“P : A E ”
Autor: © María Soledad García Martín-Sauceda
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1. Evolución histórica de la Educación Especial... 7 2. Reformas legislativas en respuesta a las necesidades
educativas especiales (NEE) ... 41
3. Conceptos relacionados con las NEE: Discapacidad,
trastornos, NEE… ... 73
4. Discapacidad psíquica: Definición, etiología, aspectos
evolutivos y clasificación ... 105 5. Discapacidad sensorial auditiva y visual: Definición, etiología,
aspectos evolutivos y clasificación ... 141
6. Discapacidad sensorial por sordoceguera: Definición, etiología, aspectos evolutivos y clasificación ... 183
7. Discapacidad física. Definición, etiología, aspectos evolutivos y clasificación... 217 8. Trastornos generalizados del desarrollo: Definición, etiología,
aspectos evolutivos y clasificación ... 251
9. Trastornos de conducta: Definición, etiología, aspectos
evolutivos y clasificación. Sobredotación Intelectual ... 293
10. Atención a la diversidad: Respuesta educativa a las NEE, Detección y atención temprana. Medidas para la atención a la diversidad. Evaluación psicopedagógica. Adaptaciones curriculares individualizadas. Medidas de flexibilización.
1. Introducción
La Educación Especial es aquella destinada a alumnos con necesida-des educativas especiales debidas a alta capacidad intelectual o discapa-cidades psíquicas, físicas o sensoriales. La Educación Especial en sentido amplio comprende todas aquellas actuaciones encaminadas a compen-sar dichas necesidades, ya sea en centros ordinarios o específicos.
El objetivo de la Educación Especial es la identificación, evaluación y el desarrollo de programas especiales para niños, cuyas dificultades o desventajas para aprender requieren ayuda adicional para alcanzar su pleno desarrollo educativo.
Se cree que alrededor del 20 % de los niños necesitan algún tipo de educación especializada a lo largo de su escolarización. Estas dificulta-des pueden ir dificulta-desde disfunciones físicas, problemas de visión, audición o lenguaje, dificultades para aprender, dificultades emocionales o de conducta, o algún problema médico o de salud.
La gran mayoría de los problemas se resolverán dentro de las escue-las ordinarias; sólo una pequeña minoría de escue-las ayudas educativas espe-cializadas pueden requerir, por su mayor exigencia y complejidad, la existencia de medios, centros y un conjunto de servicios que permitan asegurar que la intervención se ajuste a las necesidades de esos niños.
La amplitud de estas dificultades afecta a la habilidad de los niños para aprender, progresar e integrarse en la escuela y será inducida por una variedad de factores que incluyen no sólo las características del alumno, sino también las disponibilidades escolares y de ayudas adicionales y la etapa en la que la dificultad haya sido inicialmente identificada.
2. La evolución de la Educación Especial en Europa en las últimas décadas
2.1. Desarrollo histórico
Podemos entender la historia de la Educación especial dividida en tres grandes épocas; una primera que podríamos considerar como la prehis-toria de la Educación Especial; una segunda, en la que surge la Educa-ción Especial, entendida como la atenEduca-ción asistencial y a veces también educativa a un tipo de personas, y caracterizada por llevarse a cabo en situaciones y ambientes separados de la educación ordinaria; y una últi-ma etapa, muy reciente, donde os encontramos actualmente, con unas tendencias que vienen a suponer un nuevo enfoque del concepto y la práctica en Educación especial.
La preocupación por las personas con alguna deficiencia ha sido una constante histórica, aunque no en todos los momentos se ha abordado, conceptual y terapéuticamente, con acierto y rigor.
En las Culturas Clásicas practicaban el infanticidio, y en otros casos, fueron objeto de entretenimiento (bufones) como sucedió durante la época romana.
Con la Cristiandad, existía una mayor consideración, y por tanto, eran aceptados resignadamente, en caridad. Aunque se creía que la deficiencia era fruto de causas ajenas al hombre, podemos resaltar algunos casos, como el de los epilépticos que eran considerados endemoniados.
Será a partir del siglo XVI, cuando aparecen una serie de obras de gran importancia para el desarrollo de la Educación Especial; como es el caso de Lasso que publica un importante libro, Tratado legal de los mudos, en 1550, donde se recogen los derechos y deberes de estas personas.
Por el mismo tiempo, Ponce de León escribe Doctrina de los mudos-sordos, de gran importancia, ya que en ella se refleja la educabilidad de éstos. Su influencia se amplió también al retraso mental en general. Podemos considerarlo como el primer educador de la historia.
En la última mitad del siglo pasado se experimentaron grandes cam-bios en la Educación Especial, incluso más que en la educación en general. La legislación, las iniciativas profesionales, las presiones de los grupos y asociaciones de padres y los cambios en el concepto de dis-capacidad, junto con la instauración de la idea amplia de la escuela inclusiva se han unido para transformar la educación que se ofrece a un gran número de niños y jóvenes. Muchos de quienes en algún momento se consideraron ineducables ahora tienen acceso a la escue-la y oportunidades de vida que se hubieran descartado por extrava-gantes hace 50 años.
La exposición de este largo recorrido se hará a través de la presenta-ción u desarrollo de dos hitos fundamentales: la aparipresenta-ción de la Educa-ción Especial como sistema separado de la educaEduca-ción ordinaria en la denominada era de la institucionalización hasta llegar a la era de la nor-malización con una visión diferente, y por último el concepto de mode-lo pedagógico de escuela inclusiva.
Es importante percibir como se pasó primero de una escuela selecti-va caracterizada por la no admisión de los individuos con minusselecti-valías o deficiencias, a una escuela compensadora en la que se empezaron a establecer medidas de carácter compensador para alumnos deficientes en centros ordinarios pero mediante currículums separados, para poste-riormente llegar a una escuela integradora, basada en el desarrollo de las potencialidades de todo tipo de alumnos mediante el empleo com-partido del mayor número de servicios educativos ordinarios que sea posible en el centro. Actualmente, se habla de escuela inclusiva que implica que todos los alumnos de una determinada comunidad apren-dan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales.
En este sentido, se puede afirmar que, al menos, en la cultura occi-dental, se ha pasado de una era de institucionalización, predominan-te desde finales del siglo XIX hasta mediados del XX, a la era de la normalización, propia de las últimas décadas del siglo XX y principios del XXI. Estas dos etapas responden a una actitud determinada que se corresponde con dos modelos: el médico y el pedagógico, respec-tivamente.
4. Muchos profesionales relevantes que en determinado momento se habían comprometido con planteamientos renovadores, abandonaron el campo de la deficiencia.
5. Las dos Guerras Mundiales y la Gran Depresión de los años 30 paralizó el desarrollo de los servicios sociales, al desviar recursos a otros sectores.
Destacar, por otro lado, que se establecen las diferencias entre deficien-cia y enfermedad mental, de modo que, Según establece la primera clasi-ficación que se conoce sobre la deficiencia mental, defendiendo que los que la padecían eran educables.
Itard publica “Víctor o el niño salvaje”, considerada primera obra de Educación Especial, y aunque el estudio que realiza es desde el enfoque clí-nico y psicológico, posteriormente influyó en autores como Montesure o Decroly que iniciaron, ya en el siglo XX un nuevo método pedagógico indi-vidualizado (escuela Nueva).
El siglo XX se caracteriza por ser el siglo en donde se inicia la obligato-riedad y la expansión de la escolarización elemental detectándose que numerosos alumnos tenían dificultades para seguir el ritmo normal de la clase y lograr rendimientos iguales a los restantes niños de su edad. Es entonces cuando se aplica la división del trabajo a la educación y nace así una pedagogía diferencial, una educación especial institucionalizada, basa-da en los niveles de capacibasa-dad intelectual y diagnosticabasa-da en términos de cociente intelectual.
En este siglo aparece una corriente de evaluación a través de test, la lla-mada Pedagogía Diferencial, algunos de los más famosos son los Test de Binet-Simon.
