Diplomado para Supervisores de Educación Básica
2013-2014para la
mejora
del aprendizaje
de nuestros
alumnos
Cuaderno del Supervisor
Dirección General de Desarrollo Curricular Hugo Balbuena Corro
Dirección General de Educación Indígena Rosalinda Morales Garza
Diseño y formación: Ricardo Muciño Mendoza
Descripción Enfoque de formación Premisas Modalidad de trabajo Duración Módulos y contenidos Criterios de evaluación Calendario de sesiones
Desarrollo de los módulos. Segunda parte
Módulo
6
Las escuelas y la zona escolar: comunidades de aprendizaje.Módulo
7
Las funciones de la supervisión en relación con la mejora continua de las escuelas: evaluaciones nacionales, cómo usarlas para tomar decisiones adecuadas.
Módulo
8
Las funciones de la supervisión en relación con la mejora continua de las escuelas: planear, diagnosticar, intervenir. Módulo9
Las funciones de la supervisión en relación con la mejora continua de las escuelas: seguimiento y evaluación de escuelas.
Módulo
10
Las funciones de la supervisión en relación con la mejora continua de las escuelas: el Consejo Técnico Escolar, un espacio de decisión y formación. Anexos 9 9 9 9 10 11 14 15 17 37 57 71 En línea En línea
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PRESENTACIÓN
El país requiere una nueva escuela mexicana, que garantice el logro del aprendizaje de los alumnos, que asegure la eficacia del servicio educativo que se presta en la escuela. Por ello, el reto más importante del Sistema Educativo Nacional es lograr la mejora de la calidad de la educación y crear oportunidades para el desarrollo de aprendizajes de niños y adolescentes. El Sistema centra sus esfuerzos en asegurar que todos y cada uno de los alumnos de educación básica ejerzan su derecho a la educación, garantizado por el artículo 3º constitucional y la Ley general de educación; es decir, que todos alcancen los logros educativos que les permitan incorporarse a la sociedad como ciudadanos plenos.
Esto conlleva asignar nuevos significados y funciones a los actores encargados de preservar la calidad educa-tiva. En este sentido, la supervisión escolar y la figura de supervisor de zona cobran relevancia: la supervisión como espacio institucional cercano al plantel puede contribuir de manera directa en el logro de los apren-dizajes que la sociedad actual demanda; el lugar del supervisor es un lugar de definición y adecuación de políticas educativas y de gestión de estrategias para la acción, y por lo tanto se constituye en una pieza clave en el apoyo a las escuelas.
Considerando lo anterior, la Subsecretaría de Educación Básica ha diseñado una Estrategia Nacional para la Formación de Supervisores Escolares, con la intención de promover acciones que fortalezcan las competen-cias profesionales de los supervisores.
El diplomado Una Supervisión efectiva para la mejora del aprendizaje de nuestros alumnos forma parte de esta estrategia formativa dirigida a mejorar las condiciones de estudio de los niños, actualizar las formas de enseñanza, fortalecer a los colectivos docentes y revalorar a la escuela pública, a partir de la profesionaliza-ción de los supervisores de educaprofesionaliza-ción básica.
Este nuevo modelo de escuela pública requiere una supervisión de calidad, dinámica y constructora, centra-da en que todos los estudiantes logren los aprendizajes previstos en el plan y programas de estudio de la educación básica, y se formen como ciudadanos de una sociedad democrática.
Propiciar el desarrollo profesional de los supervisores y sus equipos cercanos, es una forma clara de mejorar los aprendizajes de los niños y los adolescentes de nuestras escuelas de educación básica.
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PROPÓSITOS
Propósito generalCon el diplomado Una Supervisión efectiva para la mejora del aprendizaje de nuestros alumnos se preten-de que los supervisores:
Fortalezcan sus competencias profesionales orientadas a la asesoría y acompañamiento de los colectivos docentes de su zona para contribuir a la mejora del aprendizaje de los alumnos.
Propósitos específicos
Al término del programa de formación se espera que los participantes. Reconozcan:
• Los principales cambios ocurridos en la sociedad actual y su influencia en la institución escolar y la docencia;
• Que la misión primordial de la escuela es el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento que permitan a los estudiantes seguir aprendiendo a lo largo de la vida;
• Que los alumnos son el centro de la acción educativa;
• Que la comunicación interna en la escuela es esencial para una acción docente colaborativa, y • Que las familias y la comunidad son parte fundamental del proceso educativo.
Desarrollen habilidades para:
• Usar las diversas fuentes de información disponibles para diagnosticar la situación de los centros edu-cativos de su área de influencia;
• Evaluar los procesos educativos y de gestión de las escuelas a su cargo;
• Impulsar acciones concretas con los colectivos docentes y sus directores para favorecer el desarrollo de las competencias señaladas en los planes y programas de estudio de los alumnos y fortalecer las competencias profesionales de los docentes;
• Favorecer el diálogo reflexivo y la colaboración entre los profesores, los directivos escolares, y las fami-lias de los estudiantes;
• Promover un buen uso de los diversos materiales educativos disponibles en la escuela y en otros espacios, y
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DESTINATARIOS
Los destinatarios de esta propuesta formativa son los supervisores escolares de todos los niveles y modali-dades de la educación básica.
DESCRIPCIÓN
Enfoque de formaciónEl trabajo de formación se focalizará en los supervisores escolares o aspirantes a la función, a partir de la premisa de que la supervisión escolar es la palanca privilegiada de impulso para la transformación educativa. El enfoque formativo del diplomado se caracteriza por recuperar la experiencia de los participantes y ofrecer apoyos conceptuales, prácticas colaborativas, planteamientos que generen espacios de reflexión personal y herramientas de intervención que constituyan una plataforma de crecimiento personal y profesional en el ejercicio del rol como supervisor.
Premisas
• Todos poseemos experiencia y reflexiones sobre nuestra materia de trabajo. • Todos tenemos algo que aportar al desarrollo de todos.
• Todos nos pueden aportar algo que nos enriquezca.
• Nuestras visiones del mundo y de los acontecimientos pueden ser diferentes, pero compartimos algo: somos profesionales de la educación.
• Trabajar juntos en nuestro desarrollo profesional es expresión de profesionalismo.
• Expresarnos con respeto y comedimiento es fundamental para el logro de nuestra formación perma-nente.
• Escuchar con atención y apertura es básico para aprender e interactuar. Modalidad de trabajo
El diplomado está organizado en 10 módulos con dos modalidades de trabajo: presencial y en línea. Los siete módulos presenciales combinan el manejo de elementos conceptuales con actividades destinadas a propiciar la reflexión de los supervisores en torno de su propio quehacer. Esto tiene el fin de que, en un diálogo entre pares y acompañados por especialistas, logren el desarrollo de habilidades y la construcción de estrategias de mejora para su función supervisora.
Los tres módulos en línea contemplan actividades prácticas (que los participantes desarrollarán en su es-pacio de trabajo cotidiano), o bien, la revisión de materiales diversos. Para estas sesiones se colocará en la
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plataforma del diplomado, una guía de trabajo con actividades concretas por desarrollar y que servirán de insumo para algunas sesiones presenciales.
