesional de ASTRAPACE que va al Centro _{Escolar la información que a ha pedido sobre mi hijo/a.} N 2 2 10 29

% 4,7 4,7 23,3 67,4 8 La información solicitada por la profesional de ASTRAPACE que _{va al Centro Escolar sobre mi hijo/a me parece adecuada.} N 3 4 14 21

% 7,0 9,3 32,6 48,8

El conjunto de ítems que aparecen en la tabla nos permiten valorar una serie de cuestiones referidas al intercambio de información que se ha producido entre el CDIAT y las familias. Mayoritariamente las familias señalan que “siempre”, un 55,8% reciben la información sobre las visitas que la profesional de ASTRAPACE hace al Centro Escolar, mientras que un 14,0% señalan que no han recibido ningún tipo de información, y un 14,0% y 16,3% señalan también que reciben información “a veces” y “frecuentemente”, respectivamente. Además señalan mayoritariamente que entre “frecuentemente” y “siempre” les parece adecuada la forma en que la profesional de ASTRAPACE que va al Centro Escolar les trasmite la información, que han aportado a la profesional de

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20 La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar ASTRAPACE la información que les ha pedido y que la información solicitada por la profesional de ASTRAPACE que asiste al Centro Escolar es adecuada.

Tabla 3. Resultados del conjunto de ítems referidos a la utilidad de la experiencia

Nº ÍTEM Nivel de respuesta 1 2 3 4 9 La coordinación que ASTRAPACE hace con el Centro Escolar sirve

para completar el tratamiento de mi hijo/a.

N 1 4 8 30 % 2,3 9,3 18,6 69,8 10 La información que me proporciona la Profesional de ASTRAPACE

que va al Centro Escolar la he recibido en el Centro Escolar.

N 11 3 13 16 % 25,6 7,0 30,2 37,2 11

La información que me da sobre mi hijo la profesional de ASTRAPACE que va al Centro Escolar me ayuda a conocerlo/a mejor en otros ambientes.

N 4 4 11 24 % 9,3 9,3 25,6 55,8

El conjunto de ítems que aparecen en la tabla nos permite valorar cuestiones referidas a la utilidad de la información recibida desde el CDIAT y en general a la utilidad de la coordinación realizada desde la perspectiva de las familias. Los resultados señalan que las familias entienden que mayoritariamente que “siempre” (69,8%) la coordinación que ASTRAPACE hace con el Centro Escolar sirve para completar el tratamiento de su hijo/a. Los resultados indican también que mayoritariamente las familias creen que “frecuentemente” o “siempre” la información que les proporciona la profesional de ASTRAPACE, que asiste al Centro Escolar, es adecuada, frente al 25,6% de las familias que creen que la información “nunca” es adecuada.

Por último, los datos señalan que las familias creen mayoritariamente que entre “frecuentemente” y “siempre” la información que les proporciona la profesional de ASTRAPACE que asiste al Centro Escolar les ayuda a conocer a sus hijos en otros ambientes.

Discusión/conclusiones

Como primer resultado de nuestro estudio, podemos concluir que el programa de coordinación que el CDIAT de ASTRAPACE que se viene desarrollando en Murcia para favorecer la integración/inclusión del niño en el Centro Escolar resulta altamente valorado por las familias.

De cara a plantear propuestas de mejora a incluir en el programa, se han podido detectar aspectos que pueden ser interesantes para estudiar acciones a plantear para la mejora del programa.

Las familias señalan que, en ocasiones, la información que les proporciona la profesional del CDIAT que realiza la coordinación con los Centros Escolares, la han recibido también por el propio Centro Escolar. Ello puede ser debido en buena medida a que, como es obvio, antes de transmitir esa información a la familia, o paralelamente a ello, desde el propio programa de coordinación del CDIAT, se comunica esa información también a los maestros del Centro Escolar. Como propuesta de mejora podría estudiarse la posibilidad de aumentar la frecuencia de visitas o reuniones entre la profesional de ASTRAPACE convocadas conjuntamente con los propios padres.

No debemos olvidarnos que los resultados obtenidos señalan que las familias han valorado positivamente la necesidad de coordinación, la utilidad de la información recibida desde el CDIAT, y la naturaleza de la información solicitada y transmitida por el CDIAT sobre el niño. Además reconocen, con valoración entre “frecuentemente” y “siempre” haber aportado la información que les ha sido solicitada.

Podemos concluir, no obstante, que no es negativo que haya alguna información que se repita, sino que puede ser indicio claro de que existe coordinación. He incluso puede llegar a ser positivo para afianzar determinados mensajes que se quieren hacer llegar a la familia. A la vez, tampoco es negativo que haya información que no se repita, ya que siempre es interesante que determinados mensajes a la familia lleguen desde el contexto apropiado, lo cual justifica que se sigan realizando esfuerzos de intercambio de información con las familias tanto desde el CDIAT como desde el Centro Escolar por separado.

La valoración de otros aspectos concretos implicados en la coordinación realizada ha sido diversa. Las familias consideran que entre “frecuentemente” o “siempre” la información recibida les ayuda a conocer mejor a su hijo en otros ambientes, ya que los la realidad de los niños en el Centro Escolar es más completo que su situación natural.