Pero será el informe Warnock (1978) el que marque un hito ideológico, con él se reconoce el derecho a la educación para todos los niños, tengan discapacidad o no. A partir de aquí, se desarrolla una fuerte conciencia social de la problemática de estas personas, la cual se convierte en el eje de sus necesidades educativas, buscando una escuela de integración y la aten-ción a la diversidad.
Tras este breve resumen histórico nos situamos en describir la visión que existe desde hace unas décadas de la Educación Especial en Euro-A Rodríguez Pereira (nacido en Berlanga, cuyo colegio de primaria
lleva su nombre) se le considera el fundador de la Logopedia, pues se le atribuye que enseñó a hablar a su hermano e intentó un procedimiento educativo para sordomudos muy revolucionario, en el que destacan la lectura labial, el aprendizaje de la articulación y el tacto.
En los siglos XVII y XVIII, el pesimismo y el negativismo hacia la defi-ciencia hacen que ésta se considere permanente y constante y se produ-cen internamientos masivos en manicomios, donde el trato que reciben, en general, es aún peor y más deshumanizado que en épocas anterio-res. Aunque también, hay que destacar algunos intentos positivos de mejora como la primera obra metódica para enseñar a los sordomudos que se atribuye a Bonet (principios del siglo XVII). Su trabajo trata de los movimientos de la lengua y los labios, así como de las distintas faccio-nes de la cara que influyen en la pronunciación. También aparece la pri-mera escuela para niños ciegos fundada por L’Epee.
A finales del siglo XVIII y primeros del XIX, se inicia el periodo de la institucionalización especializada de las personas con deficiencias. La sociedad toma conciencia de la necesidad de atender a este tipo de per-sonas, aunque tal atención se conciba, en un principio, más con carác-ter asistencial que educativo.
Se constituyen centros en las afueras de las poblaciones, argumen-tando que el campo les proporcionaba una vida más sana y alegre. De esta manera se tranquilizaba la conciencia colectiva, ya que se estaba proporcionando cuidado y asistencia a estas personas, el deficiente que-daba protegido de la sociedad y ésta no tenía que soportar el contacto con los deficientes.
La situación de institucionalización se va a prolongar hasta mediados del siglo XX. García (1989) da una serie de razones para que esto se pro-duzca así:
1. Las actitudes negativas hacia los deficientes estaban muy arraigadas. 2. El uso y abuso de la psicometría desde comienzos del siglo. 3. La alarma augenésica. El deficiente es considerado un elemento perturbador y antisocial, y además, particularmente fecundo por su sexualidad incontrolada.
Además, de estas prácticas de integración sobre la atención a los alumnos con NEE, en los distintos países, han acontecido grandes cam-bios legislativos, como:
1. Es el caso de Alemania, Grecia o Portugal que definen sus sistemas educativos de necesidades educativas especiales como un recurso para los centros ordinarios. Enfoque que empezó a surgir ya en otros países en los años 80.
2. La elección de los padres se ha convertido en un tópico a la hora de realizar cambios legislativos en Austria, Holanda, el Reino Unido y Lituania.
3. La descentralización de responsabilidades para dar respuesta a las necesidades educativas especiales es un tema específico en la legislación de Finlandia (municipios), Reino Unido, Holanda (grupos escolares).
4. El cambio de financiación en la educación especial es una innova-ción importante en Holanda. En Suiza, la financiainnova-ción de la educainnova-ción especial se discute a nivel político, se propone que la educación especial esté enteramente bajo la responsabilidad de los Cantones (hasta ahora confederación).
5. La legislación referente a la educación de necesidades especiales en secundaria se está desarrollando o se ha desarrollado recientemente, en Holanda, Austria y España.
Comentar por otra parte que el desarrollo de la Educación Especial en España ha sido prácticamente paralelo al que se ha realizado en Europa, no obstante hay una serie de etapas que me gustaría resaltar.
2.3. La Educación Especial en España
Aunque la atención educativa a los deficientes sensoriales (generalmen-te auditivos y visuales) se viene prestando en España desde el siglo XVI, la adopción legal de la expresión Educación Especial es reciente y viene a sus-tituir a otras fórmulas que tienen evidentes connotaciones negativas.
En los últimos años del siglo XX se ha propuesto en España y otros países la sustitución de la expresión Educación Especial por al de necesi-dades educativas especiales, siguiendo las recomendaciones del Informe pa, para ello me he basado en un estudio realizado por la Agencia
Euro-pea para el desarrollo de la Educación Especial, en Enero del 2003 y que subraya algunas características políticas comunes e interesantes prácti-cas de integración.
2.2. La Educación Especial en las últimas décadas en Europa
Se puede decir que la tendencia actual en la Unión Europea y en los países candidatos es desarrollar una Política dirigida a la integra-ción del alumnado con NEE dentro de la escuela ordinaria, propor-cionando al profesorado varios tipos de apoyo tales como personal complementario, materiales, cursos de formación y equipamiento.
Según esta premisa los países se pueden agrupar en tres catego-rías según su política de integración:
La primera categoría (enfoque a una banda) abarca países que desarrollan líneas de actuación política y prácticas dirigidas a la inclu-sión de la mayoría de su alumnado dentro de la educación ordinaria. Esta fórmula se apoya mediante una gran variedad de servicios que se centran en la escuela ordinaria. Este enfoque se puede encontrar en España, Grecia, Portugal, Suecia, Islandia, Noruega y Chipre.
Los países que pertenecen a la segunda categoría (enfoque a varias bandas) tienen una gran cantidad de planteamientos sobre la inclusión. Ofrecen una variedad de servicios entre los dos sistemas (sistema ordinario y de educación especial). Pertenecen a esta cate-goría Dinamarca, Francia, Austria, y el Reino Unido, entre otros paí-ses.
En la tercera categoría (enfoque a dos bandas), existen dos siste-mas educativos diferentes. Los alumnos con NEE se escolarizan, nor-malmente en centros de educación especial o aulas especiales, donde generalmente, no siguen el currículum ordinario con sus com-pañeros no discapacitados. Los sistemas están (o al menos estaban hasta hace poco) enmarcados en legislaciones distintas, con leyes distintas para la educación ordinaria y para la especial. Nos encon-tramos a países como Suiza (incluyendo servicios especiales dentro de las aulas) y Bélgica.
• La Constitución española
En 1978 se estableció el derecho a la educación y a la integración de los deficientes en su artículo 49: “Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que presentarán la atención especializada que requieran y los ampararán especialmen-te para el disfruespecialmen-te de los derechos que esespecialmen-te título otorga a todos los ciudadanos”.
Este derecho se desarrolla en cuatro leyes y en dos decretos.
• Ley de Integración Social de Minusválidos
El siguiente referente legislativo de importancia que encontramos es la Ley 13/1982, de Integración Social del Minusválido, en la que se esta-blecen los principios básicos de atención a las personas con discapaci-dad en todos los ámbitos, entre ellos el educativo: normalización, sectorización e integración. Esta ley supuso un gran avance legal y se resume en tres principios:
- Principio de normalización e integración.
- Principio de sectorización: Implica la participación de este colectivo en todos los servicios de su entorno.
- Principio de individualización.
• Real Decreto 334/1985, de Ordenación de la Educación Especial
Este Decreto marca otro hito al establecer que el currículo de Educa-ción Especial ha de basarse en todo caso en el ordinario, si bien tenien-do en cuenta las diferencias individuales.
Este Decreto marca el comienzo experimental del programa de inte-gración en España, y como consecuencia de él es la creación en 1986 del Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial dependien-te del Minisdependien-terio de Educación. El programa de independien-tegración tuvo una duración de ocho años, tres de ellos con carácter experimental y cinco de expansión de la integración de alumnos con necesidades educativas especiales a centros ordinarios:
Warnock, publicado en 1978 y difundido a lo largo de la década siguien-te, Esta nueva denominación supone hacer énfasis en la concepción de la educación básica como un servicio que se presta a la ciudadanía para que alcance sus máximas potencialidades y, por tanto, en la obligación del sistema de proporcionar apoyos y medios técnicos y humanos para compensar los déficits del alumnado en el acceso a los aprendizajes bási-cos imprescindibles para afrontar la vida adulta.