En cada una de las sesiones de los módulos se busca diversificar los recursos, por lo que además de la lectura y análisis de diversos textos se inicia cada módulo con una conferencia a cargo de especialistas del tema en cuestión. Además se proyectan videos y películas que llevan a reflexionar a los participantes acerca de su función supervisora.
Adicionalmente, los participantes podrán acceder, por un lado, a propuestas de actividades que estarán colocadas en la plataforma, tales como: analizar un video o un texto o participar en un foro de discusión; por el otro, a diversos recursos para apoyar la asesoría y acompañamiento a las escuelas. Asimismo, en este sitio virtual “subirán” sus tareas y podrán tener una comunicación permanente con sus coordinadores de grupo.
Duración
El diplomado se desarrolla en 120 horas: 84 horas son presenciales y 36 no presenciales. Las actividades de los módulos presenciales están organizadas para trabajarse en 12 horas distribuidas en dos sesiones, durante el ciclo escolar 2013-2014.
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Módulos y contenidos
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1.
CAMBIOS EDUCATIVOS EN EL SIGLO XXI: ¿QUÉ TIENEN QUE VER CON EL SUPERVISOR?• La función social de la escuela en un mundo de transformación • Las expectativas sociales hacia la escuela
• El supervisor como líder. Sentir el liderazgo
2.
PRINCIPIOS FILOSÓFICOS Y LEGALES DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. DERECHO A LA EDUCACIÓN. INCLUSIÓN EDUCATIVA. QUÉ SIGNIFICAN EN LA PRÁCTICA DE LA SUPERVISIÓN.• Principios filosóficos y legales que orientan la educación en México: su observancia desde la función de la supervisión
• El liderazgo del supervisor y la eficacia de la escuela como fundamento del cumplimiento del derecho a la educación
• El derecho a la educación, ¿cómo vamos en el cumplimiento de nuestra responsabilidad?
3.
LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN PARA LA GESTIÓN Y EL APRENDIZAJE.• Las TIC como herramientas para la supervisión escolar • Recursos de la computadora
• Recursos del teléfono celular • El uso de tutoriales
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4.
LOS FINES Y LOS ÁMBITOS DE LA FUNCIÓN SUPERVISORA. MISIÓN Y PROPÓSITOS DE LA SUPERVISIÓN ESCOLAR EN EL SIGLO XXI.• La misión y los propósitos de la supervisión escolar • La supervisión escolar y sus funciones
• Liderar para transformar. ¿Qué opinan los líderes?
5.
HABILIDADES SOCIALES PARA LA FUNCIÓN SUPERVISORA: COMUNICACIÓN, GESTIÓN DE CONFLICTOS, NEGOCIACIÓN, MEDIACIÓN.• El papel de la comunicación en la función supervisora • Gestión de conflictos: tarea de la supervisión
• La negociación y la mediación en la gestión de conflictos
6.
LAS ESCUELAS Y LA ZONA ESCOLAR: COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.• El trabajo colaborativo: condición para la conformación de comunidades de aprendizaje • Elementos que caracterizan a las comunidades de aprendizaje y los principios que las sustentan. • De comunidades escolares a comunidades de aprendizaje. Fortalezas y dificultades de las escuelas de
la zona. Estrategias para la transformación
7.
LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIÓN EN RELACIÓN CON LA MEJORA CONTINUA DE LAS ESCUELAS: EVALUACIONES NACIONALES, CÓMO USARLAS PARA TOMAR DECISIONES ADECUADAS.•
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8.
LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIÓN EN RELACIÓN CON LA MEJORA CONTINUA DE LAS ESCUELAS: PLANEAR, DIAGNOSTICAR, INTERVENIR.• La planeación como herramienta para organizar el trabajo de la zona escolar • El diagnóstico: punto de partida para planear y para intervenir
• Intervenir desde la supervisión para asegurar la calidad del servicio educativo de nuestras escuelas
9.
LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIÓN EN RELACIÓN CON LA MEJORA CONTINUA DE LAS ESCUELAS: SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE ESCUELAS.• Importancia del diagnóstico de las escuelas para la toma de decisiones • El seguimiento a las escuelas para la mejora de los aprendizajes
• La función del supervisor, evaluación del aprendizaje de los alumnos y la mejora de la calidad educativa
10.
LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIÓN EN RELACIÓN CON LA MEJORA CONTINUA DE LAS ESCUELAS: EL CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR, UN ESPACIO DE DECISIÓN Y FORMACIÓN.• La mejora del aprendizaje de nuestros alumnos y el impulso del trabajo colaborativo: funciones del supervisor
• El Consejo Técnico Escolar: espacio para el desarrollo profesional de los colectivos docentes
• El Consejo Técnico Escolar y el Consejo Técnico de Zona: espacios para la toma de decisiones colaborativas
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Criterios de evaluación
Para la evaluación se tomarán en cuenta la asistencia y participación en al menos el 90% de las sesiones de los módulos presenciales; la participación y desarrollo de cuando menos el 90% de las actividades en línea; la entrega oportuna (y de acuerdo con los criterios que se establezcan) de todos los trabajos solicitados en cada módulo, y la entrega del producto final que dará cuenta de lo aprendido a lo largo del diplomado.
Participación y asistencia por lo menos en el 90% de las sesiones presenciales
25
Entrega de todos los productos parciales
35
Participación por lo menos en el 90% de las actividades en línea
20
Entrega del producto final
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CALENDARIO DE SESIONES
Primera Parte
Módulo Modalidad Fecha/Periodo 2013*
1.
Cambios educativos en el siglo xxi: ¿qué tienen que ver conel supervisor? Presencial Del 28 al 31 de octubre
2.
Principios filosóficos y legales de la educación en México. Derecho a la educación. Inclusión educativa. Qué significan en la práctica de la supervisión.Presencial Del 18 al 22 de noviembre
3.
Las tecnologías de la información y la comunicación para lagestión y el aprendizaje. En línea Del 9 al 13 de diciembre
4.
Los fines y los ámbitos de la función supervisora. Misión ypropósitos de la supervisión escolar en el siglo xxi. Presencial Del 20 al 24 de enero 2014
5.
Habilidades sociales para la función supervisora: comunicación, gestión de conflictos, negociación, mediación.Presencial Del 17 al 21 de febrero 2014
*Los módulos se desarrollan en 12 horas de trabajo, distribuidas en dos sesiones de 6 horas cada una. Las autoridades educativas de cada entidad establecerán los días en que se llevarán cabo las sesiones del diplomado, dentro del periodo arriba señalado.
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CALENDARIO DE SESIONES
Segunda Parte
Módulo Modalidad Fecha/Periodo 2014*
6.
Las escuelas y la zona escolar: comunidades de aprendizaje. Presencial Del 18 al 21 de marzo7.
Las funciones de la supervisión en relación con la mejora continua de las escuelas: evaluaciones nacionales; cómo usarlas para tomar decisiones adecuadas.En línea Del 28 de abril al 2 de mayo
8.
Las funciones de la supervisión en relación con la mejoracontinua de las escuelas: planear, diagnosticar, intervenir. Presencial Del 19 al 23 de mayo
9.
Las funciones de la supervisión en relación con la mejora continua de las escuelas: seguimiento y evaluación de escuela.En línea Del 9 al 13 de junio
10.