Otro resultado interesante es el referido a las opiniones de los encuestados sobre la adecuación del momento en que se realiza la primera visita al Centro Escolar. Puesto que mayoritariamente los encuestados creen que entre “frecuentemente” y “siempre” se realiza la primera visita en el momento adecuado. Esto es debido a que el profesional de ASTRAPACE adapta la visita al mejor momento que plantea el propio Centro Escolar. Sin embargo también hay un número minoritario de familias que creen que “nunca” o “a veces” no se realiza la intervención en el

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momento adecuado, y entendemos que desean que la intervención progra mada se realice antes en el tiempo. Sin embargo, esta posibilidad de adelantar la primera visita puede llegar a veces a entenderse contraproducente, desde un punto de vista técnico, ya que el mero diagnóstico y la visita desde el CDIAT puede generar expectativas negativas hacia el niño y la gravedad de su patología. Por ello la práctica habitual es programar la primera visita unos días después de que el niño llegue al Centro Escolar, el cual, por otro lado, siempre llega acompañado de los perceptivos informes del Equipo de Orientación correspondiente anexos a su dictamen de escolarización.

Lo que resultaría interesante sería presentar al niño no desde las carencias o dificultades sino desde sus capacidades y evolución. Y en cualquier caso una propuesta de mejora sería adelantar la visita a casos específicos que reúnan condiciones patológicas que así lo aconsejen.

Para finalizar, señalamos que familias contestan mayoritariamente que “siempre” reciben información de las visitas realizadas a los Centros Escolares y que la forma en la que la profesional de ASTRAPACE les transmite la información es adecuada.

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Análisis estadístico del Cuestionario de Conductas Parentales durante el Embarazo.

Estudios preliminares

Raquel Gómez Masera, Carolina Soubrier Vázquez y Damián López Rodríguez

Universidad de Huelva (

España)

La maternidad es vivida de una manera más o menos plena y satisfactoria en función de diversos factores (apoyo social, relación de pareja, percepción e imagen corporal de la embarazada, lactancia, comunicación y estimulación con el bebé durante el embarazo, estresores, etc) (Bonds y Gondoli, 2007). Son escasos los instrumentos de evaluación prenatal (Beck, 1999). Dentro de este campo encontramos que se suelen centrar más concretamente en medir por una parte la adaptación al embarazo y la vinculación, por ejemplo encontramos la escala de Evaluación de la Vinculación Afectiva y la Adaptación Prenatal (Lafuente, 2008), la Maternal Antenatal Emotional Attachment Scale (MAEAS) de Condon 1993, la Prenatal Maternal Attachment Scale (PMAS) de LoBiondo-Wood y Vito-O'Rourke 1990, y el Prenatal Attachment Inventory (PAI) de Muller 1993. Y por otra parte los factores psicosociales: Cuestionario de Evaluación Prenatal (Armengol, 2007). Nuestro objetivo es elaborar una escala que explore de manera conjunta los aspectos psicológicos (búsqueda de embarazo, relación con el bebé, apoyo social, afrontamiento psicológico del embarazo, afrontamiento psicológico de la maternidad, afrontamiento como pareja de la paternidad), la percepción e imagen corporal de la embarazada, comunicación y estimulación del bebé en el vientre materno, lactancia, sexualidad. Ya que consideramos que todos ellos son imprescindibles, y que podrían aportarnos información de gran utilidad.

En la actualidad, podemos ver como por fin se está tomando conciencia sobre la influencia de dichos factores en el embarazo, nacimiento y el desarrollo del bebe. Encontramos algunos estudios que se empiezan a interesar por esta temática, aunque encuentran muchas limitaciones. Diferentes investigaciones han analizado en qué medida los múltiples aspectos fisiológicos, psicológicos y sociales, influyen en cómo se desarrolla el embarazo, el parto, el puerperio, la maternidad y el vínculo afectivo, siendo aún escasos los estudios que profundizan en el área psicológica. Pocos trabajos han estudiado la influencia de los factores psicológicos en el desarrollo del embarazo y el parto; sin embargo, es un hecho que estos factores influyen sobre la fisiología del individuo, y por ello cada vez cobran una mayor importancia, acercándonos, de manera progresiva, a la asistencia holística de los individuos ampliando nuestra atención más allá de los aspectos meramente fisiológicos (Marín et al, 2008).

A la vista de lo expuesto anteriormente, pretendemos contribuir a incrementar la recogida de información sobre estos factores, además de aportando un cuestionario bastante completo, facilitando el estudio de la importancia de los aspectos psicológicos (búsqueda de embarazo, relación con el bebé, apoyo social, afrontamiento psicológico del embarazo, afrontamiento psicológico de la maternidad, afrontamiento como pareja de la paternidad), la percepción e imagen corporal de la embarazada, comunicación y estimulación del bebé en el vientre materno, lactancia, sexualidad. Tanto durante el embarazo como en el parto y en el desarrollo del bebé.

Método

Participantes

Los datos presentados corresponden a un grupo de 154 mujeres embarazadas pertenecientes a un centro de salud de Huelva. La mujer es casada en su mayoría, española en un 90.7%, primeriza en un 74.1% y trabajadora en un 72.5%, con una formación principal de graduado escolar, FP1 o ESO.

Instrumento

El instrumento que nos ocupa pretende obtener información sobre diferentes aspectos relacionados con la conducta de progenitores durante esta etapa vital. Consta de una parte introductoria en la que se extraen datos sociodemográficos y datos sanitarios básicos. La segunda parte, tuvo un planteamiento inicial de 72 preguntas, con una estructura subyacente de 5 bloques cuya composición inicial fue la siguiente:

1. Aspectos psicológicos: 35 ítems

a) Búsqueda de embarazo: 3 ítems

b) Relación con el bebé: 11 ítems c) Apoyo social: 3 ítems