No será hasta los años sesenta cuando se viva una auténtica explo-sión en la proliferación de centros de Educación Especial, en su mayoría abiertos por iniciativas de padres y fruto, en algunos casos, de una esca-sa planificación.
• Ley General de Educación
La adopción legal de la expresión Educación Especial se produce a partir de la Ley General de Educación de 1970. Esta ley entiende la Edu-cación Especial como “una modalidad específica”, es decir, como un sis-tema educativo paralelo al de la educación ordinaria, recogido por sus propias normas y por un currículo específico distinto al general, En la práctica sólo tenían acceso a este sistema los deficientes menos afecta-dos que no podían seguir el ritmo de la educación ordinaria, puesto que la escolarización no era obligatoria. La Ley General de Educación preve-ía asimismo la creación de aulas de Educación Especial en centros ordi-narios para deficientes ligeros como medida más avanzada.
Las novedades que surgieron fueron:
- Modalidad educativa (art. 49): La Educación Especial tiene como finalidad preparar a los deficientes a través del tratamiento educativo para la vida social.
- Escolarización en unidades de Educación Especial en centros ordina-rios (art. 51): Sólo en los casos necesaordina-rios se derivará a los centros de Educación Especial y se establecerán unidades de Educación Especial en centros ordinarios
En 1975 se creó el Instituto de Educación Especial, organismo autó-nomo dependiente del Ministerio de Educación y tres años más tarde se elaboró el primer plan estatal sobre la materia.
educativos puestos a disposición de los alumnos que en algunos casos pueden necesitarlos de forma temporal, y en otras, de forma continua-da y permanente”.
• Real Decreto 696/1995, de Ordenación de la Educación de los Alumnos con NEE
Se propondrá la escolarización en los centros de Educación Especial de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a disca-pacidad psíquica, sensorial o motora, graves trastornos de desarrollo o múltiples deficiencias que requieran a lo largo de su escolarización adap-taciones curriculares significativas en prácticamente todas las áreas del currículo, o la provisión de medios personales y materiales poco comu-nes en los centros ordinarios y cuando se prevea, además, que en estos centros su adaptación e integración social serían reducidas.
- La legislación educativa reconoce la atención de alumnos con capa-cidades superiores, refiriéndose concretamente a las personas encarga-das de llevarlo a cabo (equipos y departamentos de orientación).
- Se insiste en la preparación de estos alumnos hacia la vida adulta (renovación de los aspectos generales de la ESO).
- Los centros específicos de Educación Especial se irán trnsformando poco a poco en centros de recursos para la Educación Especial.
- Con respecto al mismo Real Decreto del apartado anterior, se especifican los recursos, medios personales y apoyos. Se insiste en el papel de los maestros especialistas para tratarlos. Se clasifica la labor de los equipos de orientación atención temprana, generales y específicos.
- Respecto a la enseñanza obligatoria de los alumnos con NEE, se les adapta el currículo, se crean programas de garantía social y de acceso a los estudios universitarios.
- Recursos humanos
- Los tutores docentes de los alumnos escolarizados en Educación Especial son denominados maestros en Pedagogía Terapéutica, que intervienen tanto en centros específicos de Educación Especial como en - Integración de la Educación Especial en el sistema educativo ordinario.
- La Educación Especial en centros ordinarios o específicos será
obli-gatoria y gratuita.
- Necesidad de contar con la evaluación psicopedagógica y los apo-yos y recursos necesarios para poder intervenir con los alumnos de Edu-cación Especial.
- Prevención desde la atención temprana.
- Se alarga la Educación Especial hasta los 18 años.
• Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo
La LOGSE realiza una síntesis de los derechos educativos de los alum-nos con déficit, propiciando los principios de integración, normalización e individualización, y presenta por primera vez la expresión alumno con necesidades educativas especiales en la legislación española.
Se registran una serie de cambios:
- La Educación Especial desaparece como modalidad educativa dife-rente de la ordinaria.
- Se establece la evaluación psicopedagógica de las necesidades edu-cativas especiales.
- Se definen los principios de normalización e integración escolar. - La valuación se define como formativa y por procesos.
- Se definen profesores especialistas, el apoyo escolar y los recursos materiales.
- Se establece la atención temprana.
- Se limita la escolarización en centros específicos y su coordinación con centros ordinarios.
- Se propicia la participación de los padres.
En resumen, para la LOGSE, “la Educación Especial deja de entender-se como la educación de un tipo de personas centrada en los déficits de estas personas. Antes bien, se entiende como el conjunto de recursos
- Los alumnos.
Los alumnos escolarizados en régimen de integración cursan el currí-culo normal según su edad cronológica, con adapataciones más o menos significativas dependiendo el déficit que presente. La Educación Especial se refiere a la instrucción que debe brindarse en forma particu-lar a este tipo de personas.
• Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación
La LOCE presta especial atención a los alumnos superdotados intelec-tualmente y a los alumnos con necesidades educativas especiales, garantizando una respuesta educativa adecuada a las circunstancias y necesidades de cada alumno.
• Ley Orgánica 2/2006, de Educación
La LOE sustituye la denominación de alumnos con necesidades educati-vas específicas por la de “Alumno con necesidades específicas de apoyo educativo”. Respecto a la atención a la diversidad, remiten a cada Comu-nidad Autónoma e incluyen distintas medidas de atención: adaptaciones curriculares, integración de materias en ámbitos, agrupamientos flexibles, desdoblamientos, materias optativas, programas de refuerzo, programas de tratamiento personalizado, diversificación. Como así viene recogido en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre de Educación en Andalucía.
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca todas las etapas educativas y a todos los alumnos, es decir, se trata de contemplar la diversidad de los alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesida-des de unos pocos.
Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas desde la considera-ción de la atenconsidera-ción a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educación común. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.
la integración en centros ordinarios como sobre todo en los específicos, también intervienen otros profesionales.
- Trabajadores sociales: son los encargados de mediar entre las fami-lias y el centro y de asesorar a la familia sobre los recursos disponibles en el entorno para atender a personas con discapacidad. Forman parte del claustro y son denominados profesores técnicos de servicios a la comunidad.
- Psicólogos/psicopedagogos: son los encargados del proceso de detección, orientación y seguimiento. Pueden trabajar tanto en equipos sectoriales como en centros de Educación Especial.
- El logopeda/ maestro en Audición y Lenguaje fomenta la comunica-ción, intentando mejorar tanto el área del lenguaje como el del habla y la voz.
- Fisioterapeutas.
- Enfermeros residentes: uno o dos por centro, salvo en los inter-nados.
- Educadores: denominados en algunas comunidades técnicos espe-cialistas educativos y en otras, ayudantes técnicos educativos.
En colegios específicos o de integración preferente de sordos o deficientes visuales, existen además intérpretes del lenguaje de señas y asesores de dicha discapacidad. La diferencia entre unos y otros es que los segundos padecen la discapacidad y su función no sólo es la de hacer de intérpretes, sino de asesorar también al colegio en aspectos específicos y servir de figura de referencia para los alumnos con esta discapacidad.
- El currículo
El currículo impartdo en los centros de Educación Especial debe estar basado en las capacidades generales de la Educación Primaria, si bien para los alumnos con discapacidades más graves suelen realizarse rees-tructuraciones de las áreas de Primaria en tres ámbitos de conocimien-to, que coinciden, tanto en sus objetivos, como en su misma denominación con los de Educación Infantil.
- Mayor número de profesionales expertos tanto en la escuela ordina-ria como en la Educación Especial, que pusieron en entredicho la efica-cia de los sistemas aislados y dieron un replanteamiento a los métodos de evaluación.
- La escolarización obligatoria, formalmente impuesta, hizo que las escuelas y los profesionales se encontraran con la necesidad de dar res-puesta a todos esos alumnos a pesar de sus diferentes capacidades.
- El concepto de fracaso escolar provocó el replanteamiento de las nociones de normalidad, fracaso y deficiencia.