Las funciones de la supervisión en relación con la mejora continua de las escuelas: el Consejo Técnico Escolar, un espacio de decisión y formación.Presencial Julio
*Los módulos se desarrollan en 12 horas de trabajo, distribuidas en dos sesiones de 6 horas cada una. Las autoridades educativas de cada entidad establecerán los días en que se llevarán cabo las sesiones del diplomado, dentro del periodo arriba señalado.
Módulo
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Las escuelas y la zona escolar: comunidades de
aprendizaje
PROPÓSITO GENERAL
Reconocer la pertinencia de gestionar los cambios necesarios para que sus escuelas y zonas se transformen en comunidades de aprendizaje en las que los esfuerzos de los agentes involucrados estén puestos en alcanzar una educación de calidad para todos los alumnos.
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS
Que los supervisores:• Comprendan la necesidad de generar una cultura de colaboración en las escuelas y zonas a su cargo como una condición para constituir comunidades de aprendizaje.
• Identifiquen los elementos que caracterizan a las comunidades de aprendizaje y los principios en los que se sustentan.
• Identifiquen las fortalezas y debilidades de su zona y escuelas que la conforman, para avanzar hacia la construcción de comunidades de aprendizaje.
• Determinen la realización de acciones específicas para avanzar en la construcción de comunidades de aprendizaje en las escuelas y la zona a su cargo.
CONTENIDOS
• El trabajo colaborativo: condición para la conformación de comunidades de aprendizaje. • Elementos que caracterizan a las comunidades de aprendizaje y los principios que las sustentan. • De comunidades escolares a comunidades de aprendizaje. Fortalezas y debilidades de las escuelas de
la zona. Estrategias para la transformación.
PRODUCTOS
• Texto en dos cuartillas en el que se reporte: “¿Cuánto hemos avanzado como comunidad de aprendi-zaje en mi zona escolar?”.
• Participación en el foro: “¿En qué medida este diplomado contribuye a forjar comunidades de apren-dizaje?”.
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RECURSOS
• Presentación electrónica “Funciones específicas del supervisor” • Videoconferencia
• Video “Ixmiquilpan” en la plataforma • Película Invictus
• Anexo 1: César Coll, Comunidades de aprendizaje • Lecturas en la plataforma:
La gestión basada en el centro: el olvido de lo fundamental, de Michael Fullan El papel de la supervisión en la mejora de la calidad de la educación, de Pilar Pozner
Distribución de tiempos y contenidos
Horario Duración Actividad
Sesión 1
8:30 a 10:00 1 h 30 min Conferencia “Las comunidades de aprendizaje, una oportunidad para crear realidades”.
10:00 a 10:15 15 min Receso.
10:15 a 10:30 15 min Encuadre del módulo.
10:30 a 11:30 1 h La colaboración, base de la organización.
11:30 a 12:15 45 min Trabajo colaborativo: un ejemplo.
12:15 a 13:30 1 h 15 min Hacia la transformación de mi zona escolar como una comunidad de aprendizaje.
13:30 a 14:30 1 h Condiciones que favorecen la construcción de una comunidad de aprendizaje.
Sesión 2
8:30 a 10:30 2 h El liderazgo compartido, herramienta para construir comunidades de aprendizaje. Proyección y análisis de la película Invictus.
10:30 a 11:00 30 min Receso.
11:00 a 12:00 1 h Atención, comunidades de aprendizaje en operación.
12:00 a 12:30 30 min Para fortalecer la colaboración, ayuda la autoevaluación.
12:30 a 14:00 1 h 30 min Tiempo de mejorar.
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SESIÓN 1
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Conferencia “Las comunidades de aprendizaje, una oportunidad para crear realidades”
a) Responda la pregunta: “¿Qué es una comunidad de aprendizaje?”, utilizando sólo una frase o palabra.
b) Comenten en plenaria sus respuestas y observen la conferencia del módulo.
c) Al término, recupere las ideas principales de la conferencia y comente: cuáles son los rasgos funda-mentales de una comunidad de aprendizaje.
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1. ENCUADRE DEL MÓDULO
El propósito de este módulo es reflexionar sobre la importancia de generar el trabajo colaborativo como fuente de creación de una comunidad de aprendizaje y su agilización utilizando las tecnologías de la infor-mación.
a) Observe la presentación electrónica “Funciones específicas del supervisor”. Señale las funciones que impli-quen el trabajo colaborativo.
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nera permanente. Para ello conviene reconocer las fortalezas de los integrantes de la comunidad y promover la acción conjunta, con objeto de hallar soluciones a los retos que enfrenta cada zona escolar.
2. LA COLABORACIÓN, BASE DE LA ORGANIZACIÓN
a) Organizados en equipos resuelvan en 15 minutos los siguientes retos:
Elabore un cartel con fotos de sus escuelas, en las que se muestren acciones que previenen la exclusión. Diseñe una manera de compartirlo al grupo.
Escriba un par de estrofas que reseñen sus avances en las reuniones de Consejo Técnico Escolar. Utilice la melodía de una canción popular (la rielera; allá en el rancho grande; el rey, entre otras) para compartir sus creaciones.
Encuentre una solución para el siguiente reto matemático:
“Un vendedor ofrece dos tipos de revistas; una cuesta $25 y otra $40. Si un día vende 100 revistas y obtiene $2800, ¿cuántas vendió de cada una?”
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Las escuelas y la zona escolar:
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c) Organizados en equipo, lean el siguiente texto y respondan a las preguntas: • ¿Han identificado en sus zonas escolares “escuelas en movimiento”? • ¿Qué condiciones consideran que las han hecho posible?
Colaboración
Rosenholtz (1989), hablaba de dos culturas escolares claramente diferenciables; las denominó “escuelas estancadas” (o pobres en aprendizaje) y escuelas “que progresan” (o ricas en aprendizaje).
Recapitulando, las escuelas estancadas se caracterizaban por niveles bajos de rendimiento de los alumnos y por el trabajo aislado y autosuficiente de los profesores, ¿Y qué hay entonces de las escuelas “que progresan”? Rosenholtz las describía como escuelas en las que los profesores trabajaban juntos con frecuencia. La mayoría de los profesores, incluso los más veteranos, creían que la enseñanza es intrínsecamente difícil. Creían además que los profesores no terminan nunca de aprender a enseñar; y puesto que la mayoría reconocían que enseñar es difícil, casi todos admitían que de vez en cuando necesitan ayuda. Por tanto, dar y recibir ayuda no implicaba incompetencia; era parte del propósito común de mejora continua. El disponer del apoyo y de la comunicación frecuente con sus compañeros acerca de su trabajo llevaba a estos profesores a tener más confianza, más seguridad sobre lo que trataban de conseguir y más información sobre lo bien o mal que lo estaban haciendo. Como observa esta autora, en las escuelas eficaces la colaboración está asociada con normas y oportunidades de mejora continua y de formación permanente: “Se asume que la mejora de la enseñanza es una cuestión colectiva más que individual y que el análisis, la evaluación y la experimentación conjuntas con los compañeros son las condiciones en las que los profesores aprenden y mejoran” (p. 73). En consecuencia, los profesores están más dispuestos a valorar, confiar y legitimar el saber compartido, la búsqueda de consejo y el ofrecimiento de ayudar tanto dentro como fuera de la escuela. Con ello, lo más probable es que sean cada vez mejores profesores: “Todo esto significa que es mucho más fácil aprender a enseñar, y aprender a enseñar mejor, en unas escuelas que en otras” (p. 104).