- Los resultados, muy limitados, que se obtenían con un determinado número de alumnos hizo plantear nuevas formas de escolarización con mayores garantías de éxito; posteriormente se produjo un aumento de experiencias positivas de integración que fue creando un clima cada vez más favorable.
- Auge de la normalización en todos los sectores de los servicios sociales, unido a una mayor sensibilidad social con respecto a los dere-chos de todos a una educación integradora.
Mayor (1989), por su parte, señala también una serie de factores indi-cativos de esta nueva valoración de la deficiencia, entre ellos destacar: La Declaración de los Derechos Generales y Especiales del Deficiente Mental, adoptada el 24 de octubre de 1966 en la Asamblea de la Liga Internacional de Asociaciones Protectoras de Deficientes Mentales, durante el IV Congreso Internacional celebrado en Jerusalén, y asumida por la ONU el 20 de diciembre de 1971.
La obligatoriedad de la enseñanza produjo un sistema especial para-lelo al habitual para los estudiantes que presentaban determinadas defi-ciencias, así como la aparición de programas y técnicas especiales. Uno de los resultados inmediatos de dicha etiquetación y clasificación fue la segregación. Dicha segregación se justificaba, por una parte, como cus-todia y ayuda y, por otra, como una vía para proteger a la sociedad de un eventual peligro.
Se fundaron centros especiales y escuelas públicas de día, caracteri-zadas por estar ubicadas en el exterior de los núcleos poblacionales, albergaban a muchos usuarios, entre ellos ciegos, sordos y deficientes
3. De la institucionalización y del modelo clínico a la normali-zación de servicios y al modelo pedagógico
3.1. La institucionalización y el modelo clínico
A finales del siglo XIX y principios del XX comienza la llamada segunda revolución mental; que propicia el inicio del período de la
instituciona-lización especializada de las personas con deficiencia, aunque con un
carácter más atencional que integrador. Las actitudes de segregación, separación y discriminación del minusválido siguen siendo la tónica gene-ral (hay que proteger al deficiente de la sociedad, pero a la vez la socie-dad debe defenderse de ese ser antisocial). Hasta mediado del siglo XX se prolonga la situación de institucionalización de los disminuidos psíquicos. Según García (1989), esto se produce por varias razones:
a) Arraigo de las actitudes negativas hacia los deficientes.
b) Predominio psicométrico desde comienzos de siglo, hecho que contribuyó a encasillar a los sujetos. (concepción innatista y estática del desarrollo humano).
c) La consideración del deficiente como elemento antisocial y pertur-bador.
d) Abandono de grandes profesionales de corte renovador del campo de la deficiencia mental.
e) Las guerras mundiales y la crisis de los años treinta hacen frenar el desarrollo de los servicios sociales, al desviar los recursos a otros fines.
No obstante, se dieron una serie de avances en las primeras décadas del siglo XX que empezaron a forjar el camino hacia una educación más pedagógica. Siguiendo a Marchesi (1990), las tendencias principales que favorecieron un cambio han sido:
- Distinta concepción de los trastornos del desarrollo y de la deficien-cia. El déficit no es una categoría con perfiles clínicos estables, sino que se establece en función de la respuesta educativa.
- Orientaciones nuevas más centradas a dar importancia a los proce-sos de aprendizaje y hacia concepciones más interactivas, favorecedoras del progreso del alumno.
Estado. Posteriormente, grupos de padres de niños con dificultades, reu-nidos con el fin de presionar a favor de los derechos de sus hijos, se unieron a educadores profesionales para promover distintos programas educativos.
Entre otros factores que favorecieron la normalización destaca que comenzó a considerarse que el CI no era un valor inamovible, como se pensaba anteriormente “ El potencial de aprendizaje de los niños eti-quetados como deficientes mentales es mucho más elevado de lo que puede parecer” Molina 1985. Esto desencadenó expectativas más opti-mistas respecto a las posibilidades de aprendizaje de las personas con aluna deficiencia y demostró que la inteligencia no estaba predetermi-nada por la crianza, el ambiente o la herencia.
El principio de normalización, fue aportado por Bank-Mikkelse-nen 1.969 y parte de que la vida de un individuo discapacitado debe ser la misma que la de cualquier ciudadano en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones. Esto significa, en primer lugar poner al alcance de todos los sujetos con alguna discapacidad o deficiencia unos modos de vida y unas condiciones de existencia diaria lo más similar posible a las circunstancias normales y al tipo de vida de la sociedad a la que pertenece.
Como puesta en práctica de dicho principio, defendieron la integra-ción del deficiente en el centro ordinario donde sería atendido de acuer-do con sus necesidades especiales. La era de la normalización parte del intento de dar respuestas a las circunstancias de segregación de los ciu-dadanos con dificultades.
Nirje entiende la normalización desde un doble sentido:
1.- suministrar a las personas con deficiencia mental los medios nece-sarios para normalizar su desarrollo social.
2.- ofrecer a los ciudadanos la oportunidad de respetar y conocer otras maneras de ser y de vivir existentes en la sociedad.
Este proyecto tuvo, no obstante, distintas consecuencias en un prin-cipio, ya que algunos sectores psicopedagógicos consideraban que la normalización de los individuos con déficit podía llegar a suponer el ini-cio de la desaparición de sus características particulares, hasta llegar a su mentales. Posteriormente se ampliaron para acoger a paralíticos
cere-brales, personas con trastornos de conducta, del lenguaje…
En España, el concepto de Pedagogía Terapéutica tradicionalmente ha contemplado el conjunto de principios y procedimientos aplicados a la Educación Especial. No obstante, más ampliamente, la Educación Especial. No obstante, más ampliamente, la Educación Especial se con-forma como una disciplina enfocada a diagnosticar y evaluar el déficit de los alumnos de manera específica respecto del resto, en espacios diferenciados y en clases especializadas.
Cuatro son los modelos por los que se evalúa la Educación Especial durante dicho espacio de tiempo: psicométrico, médico, conductista y cognitivo (Arnaiz, 2003), representados, en general, por los principios siguientes:
– La persona es definida como un deficiente en sus diferentes aspectos: mentales, físicos, psíquicos, etc. Se identifica al individuo con sus rasgos patológicos y se analiza el conjunto desde una concepción fragmentada del ser humano (emocional, mental, anatómica…)
– El conjunto de la intervención se basa en considerar la deficiencia desde una actuación parcial y a partir de técnicas a lo sumo rehabilita-dotas.
– El desarrollo social y personal del individuo es omitido; cualquier diagnóstico y tratamiento se concreta, desde una concepción médica e institucional, en la terapia.
3.2. Normalización de servicios y modelo pedagógico
A partir de los años 60 se va a producir la llamada tercera
revolu-ción mental. Cambian los conceptos de deficiencia mental, pero lo más
importante y destacado es el surgimiento de un movimiento que pro-pugna un giro en cuanto a la institucionalización y la Educación Especial basado en los principios de normalización e integración.
La perspectiva de determinados Estados sobre la educación cambión de forma significativa tras la Segunda Guerra Mundial. El compromiso de llevar a cabo actuaciones encaminadas a proveer de Educación Espe-cial a los ciudadanos que presentaban dificultades fue asumido por el
No obstante, para alcanzar la meta de la normalización no es sufi-ciente con estar insertado, además hay que formar parte integrante de la colectividad; y hay que preservar el principio de integración, que pro-tege el derecho a recibir una educación ajustada a las características par-ticulares del alumno, proveyendo lo necesario para lograr su interacción social. Así, la integración se opone a cualquier disposición social y aún más política que impida vivir de una manera normal a as personas con alguna deficiencia.
La normalización significa dar a la sociedad la ocasión de conocer y res-petar a las personas con deficiencias, cuestionando mitos y reduciendo temores que, en otros tiempos llevaron a marginarlos socialmente. En nuestro país el principio de normalización es recogido en la LISMI desarro-llándose en el RD 334/85 de ordenación de la Educación Especial.
Resulta ya clásica, la formulación de Keith E. Beeny (1975); “La inte-gración como filosofía significa una valoración de las diferencias huma-nas”. No se trata, pues de eliminar las diferencias, sino de aceptar su existencia como distintos modos de ser dentro de un contexto social, que pueda ofrecer a cada uno de sus miembros las mejores condiciones para el desarrollo máximo de sus capacidades, poniendo a su alcance los mismos beneficios y oportunidades de vida normal.
Por otra parte, la ONU formuló en 1975 la Declaración de derechos
de las personas con discapacidad, donde se menciona expresamente,
como el derecho fundamental del que emana el resto de derechos, a la dignidad de la persona.
En Gran Bretaña, la Secretaría de Educación publicón en 1978 el
Infor-me Warnock (donde se popularizó la expresión necesidad educativa
espe-cial). Dicho informe proponía un modelo de integración muy simple, que podemos considerar la base de la concepción contemporánea de la Edu-cación Especial, ya que por primera vez se vislumbraron las dificultades del alumno partiendo de sus limitaciones y analizando la implantación de los recursos y servicios de apoyo necesarios para el logro de unas capacidades mínimas homogéneas con todos los alumnos.
Dicho informe diferencia entre tres tipos de integración:
– Integración social; se trata de compartir actividades extracurriclares o espacios como el patio. No existe currículo común.
sumisión en el interior del sistema reproducción. Así, varios especialistas (Polaina – Lorente, 1983) plantearon que había que reflexionar sobre un grupo de ideas para evitar que el proceso de normalización se convirtie-ra en utopía:
– La normalización debe basarse en un proceso de institución gra-dual, cimentándose y acrecentándose a través de la experiencia con carácter acumulativo.
– Normalización no significa falta de especificación, ni tratamiento pedagógico similar al de los niños normales; implica un programa espe-cial con medidas específicas.
– La normalización no ha de imponerse por ley. De ser así conllevaría la “patologización” de la educación de las personas discapacitadas.
– La normalización implica un método pedagógico que defienda la individualización personalista, a la vez que abre al individuo a la convi-vencia impersonal y a la adaptación social.
– No debe confundirse la normalización con el igualitarismo, no con la homogeneización. Ha de ayudar al tratamiento pedagógico diferen-cial de los estudiantes para que cada sujeto desarrolle sus cualidades diferenciales al máximo.
– La educación impartida a un niño que presenta discapacidad ha de respetar sus rasgos “especiales”.
– Integrar no es ubicar, curar o igualar, sino hacer un estudio minu-cioso y previo de las necesidades, del currículo, de los métodos y mate-riales que se plasmarían en el Programa de desarrollo individual.
– Para que la normalización surta efecto habrá que cambiar simultá-neamente ciertas actitudes sociales, principalmente en los alumnos “normales” y en sus padres.
– Podría hablarse de asimilación forzada, frente al segregacionismo que ha distinguido a la Educación Especial tradicional. Como sabemos, por el mero hecho de asistir a un aula regular, un niño con un déficit de cualquier tipo no se va a integrar con sus compañeros “normales”.
– El asunto más importante y apremiante en la normalización es, pro-bablemente, la formación de los maestros.
En 1990, se celebró en Dinamarca la conferencia Una escuela para
todos. En esta ocasión, la individualización de los servicios educativos
como base para el éxito de la integración fue uno de los temas tratados con mayor profundidad. A partir de ese momento se asumió que las per-sonas con discapacidad no son iguales entre sí (como ocurre con el resto de la población), por esa razón, presentan necesidades muy diferentes que han de ser valoradas y subsanadas desde el propio centro educati-vo, a través de recursos e instrumentos de diversa índole.
De esta manera, el alumno puede presentar un conjunto de contex-tos que crearán variadas tipologías de respuesta y distincontex-tos modos de escolarización. Así, alcanzamos el concepto de escuela inclusiva, donde se admite a alumnos de todo tipo, como primordialmente diferentes, sin importar cuáles sean sus circunstancias sociales y particulares.
– Integración física: ocurre en los centro ordinarios con aulas de Edu-cación Especial, o cuando alumnos normales y alumnos con discapaci-dad comparten algunos servicis del centro. No existe currículo común.
– Integración funcional; se basa en compartir total o parcialmente el currículo.
Hacer que sus condiciones de vida sean los más normales posibles, también incluye a la escuela. La normalización era el objetivo y la inte-gración el método de trabajo (adaptar la respuesta educativa a las carac-terísticas del alumno). Uno de los precursores del movimiento de
integración que con más fuerza luchó y más peso tuvo fue Dunn
(1968), quien aporta una serie de razones para demostrar que las aulas de Educación Especial no tenían justificación, entre ellas se destacan los avances que se produjeron en cuanto a los diseños de programas curri-culares individualizados dentro del aula ordinaria, que permite a cada alumno adaptar su velocidad y su ritmo de aprendizaje en función de sus capacidades.
La puesta en práctica de estos programas y la supresión progresiva de las aulas y escuelas de Educación Especia1 van a ser los cambios más importantes y decisivos en la nueva concepción de la educación.
Indudablemente, estos dos periodos descritos (institucionalización y normalización) llevan asociado un modelo de intervención educativa para los alumnos con NEE, a los que se ha denominado respectivamen-te modelo clínico y modelo pedagógico. Los cuales tienen una serie de rasgos distintivos que podemos mostrar comparativamente.
Modelo Clínico Modelo Educativo o Pedagógico
Las medidas de atención a la diversidad son en su mayoría de carácter extraordi-nario.
Las medidas de atención a la diversidad son de carácter general.
La programación, desarrollo y evalua-ción de las medidas de atenevalua-ción a la diversidad son competencia de los espe-cialistas de la E.E.
La programación, desarrollo y evalua-ción de las medidas de atenevalua-ción a la diversidad son competencia y responsa-bilidad de todo el profesorado. El objetivo es dar respuesta aparte y de
manera segregadora al alumnado con menos capacidades y estilos de aprendi-zaje poco académicos, motivaciones e intereses poco educativos o que están en situaciones sociales poco favorables.
El objetivo es dar respuesta educativa a las diferentes capacidades, ritmos y esti-los de aprendizaje, motivaciones e inte-reses, situaciones sociales, étnicas o de inmigración y de salud de todos y cada uno de los alumnos matriculados en un centro.
La intervención especializada se llevará a cabo desde el momento en que el alum-no alum-no siga el ritmo medio del grupo.
La intervención especializada solo se lle-vará a cabo cuando se hayan agotado las fórmulas más normalizadas e inte-gradoras.
Los recursos personales de apoyo son los profesionales especialistas en los ámbitos de la educación especial.
Los recursos personales de apoyo son los tutores, profesores de área, maes-tros especialistas (PTs, Als, Compensato-ria) y otros especialistas (ATEs, ILS,...)
En el siguiente cuadro podemos encontrar, sintetizadas, las diferen-cias con respecto a la Educación Especial tradicional y las NEE.
Los cambios que hemos reflejado de la Educación Especial, donde se pasa del estudio de las deficiencias específicas, centrándose en las carencias personales y en la homogenización de los centros para su educación en función del déficit psíquica, físico, sensorial.... a hacer un mayor hincapié en proporcionar a los diferentes alumnos recursos de tipo personal, material, ambiental... que precisen para su desarro-llo individual y social alcanzando los objetivos curriculares propues-tos. Nos lleva a reflejar conceptos como el de NEE, integración escolar y escuela inclusiva que han incidido directamente en la evo-lución del concepto de Educación Especial; y pasamos a describir a continuación.
4. Las Necesidades Educativas Especiales
El término de Necesidades Educativas Especiales aparece por primera vez en el informe Warnok (1978), e inspiraría después la ley de Educa-ción de 1981 de Gran Bretaña. Basándonos en (Mayor,1992) se puede decir que un alumno con Necesidades Educativas Especiales puede ser cualquiera que de forma transitoria o permanente a lo largo de su esco-larización presente algún problema de aprendizaje que demande una atención más específica y recursos educativos diferentes que los compa-ñeros de su edad. Puntos importantes a destacar de esta definición es que las NEE:
1. Pueden ser un momento de la educación.
2. No hace referencia al trastorno que lo produce, sino al problema de aprendizaje que genera.
3. Hace hincapié en la atención que necesita y a los recursos. Por tanto, el concepto de NEE está relacionado con los servicios edu-cativos y ayudas pedagógicas que algunos alumnos puedan precisar en su escolarización.