Para Rosenholtz, el efecto más importante de la colaboración entre profesores es su impacto sobre el grado de
incertidumbre del trabajo; cuando dicho trabajo se afronta en solitario, la ausencia de colaboración puede destruir su
sentido de la confianza. Igualmente. Ashton y Webb (1986) encontraron que el mayor beneficio de la colaboración es que puede reducir el sentimiento de impotencia de los profesores y aumentar su sentido de la eficacia. Parte del estudio de estos autores se centraba en el análisis comparativo entre una escuela secundaria más bien tradicional en cuanto a su estructura organizativa y otra escuela más inclinada a fórmulas organizativas progresistas. A pesar de que ambas atendían a alumnos de una misma procedencia social, los alumnos de la segunda escuela conseguían mejores resultados en habilidades básicas. Ashton y Webb atribuyeron esta diferencia al sentido de eficacia de los profesores y a la distinta percepción sobre su papel que como docentes tenían en ambas escuelas.
En la primera escuela, los profesores eran un tanto “fatalistas” en cuanto al potencial académico de sus alumnos; opinaban que proponerse objetivos ambiciosos, como hicieron al comienzo de sus carreras, era simplemente ingenuo. Eran más realistas ahora, manifestaban. El fracaso académico de los alumnos se veía como un problema de motivación; un problema exclusivamente atribuible a los propios alumnos o a su procedencia.
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Las escuelas y la zona escolar:
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Los profesores de la segunda escuela poseían un sentido de la eficacia mucho más fuerte. “Tenían el convencimiento de que podían contribuir significativamente a las vidas de sus alumnos y estaban pública y personalmente comprometidos a hacerlo” (p. 106). Estos profesores tenían un mejor concepto de su profesión y de las responsabilidades que lleva aparejadas; la definición que hacían de su trabajo era más amplia —hacía hincapié en el desarrollo personal además del rendimiento académico; en el trabajo con los compañeros además del trabajo con los alumnos—. La colaboración entre profesores, la enseñanza en equipo y la toma compartida de decisiones constituían los rasgos organizativos de esta escuela, se compartían los recursos y materiales. La planificación se hacía conjuntamente en tiempos buscados para tal efecto. Los profesores hablaban sobre todo lo que ocurría en el centro; discutían sistemáticamente sobre los temas hasta alcanzar un punto de vista común, lo que determinaba un sentimiento compartido de “estar consiguiendo cosas”, de confianza en su eficacia. No debe interpretarse lo anterior como resultados peculiares de dos estudios aislados. Son resultados que se confirman una y otra vez dentro de una gran línea de investigación educativa. Lo verdaderamente incuestionable en estas investigaciones es la comprobación de que los profesores se hacen mejores profesores en algunas escuelas, mientras que en otras, o no cambian o tienden a ser peores profesionales. Esta conclusión aparece claramente en la comparación de las actitudes hacia el desarrollo profesional docente que tienen los profesores de las escuelas “estancadas” y de las escuelas “que progresan” de Rosenholtz. En estas últimas, “el 80 por 100 de los profesores respondieron [...] que aprenden constantemente, que aprender a enseñar es una empresa que dura toda la vida” (p. 80). Un comentario que se repetía con frecuencia era: “Nunca terminas de aprender. Es importante aprender a enseñar algo de cuantas más maneras distintas sea posible, de forma que puedas llegar a todos los alumnos. Yo siempre estoy a la búsqueda de nuevas ideas” (p. 80). Los profesores de este tipo de escuelas tendían a buscar ideas nuevas en sus compañeros, además de hacerlo en los seminarios, congresos y talleres de formación. Cuando surgían problemas, era más probable que estos profesores buscaran y recibieran consejo y apoyo de otros profesores y del director. Eran, en definitiva, profesores con una mayor confianza y compromiso con la mejora. En contraste, tan sólo el 17 por 100 de los profesores de las llamadas escuelas “estancadas” expresaron la posibilidad de aprender y desarrollarse profesionalmente por sí mismos. En ningún caso asumían que tuvieran algo más que aprender o manifestaban que fuera posible llegar a ser mejores profesores gracias a nuevas ideas procedentes del exterior de su aula.
En las culturas colaborativas, el fracaso y la incertidumbre no se protegen y se defienden, sino que se comparten y discuten con la idea de obtener ayuda y apoyo. Las culturas colaborativas necesitan de un acuerdo amplio en cuanto a valores educativos fundamentales, pero también toleran el desacuerdo y, en cierta medida, lo estimulan activamente dentro de tales límites. Las escuelas que se caracterizan por una cultura colaborativa son también lugares donde se trabaja duro, donde existe un fuerte compromiso común, responsabilidad colectiva y un sentimiento especial de orgullo en la institución.
Fullan, M., “La gestión basada en el centro: el olvido de lo fundamental”, en Monográfico, www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/.../re3040600492.pdf Consultado 20 enero 2014
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3. TRABAJO COLABORATIVO EN ACCIÓN: UN EJEMPLO
En palabras de una coordinadora: “Mi mayor reto como coordinadora es impulsar la figura del supervisor como agente que apoya la transformación de las escuelas que aprenden, a partir de estrategias de trabajo colaborativo.”
Profra. Yolanda Ortiz del Ángel 10 de diciembre de 2013, 19:24 h
a) Observe el video de los testimonios generados por el equipo del sector 02 de educación indígena en Ixmi-quilpan. Identifique los rasgos que se pueden observar en cuanto a la conformación de una comunidad de aprendizaje y regístrelos en su cuaderno.
b) En plenaria, comenten los rasgos que encontraron.
c) Mencione algunas sugerencias para que la comunidad que aparece en el video avance en la construcción de una comunidad de aprendizaje.
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4. HACIA LA TRANSFORMACIÓN DE MI ZONA ESCOLAR COMO UNA COMUNIDAD
DE APRENDIZAJE
A la supervisión le corresponde, por una parte, modelar formas colaborativas de participación, y por la otra, motivar a los directores para que reconozcan las fortalezas de sus profesores para que respondan de manera creativa ante los retos que ofrece cada comunidad educativa.
a) Utilice el siguiente cuadro para valorar los avances que ha tenido en la construcción de un “equipo de alto desempeño” en su zona escolar.
Marque con P los rasgos que puede identificar en su zona escolar.
Coherencia en valores básicos: responsabilidad, tolerancia a la diversidad y solidaridad. Claridad sobre la finalidad del trabajo.
Capacidad para concentrarse y generar actividades alternativas.
Persistencia para alcanzar las metas, así como flexibilidad y creatividad para buscar caminos adecuados. Capacidad para asumir compromisos y para desarrollar la confianza en sus propias fuerzas.
Tenacidad frente a los obstáculos y el avance en pequeños pasos. Audacia para alcanzar lo que se desea enfrentando desafíos. Clima de confianza para alcanzar los procesos de trabajo.
Capacidad para reconocer y operar en los conflictos, logrando acuerdos negociados.
Capacidad para detenerse a examinar cómo se está haciendo el trabajo, aprendiendo de cada experiencia. Capacidad para dar cuenta de los resultados de su acción.
Capacidad para comunicar esos resultados a diferentes públicos y actores. Capacidad para trabajar con recursos limitados y aprovecharlos al máximo. Capacidad para transferir experiencias propias y tomar experiencias de otros.
Tomado de Pozner, Pilar, “Trabajo en equipo: conocimiento y colaboración”, en Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de
transformación educativa, IIPE, 2000, Buenos Aires.
b) Elabore un “retrato hablado” de su zona escolar.
• Elija una fotografía, trace un mapa o diseñe un esquema de las escuelas que forman parte de su co-munidad.
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c) Escriba alguna meta compartida que le haya fortalecido como equipo de trabajo.
La construcción de metas comunes es propiciada por un liderazgo compartido, con base en el reconocimien-to de las habilidades de sus integrantes.
d) Considere los rasgos de la normalidad mínima y comparta acciones de atención para superar dificultades en común.
RASGOS DE LA NORMALIDAD MÍNIMA DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA 1. Todas las escuelas brindan el servicio educativo los días establecidos en el calendario escolar. 2. Todos los grupos disponen de maestros la totalidad de los días del ciclo escolar.
3. Todos los maestros inician puntualmente sus actividades. 4. Todos los alumnos asisten puntualmente a todas las clases.
5. Todos los materiales para el estudio están a disposición de cada uno de los estudiantes y se usan sistemáticamente.
6. Todo el tiempo escolar se ocupa fundamentalmente en actividades de aprendizaje.
7. Las actividades que propone el docente logran que todos los alumnos participen en el trabajo de la clase. 8. Todos los alumnos consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas de acuerdo con su
grado educativo.
e) Organizados en equipos, y con base en su experiencia y en el seguimiento dado a los rasgos de la normali-dad mínima, señalen las dificultades que han tenido las escuelas de su zona para alcanzar logros satisfacto-rios en los aspectos 7 y 8.
• Identifiquen las dificultades comunes entre los participantes del equipo • Elijan una y asúmanla como área de oportunidad.
• Señalen las acciones para superar esa área de oportunidad y compártalas al grupo indicando propósito y los destinatarios.
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5. CONDICIONES QUE FAVORECEN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA COMUNIDAD DE
APRENDIZAJE
a) A continuación se presentan algunas condiciones que favorecen la construcción de una comunidad de aprendizaje. Subraye aquellas que considera estar impulsando en sus zona escolar.
Para construir una comunidad de aprendizaje es útil:
1. Guiarse por valores como: compromiso, esfuerzo, honestidad, tolerancia, solidaridad, y empatía para generar ámbitos de aprendizaje entre pares, donde, sin restricciones, pueda hablarse de éxitos y fracasos. 2. Reconocer que los conocimientos y las habilidades de los otros son tan importantes como los propios. 3. Estar dispuesto a recibir opiniones sobre el desempeño profesional.
4. Buscar el acuerdo en metas y expectativas.
5. Negociar objetivos para alcanzar una visión y una plataforma común de acciones. 6. Involucrarse en la resolución del problema.
7. Compartir la responsabilidad de las decisiones.
8. Respetar el tiempo de deliberación en caso de que se generen posturas contradictorias; no apresurar la toma de decisiones.
9. Conversar destacando las fortalezas, ventajas y disposición de los miembros de la comunidad, antes que las debilidades o las adversidades de las circunstancias.
10. Modelar un pensamiento flexible y creativo en la búsqueda de soluciones.
11. Modelar con actitudes optimistas y de confianza en los logros de las metas trazadas. 12. Reconocer que es posible aprender juntos con otros y unos de otros.
Secretaría de Educación Pública, Aprender entre pares. Una propuesta de desarrollo profesional para la mejora de la escuela, SEP, México, 2011.
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SESIÓN 2
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6. EL LIDERAZGO COMPARTIDO, HERRAMIENTA PARA CONSTRUIR COMUNIDADES
DE APRENDIZAJE: PROYECCIÓN DE LA PELÍCULA INVICTUS
a) Observe la película Invictus.
b) Al final de la proyección, responda las siguientes preguntas:
• ¿Qué cualidades puede destacar del líder que protagoniza la historia? • Usted, en su zona escolar, ¿cómo inspira a su grupo de trabajo? • ¿Cómo consigue obtener lo mejor de cada miembro de su comunidad?
c) Escriba alguna frase para recordar las cualidades del líder que genera una comunidad de aprendizaje.
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eceso7. ATENCIÓN, COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN OPERACIÓN
a) Organizados en cuatro equipos, lean el texto de César Coll (Anexo 1). Equipo 1: El aula como comunidad de aprendizaje Equipo 2: La escuela como comunidad de aprendizaje Equipo 3: El territorio como comunidad de aprendizaje Equipo 4: Comunidades virtuales de aprendizaje
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b) Cada equipo, además de presentar una reseña del apartado correspondiente, menciona un ejemplo de su zona escolar que lo ilustre.
En palabras de una coordinadora: “Las TIC traen como consecuencia un nuevo alfabetismo y nuevas formas de organizarnos para seguir generando aprendizajes, como las comunidades de aprendizaje…”
Profra. Margarita Cota 10 de diciembre de 2013, 01:42 h
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8. PARA FORTALECER LA COLABORACIÓN, AYUDA LA AUTOEVALUACIÓN
Su capacidad de gestión y el entusiasmo con el que vive la profesión, le ha dado la posibilidad de generar comunidades de aprendizaje en su zona escolar. Al llegar a este módulo del diplomado es oportuno valorar en qué medida ha avanzado en el desarrollo de este proceso formativo, para analizar su posible impacto en el fortalecimiento de una comunidad de aprendizaje en su zona escolar.
• Escriba una “X” en la casilla que responda al nivel de logro que alcanzó en cada propuesta.
3 Excelente 2 Muy bien 1 Bien 0 Regular
3 2 1 0
1. Logré participar en todas las sesiones presenciales del diplomado.
2. Apliqué los cuestionarios para valorar el clima escolar en algunas de las escuelas de mi zona escolar. 3. El análisis de los resultados obtenidos en los cuestionarios me permitió diseñar al menos una estrategia de
apoyo para cada escuela.
4. He puesto en marcha acciones para prevenir la exclusión en las escuelas que están a mi cargo.
5. Participé con oportunidad en el foro propuesto en el módulo 2: “Liderazgo para la inclusión escolar y justicia social”.
6. Participé con oportunidad en el desarrollo de las actividades del módulo 3.
7. Apliqué los cuestionarios a los directores de mi zona con el fin de valorar la comunicación existente en mi comunidad educativa.
8. Participé en el foro propuesto en el módulo 5: “Mejorar la comunicación para mejorar el aprendizaje de los alumnos”.
9. He consultado algunos de los documentos de apoyo sugeridos en la sección “Recursos” de la plataforma. 10. Considero que impulsé acciones de mejora en mi equipo de trabajo.
Sume los valores registrados y escríbalos en el recuadro.
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Este “Inventario de acciones” es una oportunidad para revisar su proceso de formación durante el diploma-do. A manera de valoración personal sobre sus avances, compare el resultado que obtuvo con los datos de la siguiente tabla y obtenga una visión de conjunto. No es una evaluación institucional, sino una oportunidad de mirar nuestro propio desarrollo profesional.
Puntaje obtenido Valoración
30 - 25 Mi desempeño en el diplomado ha sido sobresaliente. 24 - 19 He logrado avances sustanciales en el desarrollo del diplomado.