A partir de aquí, la Educación Especial ya no se concibe como la edu-cación de un tipo concreto de alumno, sino como un conjunto de recur-sos personales y materiales a disposición del sistema educativo para dar respuesta adecuada a cualquier alumno que lo necesite. (Libro Blanco de la Reforma capítulo X).
Educación Especial Necesidades Educativas Especiales
Término restrictivo cargado de múltiples connotaciones peyorativas.
Término más amplio, general y propicio para la integración escolar.
Predispone a la ambigüedad y la arbitra-riedad, en suma, al error.
Nos situamos ante un término cuya característica fundamental es su relativi-dad conceptual.
Se aleja de los alumnos/as considerados como normales.
Las NEE se refieren a las necesidades educativas del alumno/a y, por tanto, engloban el término EE.
Presupone una etiología estrictamente personal de las dificultades de aprendi-zaje y/o desarrollo.
Admite como origen de las dificultades de aprendizaje y/o desarrollo una causa personal, escolar o social.
Tiene implicaciones educativas de carác-ter marginal, segregador.
Con implicaciones educativas de marca-do carácter positivo.
Conlleva referencias implícitas de currí-culos especiales y, por tanto, de escuelas especiales.
Se refiere al currículo ordinario e idénti-co sistema educativo para todos los alumnos/as.
Hace referencia a los PDI, los cuales par-ten de un Diseño Curricular Especial.
Fomenta las adaptaciones curriculares y las adaptaciones curriculares individuali-zadas, que parten del diseño curricular ordinario.
Suele ser utilizado como 'etiqueta' diag-nóstica.
Se hace eco de las necesidades educati-vas permanentes o temporales de los alumnos/as. No es algo peyorativo para el alumno/a.
Cuadro. Aproximaciones a los términos Educación Especial y Necesidades Edu-cativas Especiales (Gallardo y Gallega, 1993)
A lo largo del desarrollo del concepto han sido indudables sus venta-jas, pero no ha estado, por otra parte, exento de discusión y críticas. Según Marchesi:
El primer grupo procede de aquellos que lo consideran un término vago y que remite a nuevos conceptos para su adecuada comprensión.
c) Contempla la existencia de una amplia gama de alternativas, que permite a cada sujeto incorporarse a aquellas que sean más adecuadas a sus características.
d) Implica el funcionamiento y coordinación de servicios educativos como parte del sistema escolar.
En algunos casos, niños hospitalizados, disminuidos psíquicos profun-dos, afectados Con graves problemas de personalidad, etc., el trata-miento diferencial puede precisar ser realizado en centros específicos. Ello no contradice su integración en el sistema, sino que este sistema posibilita a cada uno el tratamiento que tiene derecho a recibir.
Al igual que el concepto Necesidades Educativas Especiales ha recibi-do críticas, también lo ha hecho el de integración escolar.
Discrepan, principalmente, de la integración en la práctica, añadien-do que una sociedad competitiva, en la que se valora el éxito académi-co, el rendimiento, y la capacidad de competir, lo que a su vez influye en todo el sistema educativo, no parece posible plantear la integración basada en valores como la cooperación, la solidaridad y el respeto.
4.2. La escuela inclusiva
A partir de todos los principios expresados en estas declaraciones e informes, podemos entender que las causas que han promovido la apa-rición de la inclusión son:
- El reconocimiento de la educación como un derecho.
- La consideración de la diversidad como un valor educativo para la transformación de los centros.
Arnaiz (2003) define la inclusión como una forma de acoger a todo el mundo, que se compromete a realizar todo lo necesario para conseguir una educación eficaz para todos, sustenta en que los centros deben satis-facer las necesidades educativas de todos los alumnos, sean sus caracte-rísticas personales, psicológicas o sociales. Hace hincapié en la necesidad de otras formas de actuación y en que todos los alumnos sean ciudada-nos de derecho en los centros regulares, formen parte de los mismos y en que sus necesidades sean vistas como un reto para avanzar.
El segundo bloque de críticas se refiere a su excesiva amplitud. La Educación Especial pasa del dos por ciento de alumnos con necesidades permanentes al veinte por ciento de alumno con Necesidades Educati-vas Especiales. Incluso en los últimos años se ha hablado de un mayor número.
Finalmente, también se ha discutido que el concepto presenta una imagen excesivamente optimista de la Educación Especial. Parecería que si centrando el problema en la escuela y en la provisión de recursos, fuera posible garantizar el pleno desarrollo de los alumnos en condicio-nes normalizadas.
4.1. La integración educativa
Birch (1974)
La aplicación u operativización de normalización a nivel educativo constituye la integración escolar. Si el principio de normalización implica poner a disposición de todas las personas con deficiencias unas condiciones y unas formas de vida que se aproximen lo más posible a las circunstancias y al estilo de vida considerados normales por la sociedad, en la edad escolar será obligado ofertarle los servi-cios del sistema educativo normal en el centro educativo más próxi-mo a su domicilio, donde asisten normalmente sus hermanos y vecinos.
Entendemos con Birch que la integración escolar consiste en la unifi-cación de la eduunifi-cación ordinaria y la especial, ofreciendo una serie de servicios a todos los niños en base a sus necesidades individuales de aprendizaje. Se entiende que la integración escolar:
a) Supone en términos generales, que los niños con disminuciones comparten su educación con los demás niños en los centros ordinarios del sistema.
b) Se plantea en el sentido de incorporar a los niños disminuidos al sistema ordinario, contemplando no sólo la proximidad física sino la integración, entendida como participación, en las tareas escolares, aun-que sea de modo diferencial. Se intenta lograr la integración funcional (compartir el currículo).
Resumimos (Dyson, 2001) cuatro formas de concebir a inclusión y que configuran la política educativa:
- La inclusión como colocación. Ampliamente desarrollado en la inte-gración escolar en Europa durante estos últimos años.
- La inclusión como educación para todos. Proviene de la labor des-arrollada por la UNESCO en pro de que la educación llegue a todos los niños en edad escolar.
- La inclusión como participación, Revindica la noción de pertenencia y participación en los procesos educativos.
- La inclusión social. La inclusión educativa debe llegar a la partipa-ción en el mercado laboral y social de las personas.
Un nuevo término que encontramos en la literatura reciente es el de "inclusión". Éste concepto es más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto, que está relacionado con la naturaleza misma de la educación general y de la escuela común.
La inclusión implica que todos los niños de una determinada comuni-dad aprendan juntos independientemente de sus condiciones persona-les, sociales o culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no existan "requisitos de entrada" ni mecanismos de selección o discrimi-nación de ningún tipo; una escuela que modifique sustancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños/as, inclui-dos aquellos que presentan una discapacidad.
En la inclusión el centro de atención es la transformación de la orga-nización y respuesta educativa de la escuela para que acoja a todos los niños y tengan éxito en su aprendizaje.
Actualmente, existe un consenso mundial en relación con los principios y filosofía de la integración y de la inclusión educativa, razón por la cual el debate se centra ahora en analizar las condiciones y estrategias que facilitan su puesta en práctica. Para ello es importante hacer dos consideraciones:
La primera es que el desarrollo de escuelas inclusivas es un proce-so de cambio importante que lleva tiempo y ha de realizarse de forma gradual.
La segunda es que las condiciones que se señalan a continuación no sólo favorecen la integración de niños con discapacidad a la escuela regular, sino que favorecen la calidad de la enseñanza para todos y con-tribuyen a frenar la desintegración de muchos otros niños que, presen-tan dificultades de aprendizaje o de adaptación a la escuela como consecuencia de una enseñanza inadecuada.
En este sentido es importante insertar las necesidades educativas especiales dentro de la diversidad y avanzar hacía escuelas que atiendan las necesidades de todos los alumnos y alumnas.
A modo de síntesis, podríamos decir que el término inclusión apare-ce como alternativa al de integración, para intentar paliar las situaciones de exclusión que se generaban; como un intento de reconstruir el enfo-que deficitario y médico, considerando las voces de las personas disca-pacitadas, y por último, como una reivindicación para que todos los alumnos reciban una educación de calidad en las aulas regulares (Arnaiz, 2003).
La siguiente tabla refleja las diferencias entre los conceptos de inte-gración e inclusión: INTEGRACIÓN Competición Selección Individualidad Prejuicios Visión individualizada Modelo técnico – racional
INCLUSIÓN
Cooperación / Solidaridad Respeto a las diferencias Comunidad
Valoración de las diferencias Mejora para todos
Investigación reflexiva
Según Stainback (1999), la escuela inclusiva se define como aqué-lla que educa a los alumos dentro de un único sistema educativo, pro-porcionándoles programas adecuados a sus capacidades y necesidades.
- Adapta en el caso de que el alumno sólo pueda participar parcial-mente y requiera apoyo para hacerlo así.
- En definitiva, trata de que todos los alumnos adquieran habilidades vocacionales, domésticas, comunitarias o de ocio apropiadas a su edad en cada momento.
- La educación basada en los resultados
La educación basada en tres premisas centrales:
- Todos los niños pueden aprender y tener éxito, aunque no de la misma forma.
- El éxito alimenta el éxito.
- Las escuelas determinan las condiciones del éxito.
La educación basada en resultados se dirige a todos los estudiantes y se centra en el éxito para todos. Anima a los profesores a ser flexibles y a proporcionar experiencias educativas centradas en una gran variedad de formas que permitan diversificar las tareas, de manera que todos los alumnos no tengan que realizar las mismas acciones de igual modo, en el mismo tiempo y de la misma forma que sus compañeros.
- Educación intercultural
La expresión educación intercultural ha sido usada para describir varias políticas relacionadas con la igualdad y las prácticas educativas que promueven el entendimiento de las diferencias y las similitudes humanas.
Inicialmente, estos principios fueron asociados de manera más promi-nente al género, la etnia y las distinciones de clase. Sólo recientemente los temas de discapacidad y de orientación sexual se ha abierto paso dentro de la literatura multicultural.
- La Teoría de las Inteligencias Múltiples.
Propuesta por Howard Gardner (1995), cuestiona que la conceptua-lización tradicional del conocimiento, la aptitud y el intelecto sea ade-cuada y eficaz. En el mundo occidental, durante mucho tiempo se ha igualado inteligencia con habilidades lógicas y lingüísticas, que pueden ser cualificables. Así, todos los niños pueden ser comparados y ordena-Desde esta perspectiva, tanto en la LOE como en la Resolución de 27
de junio se contempla el principio de inclusión educativa como un valor fundamental a recoger en los Proyectos Educativos de los Centros.
4.2.1. Principios de la educación inclusiva
Lo fundamental del proceso de inclusión es la serie de principios que formula y los valores que defiende, con la finalidad de asegurar que el alumno con deficiencias sea visto como un miembro valorado y necesa-rio en la comunidad escolar en todos los aspectos.
Ello requiere una amplia perspectiva educativa que conozca el legado del pasado, que tenga en cuenta al niño en su totalidad, que establez-ca práctiestablez-cas de enseñanza para todos los alumnos y que considere a los padres protagonistas indispensables en el proceso educativo de sus hijos.
La sunción de estos principios tiene el potencial de desarrollar una filosofía unificada y unos estándares revolucionarios de la práctica edu-cativa. Comentaré cada uno de ellos con la finalidad de resaltar sus valo-res básicos:
- Aceptación de la comunidad:
Los alumnos con discapacidades, a pesar del grado o naturaleza de esa discapacidad, son miembros bienvenidos y valorados por la comuni-dad escolar (Stainback y Staiback, 1999).
Los padres son consultados sobre el apoyo que consideran más ade-cuado para sus hijos, puesto que estos son miembros de pleno derecho. El profesor- tutor es el responsable de su educación y como tal:
- Recibe el apoyo necesario.
- Sigue el currículo regular (con modificación y adaptación).
- Ayuda a que haga amigos y colabora en el aprendizaje de la clase entera.
- Enseña y ayuda a participar en los diferentes roles y tareas de cada uno de los acontecimientos del aula: excursiones, concursos, equipos o fiestas.
Se intenta llegar a unas valoraciones auténticas, individualizadas y basa-das en la actuación, dando oportunidad a través de diferentes medios a que los alumnos expresen sus conocimientos.
- La agrupación mustiedad y flexible.
Las aulas mustiedad son comunidades heterogéneas de aprendizaje y se oponen a la agrupación tradicional por curso-edad , en que el apren-dizaje es un proceso continuo y dinámico.
- El uso de la tecnología en el aula.
Además de fomentar la motivación, se hace imprescindible dentro del concepto de accesibilidad para todos favorecer la comunicación y la adquisición de los contenidos desde distintos soportes, aparte de los tra-dicionales.
- Enseñando responsabilidad y a establecer la paz.
Un requisito para que los alumnos aprendan valores e incorporen el desarrollo de la responsabilidad es convertir a éstos en mediadores de los conflictos.
- Amistades y vínculos sociales.
Los profesores fomentan las relaciones de amistad identificando inte-reses en común, animando a la cooperación y facilitando la participa-ción.
- La formación de grupos de colaboración entre adultos y estudiantes. Los maestros especialistas y generales son miembros de equipos de colaboración que se reúnen para resolver los problemas diarios, que deben incluir también a los propios alumnos, tanto por aportar su expe-riencia como para darles mayor responsabilidad en sus intereses.
5. Conclusión
Como síntesis, decir que a lo largo del tema nos hemos centrado en analizar las distintas respuestas que se les han ofrecido a los alumnos con NEE hasta llegar a la postura actual en Europa, en la que se estable-cen diferentes formas de abordar la educación de los alumnos con NEE. Hemos concretizado aún más señalando la perspectiva que se ha tenido dos de acuerdo con la habilidad intelectual, derivándose de ello una
excesiva confianza en los resultados del CI como elemento esencial para describir las habilidades de los sujetos y predecir el éxito académico.
La Teoría de las Inteligencias Múltiples se basa en la suposición de que existen varias formas o familias distintas de inteligencia, o coexisten distintas formas de inteligencia para crear una constelación de habilida-des en cualquier individuo. Este autor considera la existencia de, al menos, siete tipos de inteligencia: lingüística, lógico-matemática, musi-cal, espacial, corporal-cinestésica, interpersonal e intrapersonal. La noción de inteligencias múltiples tiene implicaciones importantes para la educación inclusiva, puesto que en parte basa su teoría en observacio-nes y estudios de las capacidades de los niños con discapacidades y en el significado de la inteligencia en distintas culturas, validando un punto de vista más amplio.
- El aprendizaje constructivista
Desde el enfoque constructivista, el aprendizaje es la creación de sig-nificados cuando el alumno establece conexiones entre un nuevo cono-cimiento y el conocono-cimiento existente, y construye el suyo propio.
El constructivismo fomenta la idea de que estamos aprendiendo siempre y este proceso no se detiene nunca para ningún alumno.
- El currículo común y diverso.
El currículo debe ser único y básico, y el alumno con necesidades edu-cativas especiales ha de participar en él lo máximo posible. Esto conlle-va en muchas ocasiones adaptaciones en el currículo.
Enseñanzas prácticas adaptadas
Conlleva la utilización de estrategias prácticas de aprendizaje que sean efectivas para todos los alumnos. Los modelos de aprendizaje coo-perativo, las estrategias de aprendizaje y la enseñanza basada en la experiencia son tres buenas y reconocidas estrategias prácticas.
- La mejor evaluación-valoración sobre la actuación del alumno. Las técnicas clásicas de evaluación se centran en valorar la informa-ción que poseen los alumnos más que en los procesos de aprendizaje.