Menos de 19 He encontrado algunas dificultades para desempeñarme en el diplomado. Analizaré las causas.
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9. TIEMPO DE MEJORAR
a) Organizados en equipos y con base en las preguntas que se proponen a continuación, realicen una lectura comentada del texto de Pilar Pozner.
• ¿Cuál es la concepción de aprendizaje que defiende la autora para hacer posible la transformación? • ¿En qué consiste una “escuela como comunidad de aprendizaje”?
• ¿Cuál sería la función de una supervisión para favorecer la creación de comunidades de aprendizaje?
Para convocar a otros a cambiar y cambiar nosotros mismos, para realizar acciones de mejora y de transformación será preciso entonces considerar los siguientes principios de trabajo:
1. Identificar la realidad insatisfactoria, a partir de descubrir la diferencia entre lo que existe y lo que se quiere experimentar en un futuro.
2. Plantear la visión de futuro deseado, que es inventar para que se modifique lo que ocurre y es insatisfactorio.
3. Estimular la responsabilidad de los protagonistas para orientar la acción hacia esa visión. 4. Ponerlo en práctica, realizarlo, y…
5. Reflexionar observando las consecuencias y los impactos de la solución probada. 6. Y, sin duda, continuar… y continuar… y continuar.
Y aquí habrá que ampliar la concepción de conocimiento y aprendizaje no restringida a saber más, sino como potencia de alcanzar los resultados que se desean. Claro que esto supone entonces, asumir con conciencia lo que no se sabe, habilitar la existencia de esa brecha y darse cuenta de ese no saber explícitamente, declararlo sin pudor y sin riesgos, porque ésta es la única manera de comprometerse con nuevos aprendizajes y exploraciones. El liderazgo moviliza la aspiración, que a su vez pone en movimiento la capacidad de acción conjunta, y éste, la comprensión, el sentido y el compromiso.
La escuela como comunidad de aprendizaje crece desde la experiencia acumulada al servicio del aprendizaje. En una escuela que avanza aprenden tanto los alumnos como los docentes. La institución en su conjunto, capta la realidad, encontrando formas de acción que son beneficiosas para el logro de sus objetivos. Hoy día, el aprendizaje es el propio cambio. Es en este sentido que la institución misma aprende. Así, en el día a día, eleva su capacidad de generar experiencias enriquecidas de trabajo para lograr el aprendizaje de todos los alumnos, dado que éste es el verdadero sentido del cambio y la mejora en educación.
Tomado de Pozner, Pilar, El papel de la supervisión en la mejora de la calidad de la educación, sadmalvinasargentinas.pbworks.com/.../el_papel_de_la_ supervision_.Consultado 17 enero 2014.
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b) Elijan un representante de cada equipo que comparta las conclusiones de la lectura realizada. c) Lea el siguiente testimonio y comente al grupo si ha vivido procesos similares.
[...] “Le comento: ya logré subir calificaciones; a nivel grupo tenemos algunos problemas para operar la plataforma, pero nos vamos apoyando en aquellos que tienen mayor habilidad en el manejo de la tecnología […] Lo que sí le garantizo es que es un grupo de extraordinaria disposición y alto sentido de responsabilidad [...] Existe una armonía plena, espíritu colaborativo y mucho entusiasmo, porque por vez primera hay un diplomado que nos fortalece a los supervisores.
Profr. Óscar Armenta, Veracruz
• Participe en el foro del presente módulo respondiendo a la pregunta: “¿De qué manera este diplomado contribuye a la generación de comunidades de aprendizaje?”.
d) Comparta con el grupo lo siguiente:
Postulados de una comunidad de aprendizaje
• Se busca aprender a aprender, no a depender para aprender.
• Sólo lo que interesa aprender, se aprende bien. De lo contrario se simula y desperdicia.
• El criterio de verdad, bondad y belleza están en nosotros, no fuera en algún experto. Si no juzgamos internamente la verdad, la bondad y la belleza no hay aprendizaje.
• El esfuerzo de aprender es personal; nadie lo hará por nosotros. Para aprender no hay soluciones automáticas.
• Sabemos algo bien cuando lo podemos expresar públicamente.
• El aprendizaje más completo se da al enseñar a otros lo que se aprendió.
Cfr. Cámara Cervera, G. et. al. Comunidad de aprendizaje. Cómo hacer de la educación básica un bien valioso y compartido, México, siglo XXI, 2012, pp. 77-78.
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comunidades de a
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10. CIERRE DEL MÓDULO. ACUERDOS Y COMPROMISOS
a) Revise las fechas del módulo 7, que será en línea:b) Registre las fechas en las que se volverán a reunir para trabajar el módulo 8, que es presencial, y lleve a la sesión un ejemplar de la planeación realizada en su zona escolar durante el presente ciclo escolar.
c) Para finalizar el módulo, haga una lectura compartida del siguiente texto:
Se han hecho inversiones extraordinarias para el mejoramiento de la educación: recursos financieros para las escuelas, remodelación de las instalaciones, distribución de bibliotecas y equipos de cómputo. Pero si nos asomamos a los salones de clase, no encontraremos mayores cambios en término de los aprendizajes de los alumnos. Y es que, con la prisa, se ha dejado a un lado el recurso principal para el buen aprendizaje: el tiempo. Tiempo para acompañar a maestros y alumnos por los accidentados caminos del aprendizaje que los conduzcan a recuperar la confianza en su propia capacidad para entender y, con ella, el interés por aprender y enseñar. Tiempo para revertir las inercias que, por años, se han formado en los salones de clase.
Cfr. Cámara Cervera, G (coord.), Enseñar y aprender con interés, México, Siglo XXI, 2012, p.74.
Recomendaciones
Para ampliar la información acerca de las Comunidades de aprendizaje, lo invitamos a consultar los materiales que se encuentran en la plataforma del diplomado.
Módulo
8
LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIÓN EN RELACIÓN CON LA MEJORA CONTINUA
DE LAS ESCUELAS: PLANEAR, DIAGNOSTICAR, INTERVENIR
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Las funciones de la super
visión en relación con la mejora continua de las escuelas:
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Cuaderno del super
visor
planear , dia gnosticar , inter venirLas funciones de la supervisión en relación con la
mejora continua de las escuelas: planear, diagnosticar,
intervenir
PROPÓSITO GENERAL
Reconocer la importancia de generar procesos de intervención con base en acciones de diagnóstico que señalen rutas oportunas de mejora en los centros escolares que conforman las zonas.
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS
Que los supervisores
• Reconozcan que la planeación es una herramienta fundamental para organizar el desarrollo de las acciones en la zona escolar.
• Reconozcan el diagnóstico como punto de partida para planear e implementar acciones de interven-ción y acompañamiento a las escuelas de la zona.
• Generen procesos de asesoría y acompañamiento para asegurar la calidad del servicio educativo de las escuelas.
CONTENIDOS
• La planeación como herramienta para organizar el trabajo de la zona escolar • El diagnóstico: punto de partida para planear e intervenir
• Asesorar y acompañar desde la supervisión para asegurar la calidad del servicio educativo de nuestras escuelas.
PRODUCTOS
• Acciones de asesoría y acompañamiento estableciendo prioridades de acuerdo con las necesidades de cada escuela y con los tiempos del ciclo escolar.
• Hoja de registro de la visita a la escuela/aula de su colega y una reseña de esta experiencia.
• Registro de habilidades o competencias que debe fortalecer como “supervisor que asesora y acompaña para mejorar su labor”.
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Las funciones de la super
visión en relación con la mejora continua de las escuelas:
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Cuaderno del super
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planear , dia gnosticar , inter venirRECURSOS
• Presentaciones electrónicas: “Encuadre del módulo”
• Presentación electrónica del esquema “Preguntas para la planificación” • Presentación electrónica “Premisas de la asesoría”
• Planeaciones anuales de los participantes • Algunos ejemplos de planeaciones de supervisión • Película: Más allá de la pizarra
• Revistas, periódicos, tijeras y pegamento, para collage • Tiras de papel bond de 10 × 30 cm
• Hojas para rotafolios
Distribución de tiempos y contenidos
Horario Duración Actividad
Sesión 1
8:30 a 10:00 1 h 30 min Panel “La planeación como herramienta básica de la supervisión efectiva”.
10:00 a 10:15 15 min Receso.
10:15 a 10:30 15 min Encuadre del módulo.
10:30 a 11:20 50 min ¿Dónde estamos? ¿A dónde queremos llegar?.
11:20 a 12:20 1 h Planear para mejorar.
12:20 a 13:10 50 min Lo que comunican las planeaciones.
13:10 a 14:30 1 h 20 min El diagnóstico: punto de partida para planear y para intervenir.
Sesión 2
8:30 a 10:30 2 h Proyección y análisis de la película Más allá de la pizarra
10:30 a 10:45 15 min Receso.
10:45 a 11:30 45 min Asesorar y acompañar para la mejora de los aprendizajes.
11:30 a 13:00 1 h 30 min Distintos caminos, un solo objetivo. Compartiendo experiencias y sugerencias.
13:00 a 14:00 1 h Herramientas para la asesoría: visitas de observación.
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Las funciones de la super
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planear , dia gnosticar , inter venir[
SESIÓN 1
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Panel con supervisores de zona “La planeación como herramienta básica de la supervisión efectiva”. Registre las ideas centrales del panel.
Al finalizar la grabación, comparta sus opiniones y reflexiones.
R
ecesoA
ctividAd
M
aterial:
P
resentaciónelectrónica: “e
ncuadredelMódulo”
1. ENCUADRE DEL MÓDULO
a) Recapitulación de las actividades que llevó a cabo en el módulo 7, y responda las siguientes preguntas: • ¿Cuál fue la actividad que les pareció más interesante?
• ¿Cuál representó mayores dificultades para su realización? ¿Por qué? • ¿Cuál ha sido su avance en el manejo de las TIC entre el módulo 3 y éste?
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Las funciones de la super
visión en relación con la mejora continua de las escuelas:
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Cuaderno del super
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planear , dia gnosticar , inter venir2. ¿DÓNDE ESTAMOS? ¿A DÓNDE QUEREMOS LLEGAR?
A lo largo de este diplomado hemos venido destacando las funciones del supervisor en los diferentes ámbi-tos. Para cumplir con tales funciones, es necesario diseñar un plan, es decir, saber adónde se quiere llegar. La planeación es una tarea fundamental para la actuación del supervisor.
a) Mencione las planeaciones que ha llevado a cabo –ya sea por iniciativa personal o a solicitud de las auto-ridades– a lo largo del ciclo escolar. Regístrelas en el recuadro.
b) Analice las planeaciones registradas e identifique: la utilidad de cada una de ellas, la manera en que reper-cutió en la mejora de su trabajo y cuáles se quedaron en el mero cumplimiento de una solicitud o trámite. Los supervisores tienen gran experiencia en el ejercicio de la planeación, así que vale recuperarla.
c) Organizados en equipos a partir de la experiencia que tienen desde su función como supervisores, la mitad de los equipos escribe en una hoja para rotafolios los seis aciertos o elementos básicos que deben considerarse para diseñar una planeación efectiva; la otra mitad registra los seis errores más comunes a la hora de elaborar una planeación. Tienen 15 minutos para desarrollar esta actividad.
Los seis aciertos o aspectos básicos para una planeación
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planear , dia gnosticar , inter venir3. PLANEAR PARA MEJORAR
a) Organizados en equipos, lean el siguiente texto:
Planear para el supervisor y la supervisión, es una actividad que tiene una doble implicación. La primera se refiere a la necesidad de planear cuidadosamente y con sentido su propia actividad para conseguir que sea útil y relevante para los propósitos fijados. En esta planeación se determinará un rol de actividades que partirá del diagnóstico de la situación que guarda cada escuela, seguirá con la determinación de la estrategia de apoyo, asesoría, retroalimentación y evaluación que sea pertinente; contemplará el uso racional de los recursos disponibles para la tarea y las alianzas necesarias para lograrlo.
Cada supervisión encontrará, a partir de su saber y experiencia, la mejor manera de planear. No se trata de hacer de la planeación una rutina burocrática.
La segunda implicación de la planeación para la supervisión tiene que ver con fomentarla en las escuelas. Específicamente, con cerciorarse de que cada profesor desarrolle con claridad su programa de enseñanza. Es decir, que decida, con base en planes, programas y libros de texto qué es lo que sus alumnos deben aprender en un periodo determinado a partir de su trabajo didáctico; que establezca la secuencia en que se abordarán los contenidos y señale cómo se percatará de los avances de los alumnos. Esta planeación no debe ser formal o rutinaria; debe ser real e incluir todas las asignaturas del plan de estudios. También debe ser pública: los padres de familia deben estar enterados puntualmente de lo que sus hijos van a aprender en un lapso determinado. No es necesario tener formatos, bastará una relación clara, secuenciada y verificable de lo que se va a trabajar con los alumnos.
El director debe cuidar que el plan se cumpla. Cumplirlo quiere decir que los alumnos vayan logrando los aprendizajes previstos para cada periodo y, en caso de que tengan dificultades, tomar a tiempo las medidas para remediarlo.
Asimismo, el colectivo docente de cada plantel debe planear sus sesiones de trabajo, los asuntos de la formación de los alumnos, y la organización cotidiana que necesitan trabajar en conjunto y los temas sobre los cuales requieren saber más.
Secretaría de Educación Pública, Supervisión XXI, Orientaciones para su actuación, sep/afsedf, México, 2011, p. 17.
b) Después de la lectura, respondan las siguientes preguntas y compartan sus respuestas en el equipo: • ¿Cómo vive el ejercicio de planeación en esta doble implicación?
• ¿Cómo apoya, acompaña o asesora a los directores de su zona escolar para trabajar la planeación? • ¿Qué recomendaciones hace a los maestros de la zona para mejorar sus planeaciones?
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visión en relación con la mejora continua de las escuelas:
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planear , dia gnosticar , inter venir4. LO QUE COMUNICAN LAS PLANEACIONES
Actualmente existen diversos modelos de planeación; entre otros: estratégica, por proyectos, de marco ló-gico y por competencias. Sin embargo, más allá del modelo por el que la entidad o la región haya optado, toda planeación, para que realmente sea útil, debe responder ciertas preguntas.
a) Revise cada una de las preguntas que se presentan en el esquema e identifique las acciones que se derivan de cada una de ellas; por ejemplo, para responder a la pregunta “¿Dónde estamos?” se hace necesaria la elaboración de un diagnóstico.