- MANUEL LÓPEZ RISCO, ROSA Mª RODRÍGUEZ TEJADA. REVISTA DE ESTUDIOS EXTREMEÑOS. Año 2005. Número III. Septiembre-diciembre: “Educación y necesidades especiales, atención a la diversidad. Una aproximación a la Educación Especial en Extremadura: del siglo XX al siglo XXI.
- Ley general del 70 art. 49 y siguientes. - Constitución Española 1978, art. 14 y 49.
- Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválido. - LOGSE, Título I Capítulo V de la EE (1990).
- LOCE .Título I Capitulo VII de la EE (2002). - LOE. Título II. Capítulo I (2006)
- R.D. de 6-3-85 sobre la ordenación de la educación especial. - R.D. de 28-4-95 sobre la ordenación de la educación de los alumnos
con necesidades educativas especiales.
- Resolución del 15-6-89 sobre “Orientaciones a seguir en la transformación de las unidades de EE en centros ordinarios de EGB”.
- Resolución de 29-4-96 sobre “Organización de los Departamentos de Orientación de los IES”.
- Inclusión International. Informe de monitoreo global de educación para todos concluye que una educación de buena calidad debe ser inclusiva. Boletín de ASDRA Año 17 Nº 50. Marzo 2005.
- Verdugo Alonso, Miguel Angel. Educación para una vida de calidad. De la Declaración de Salamanca al presente mirando al futuro. Ponencia del I Congreso Iberoamericano sobre Síndrome de Down. Buenos Aires. Mayo 2007.
- Yadarola, María Eugenia. El aula inclusiva, el espacio educativo para todos. Ponencia del I Congreso Iberoamericano sobre Síndrome de Down. Buenos Aires. Mayo 2007.
en nuestro país, señalando algunas leyes e instituciones, finalizando con la evolución de los especialistas en esta área en Extremadura.
Se han descrito los dos enfoques predominantes dentro de la Educa-ción Especial (institucionalizaEduca-ción y normalizaEduca-ción), intentando mostrar las diferencias significativas y los modelos de intervención educativa rela-cionados con estas dos perspectivas. Dentro del modelo pedagógico hemos mencionado conceptos que van de la mano y que es importan-te señalar, como son el de NEE, inimportan-tegración escolar y escuela inclusiva.
Para cerrar esta lectura, nada mejor que sacar como conclusión que el tratamiento a los alumnos con NEE, está encaminado a forjar una escuela para todos, en la que se tengan en cuenta las características diferenciales de cada uno, porque sin duda, tal y como dice este Delors: “La educación encierra un tesoro pero este tesoro es de todos y
del que todos tienen por justicia que participar”. BIBLIOGRAFÍA
- AINSCOW, M. (2001): Desarrollo de escuelas inclusivas. Narcea, Madrid.
- PALACIOS, MARCHESI Y COLL (2º Edición, 2002): Desarrollo psicológico y educación. Alianza, Madrid.
- RODRÍGUEZ Tejada, R. (2001): La educación especial en Extremadura y Alentejo 1970-1995. Editora Regional Extremeña, Badajoz.
- SÁNCHEZ ASÍN, A. (1993): Necesidades Educativas e Intervención Pedagógica.. PPU, Barcelona.
- TOLEDO, M. (1984): La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales. Santillana, Madrid.
- Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial. (Enero 2003): Necesidades educativas especiales en Europa. Publicación monográfica.
- I CONGRESO REGIONAL (2002). “Las Necesidades Educativas Especiales: Situación actual y retos de futuro”. Mérida. Consejería de Educación.
1. Introducción
La educación es un proceso abierto a las necesidades de la sociedad. El tema pare de la importancia del seguimiento de las reformas educati-vas, desde la LOGSE y la LOE y su desarrollo, entendiéndolas no como rupturas, sino como sucesivas adaptaciones de la educación a las nece-sidades sociales y de aprendizaje de todos los alumnos. Éste es el conte-nido del primer apartado del tema.
En el segundo apartado se contempla la evolución del concepto de alumnos con necesidades educativas especiales a partir de la LOGSE y en la LOE.
En el tercer apartado analizamos una serie de conceptos básicos como enseñanzas mínimas, currículo y desarrollo normativo, que son los ele-mentos fundamentales para que una ley se ponga en funcionamiento.
Como profesionales del área hemos de conocer la legislación vincula-da a nuestra especialivincula-dad, además de estar siempre actualizados, tanto en los aspectos teóricos como en los legales que afectan a la educación, sí como conocer la transformación sufrida a lo largo de los años en la forma de entender y abordar la educación especial tanto en el marco de la LOGSE por la influencia de las reformas europeas como el tratamien-to que la LOCE da este tema.
Este conocimiento legislativo y evolutivo de la educación especial es muy importante puesto que esta muy relacionado con las funciones que nos son asignadas como maestros de educación especial y que vienen recogidas en la Resolución del 15 junio de 1985 por el que se transfor-ma las unidades de educación especial en centros ordinarios de EGB, y la Resolución del 29 Mayo de 1996 por el que se organiza los departa-mentos de orientación de los I.E.S.
2. La educación especial en el marco de la LOGSE. Su desarro-llo normativo
2.1. Reseñas legales relacionadas con la educación especial hasta la LOGSE
- Ley General de Educación de 1970.
Esta ley trata del objeto de la educación especial consistente en pre-parar, mediante tratamiento educativo, a todos los deficientes e inadap-tados para una incorporación a la vida social y a un sistema de trabajo que le permita servirse a si mismo y sentirse útil en la sociedad.
También se establecen los medios para la localización y el diagnósti-co de los ACNEE a través de los servicios médidiagnósti-co y de orientación edu-cativa.
Resalta también que los ACNEE se escolarizaran siempre que sea posible en centros ordinarios.
– Constitución española de 1980.
Todos los españoles somos iguales ante la ley y no debe existir discri-minación ninguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión etc.
Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamien-to, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que ofrecerán la atención especializada que requieran par el disfrute de los mismos derechos que a todos los ciudadanos.
- Ley de Integración Social del Minusválido 1982.
Esta ley aborda de forma global la integración del deficiente, apoyán-dose en los principios de normalización, integración, sectorización e individualización.
Se establecen cuatro tipos de integración en un real decreto que surge a partir de esta ley:
- Integración completa en unidades ordinarias con apoyo.
- Integración combinada, entre unidades ordinarias y de educación especial, dentro de un centro ordinario.
- Integración parcial, escolarizándolo en unidades de educación espe-cial de centros ordinarios.
- Escolarización en centros específicos de educación especial. - Real Decreto, de 6 marzo de 1985, Ordenación de la Educación especial:
Desarrolla los principios contenidos en la ley de integración: - Normalización de los servicios.
- Integración social.
- Sectorización de la atención educativa. - Individualización de la enseñanza.
2.2. La educación especial y la Logse
La LOGSE se configuró con pos-principios y valores de la Constitución y estaba asentada en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en la LODE (Ley Orgánica 8/85, de 3 de julio, reguladora del Decreto a la Educación), sustituyendo a la Ley General de Educación de 1970, entre cuyos logros destacamos alcanzar la escolarización total en la Edu-cación General Básica y avances en la igualdad de oportunidades (becas, ayudas, creación de centros, adaptaciones de contenidos y materias).
En ese momento era necesario abordar una reforma global del siste-ma educativo para adaptarlo en estructura y funcionamiento a las gran-des transformaciones históricas producidas en aquellos años, entre las que destacamos la aceleración en los cambios tecnológicos, culturales, productivos; la organización democrática de la sociedad en la Constitu-ción de 1978 y la integraConstitu-ción plena en las Comunidades Europeas.
Los principales objetivos de la LOGSE fueron:
- La ampliación de la Educación Básica hasta los dieciséis años (edad mínima de incorporación al trabajo), en condiciones de obligatoriedad y gratuidad.
- La reordenación del sistema educativo, estableciendo en su régimen general las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundara (entre otras).