PREGUNTAS PARA LA PLANIFICACIÓN ¿Dónde estamos?
¿A dónde queremos llegar? ¿Qué tenemos que asegurar que ocurra?
¿De cuánto tiempo disponemos? ¿Quiénes van a participar?
¿Qué otros recursos materiales y financieros tenemos? La educación es el derecho humano fundamental.
Todo niño puede y debe aprender.
Artículo tercero constitucional. Ley General de Educación Plan de estudios 2011. Educación Básica
FUNDAMENTOS
b) Organizados en equipos, intercambien sus planeaciones anuales. La actividad consiste en identificar las respuestas a las preguntas arriba señaladas en cada planeación, es decir, “reconocer lo que nos comunican”. Este ejercicio se realiza en silencio, evitando hacerles preguntas a quienes elaboraron los documentos. Al final, en una hoja registre las observaciones, dudas y sugerencias de mejora.
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Cuaderno del super
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planear , dia gnosticar , inter venird) Para cerrar este bloque de actividades, lea el siguiente texto:
“Las actividades que rinden frutos nunca son improvisadas. Saber a dónde se quiere llegar, definir cuál es el camino para hacerlo, determinar el tiempo y los recursos disponibles para alcanzar la meta propuesta es imprescindible para el éxito de las tareas a desarrollar”.
Secretaría de Educación Pública, Supervisión XXI, Orientaciones para su actuación, sep/afsedf, México, 2011, p. 16.
5. EL DIAGNÓSTICO: PUNTO DE PARTIDA PARA PLANEAR Y PARA INTERVENIR
Sabemos que toda planeación comienza con un diagnóstico y que la mejora de la escuela comienza por un buen diagnóstico.
a) Responda con una palabra a la pregunta: ¿qué caracteriza a un buen diagnóstico?
b) Lea en voz alta el siguiente texto:
El diagnóstico es la primera actividad del proceso de planeación, y hace referencia a la acción de recoger y analizar datos para evaluar problemas de diversa naturaleza. La mejora de la zona comienza por un diagnóstico; y, como lo propone Sylvia Schmelkes, para que un diagnóstico sea eficiente debe basarse en datos precisos: “En un movimiento hacia la calidad, no se puede trabajar a partir de intuiciones. Si bien estas intuiciones –de algo que está mal, de que hay un problema– pueden representar un punto de partida legítimo, es necesario contar con la solidez de la información si realmente queremos resolver los problemas de fondo.”
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Cuaderno del super
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planear , dia gnosticar , inter venirc) En su planeación anual, revise el diagnóstico que elaboró e identifique las diferentes fuentes, métodos e instrumentos que usó para obtener información. Organícela en el siguiente cuadro.
Fuentes
Personales Documentales Escenarios
Métodos
Instrumentos
Cuadro 3. Ejemplos de fuentes, métodos e instrumentos para el proceso autoevaluador, en Serafín Antúnez, Una brújula para la dirección escolar, SM, México, 2012, p. 101 (Somos maestros).
d) Responda las siguientes preguntas:
• ¿Qué aspectos ha incorporado o modificado a partir de las sesiones de Consejo Técnico y las rutas de mejora de sus escuelas?
• ¿Este diagnóstico lo ha revisado periódicamente? ¿Con qué frecuencia lo hace? • ¿Ha sido útil para lograr la mejora de la zona? Explique.
• ¿Considera que el diagnóstico de la zona constituye una herramienta efectiva para la autoevaluación? • ¿Qué elementos del diplomado ha incorporado a su diagnóstico? (Por ejemplo, las observaciones que
han hecho al aula y las escuelas, clima escolar, acciones o actitudes que generan exclusión, problemas de comunicación, entre otros).
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Las funciones de la super
visión en relación con la mejora continua de las escuelas:
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Cuaderno del super
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planear , dia gnosticar , inter venirRegistre sus respuestas en el recuadro.
e) Compartan en equipo tanto lo registrado en la tabla como sus respuestas, para que identifiquen los elemen-tos que pueden mejorar en su diagnóstico de zona.
f) Lea el siguiente texto.
La supervisión promueve de manera decidida la autoevaluación de las escuelas, como la mejor forma en que sus integrantes podrán definir sus retos y fortalezas, su punto de partida para la mejora y sus metas de transformación del clima escolar, del uso del tiempo, de ciertas rutinas que hay que implantar, o tal vez desterrar. Asimismo, la supervisión hace de la autoevaluación su propia herramienta de mejora. Revisa su proceder, lo acertado de su planeación, comprueba la efectividad de las estrategias elegidas para ayudar a las escuelas a lograr su cometido, y en ese camino va aprendiendo acerca de cómo alcanzar mejor las metas propuestas. Cuando es conveniente hace uso de las informaciones provenientes de las pruebas nacionales y de las internacionales.
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Las funciones de la super
visión en relación con la mejora continua de las escuelas:
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Cuaderno del super
visor
planear , dia gnosticar , inter venirg) Analice cada una de las sugerencias para mejorar el diagnóstico y de acuerdo con lo revisado antes, las numeren del 1 al 7, donde el 1 es la primera y/o más urgente sugerencia por atender para la elaboración o ajuste de su diagnóstico.
Evite convertir la autoevaluación en un ejercicio burocrático. Es necesario atribuirle un sentido preciso, una uti-lidad práctica. Para ello nada mejor que asociarlo a la búsqueda de la mejora en aspectos que son de interés cotidiano y preocupación común del equipo docente.
Realice la autoevaluación en tiempos pertinentes. En ocasiones se proponen procesos de autoevaluación repen-tinos y con carácter de urgente, lo que obliga a proceder de manera atropellada y con prisas. Todo ello da lugar a prácticas superficiales y a que las personas involucradas no se apropien de la idea ni a comprometerse con ella. A la hora de realizar la autoevaluación, establezca prioridades; no se trata de ser exhaustivos y evaluarlo todo y de continuo. Y no confunda el objetivo con el medio. No se trata sólo de dedicarse a evaluar, comprobar, emitir juicios.
Emplee más y mejor los datos e información que tiene a su alcance. Considere diferentes fuentes y diversos métodos cuando sea posible. Oriente su diagnóstico a partir de datos y evidencias constatables, más que de intuiciones, sospechas o impresiones subjetivas.
Considere las causas. Los procesos diagnósticos eficientes consiguen identificar las causas de lo que acontece en la institución. Diagnosticar supone buscar las causas para actuar sobre ellas, aunque en ocasiones no sea tarea fácil.
Reúna informaciones pertinentes de diversa naturaleza con una finalidad muy clara: analizarla y extraer conse-cuencias. Los datos cuantitativos y los cualitativos son sólo insumos que nada nos dicen si no los sometemos al correspondiente juicio o valoración. Establezca criterios y guíese por ellos a la hora de emitir un juicio.
Elabore planes de mejora congruentes. Considere los resultados y saque conclusiones. Preste atención a la fase de implementación y seguimiento del Plan de Mejora y proporcione retroalimentación.
Tomado y adaptado de Serafín Antúnez, Una brújula para la dirección escolar, SM, México, 2012, pp. 94-108 (Somos maestros).
