Binder 1

(1)

(2)

Autores Autores

Ana María Albertín

, es profesora Aso-

, es profesora

Aso-ciada de la Universidad Pública de

ciada de la Universidad Pública de

Na- varra

varra y

y prof

profesional

esional de

de la

la enseñanza

enseñanza en

en

activo. Ha ejercido como maestra rural,

asesora y responsable de formación, en

Educación Infantil y en Coeducación,

orientad

orientadora escolar en diferentes CC.AA

ora escolar en diferentes CC.AA..

En su vida profesional universitaria

par-ticipa en

ticipa en investigacion

investigaciones sobre temáticas

es sobre temáticas

relacionadas con la educación y la

psico-logía, géner

logía, género y multicu

o y multicultura

lturalidad, y cuen-

lidad, y

cuen-ta con diferentes publicaciones en estos

ta con diferentes publicaciones en estos

ámbitos.

Benjamín Zuﬁaurre

, es profesor de la

Universidad Pública de Navarra, y con

anterioridad profesor de idioma

moder-no en diferentes centros educativos y en

no en diferentes centros educativos y en

diferentes CC.AA. Es autor de varias

de-cenas de publicaciones nacionales e

cenas de publicaciones nacionales e

in-ternacionales, y coordinador en la UPNA

ternacionales, y coordinador en la UPNA

del grupo de investigación: educación,

desarrollo profesional y desarrollo

so-cial, al que ﬁguran adscritos proyectos

cial, al que ﬁguran adscritos proyectos

de investigación sobre teoría y práctica

curricular, evaluación, escuela inclusiva,

género, multiculturalidad.

(3)

Autores Autores

Ana María Albertín

, es profesora Aso-

, es profesora

Aso-ciada de la Universidad Pública de

ciada de la Universidad Pública de

Na- varra

varra y

y prof

profesional

esional de

de la

la enseñanza

enseñanza en

en

activo. Ha ejercido como maestra rural,

asesora y responsable de formación, en

Educación Infantil y en Coeducación,

orientad

orientadora escolar en diferentes CC.AA

ora escolar en diferentes CC.AA..

En su vida profesional universitaria

par-ticipa en

ticipa en investigacion

investigaciones sobre temáticas

es sobre temáticas

relacionadas con la educación y la

psico-logía, géner

logía, género y multicu

o y multicultura

lturalidad, y cuen-

lidad, y

cuen-ta con diferentes publicaciones en estos

ta con diferentes publicaciones en estos

ámbitos.

Benjamín Zuﬁaurre

, es profesor de la

Universidad Pública de Navarra, y con

anterioridad profesor de idioma

moder-no en diferentes centros educativos y en

no en diferentes centros educativos y en

diferentes CC.AA. Es autor de varias

de-cenas de publicaciones nacionales e

cenas de publicaciones nacionales e

in-ternacionales, y coordinador en la UPNA

ternacionales, y coordinador en la UPNA

del grupo de investigación: educación,

desarrollo profesional y desarrollo

so-cial, al que ﬁguran adscritos proyectos

cial, al que ﬁguran adscritos proyectos

de investigación sobre teoría y práctica

curricular, evaluación, escuela inclusiva,

género, multiculturalidad.

(4)

Chema Sánchez Alcón

Lola Navarro Navarro

¿Cómo

¿Cómo educar

educar en v

en v alores

alores

c í v i c o s a l o s p e q u e s ?

EDUCACIÓN

EDUCACIÓN ÉTICAÉTICA PARAPARA LLAA ETAPAETAPA D

DEE INFANTILINFANTIL YY PRIMERPRIMER CICLOCICLO DDEE PRIMARIAPRIMARIA

O C T A E D R O O C T A E D R O

(5)

Colección

Colección RecursosRecursos, n.º 61, n.º 61 Título:

Título: ¿Cómo educar en valore ¿Cómo educar en valores cívicos cívicos a los peques?s a los peques?

Autores: Chema Sánchez Alcón y Lola Navarro Navarro Autores: Chema Sánchez Alcón y Lola Navarro Navarro

Primera edición en papel: febrero de 2007 Primera edición en papel: febrero de 2007

Primera edición: mayo de 2010 Primera edición: mayo de 2010 ©

© Chema Sánchez Chema Sánchez Alcón y Lola Alcón y Lola Navarro NavarroNavarro Navarro © De esta edición: © De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailén, 5 - 08010 Barcelona C/ Bailén, 5 - 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68 Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68 www.octaedro.com - [email protected] www.octaedro.com - [email protected] Cualquier forma de

Cualquier forma de reproducciónreproducción, distribución, comunicación pública, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser

o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorizaciónrealizada con la autorización de sus titulares, salvo

de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDROexcepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográﬁcos, www.cedro.org) si necesita (Centro Español de Derechos Reprográﬁcos, www.cedro.org) si necesita

fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra. fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

ISBN: 978-84-9921-075-9 ISBN: 978-84-9921-075-9 Depósito legal: B. 23.099-2010 Depósito legal: B. 23.099-2010

Diseño y producción: Servicios Gráficos Octaedro Diseño y producción: Servicios Gráficos Octaedro

DIGITALIZACIÓN: EDITORIAL OCTAEDRO DIGITALIZACIÓN: EDITORIAL OCTAEDRO

(6)

Para Héctor.

Querido hijo, que estos valores que hemos trabajado y te entregamos como un pequeño tesoro, te sirvan

siempre de guía en la escuela y en la vida.

(7)

«Trascender la visión puramente instrumental de la educación considerada como la vía necesaria para obtener resultados (dinero, carreras, etc.) supo-ne cambiar para considerar la función que tiesupo-ne en su globalidad la educa-ción: la valoración de la persona que toda entera debe aprender a ser. Para ello la educación del siglo XXI debe basarse en cuatro pilares fundamentales:

APRENDER A CONOCER, APRENDER A CONVIVIR, APRENDER A HACER, APRENDER A SER.»

«Informe Delors». La educación encierra un tesoro «Una maravillosa señal de que el hombre ﬁlosofa en cuanto tal originalmente son las preguntas de los niños.»

KARL JASPERS

«El objetivo primero y funda mental de la educación es el de proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una forma ción plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre, a la vez, el conocim iento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológica-mente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad.»

Preámbulo a la Logse «Si repensamos los objetivos de la educación y concluimos que el buen juicio es la culminación de ellos, y si entonces vemos que el pensamiento crítico y la racionalidad son caminos para el cultivo del juicio, será menos difícil de-mostrar que la ﬁlosofía, cuando es enseñada a la manera d ialógica de la comu-nidad de investigación, de modo que se practique, más bien que se aprenda, es esencial para la educación en cualquier etapa, desde el jardín de infancia hasta los estudios superiores».

MATTHEW LIPMAN

«El conocimiento, mediante el diálogo y el intercambio de argumentos, será uno de los instr umentos necesarios de la educación del s. XXI.»

(8)

Índice

1. A manera de prólogo

. . . 13

1.1. Introducción . . . 13

1.2. Justificación filosófico-pedagógica. . . 17

2. Cómo utilizar este material

. . . 23

2.1. Breve introducción. . . 23

2.2. Estructura y orden. . . 23

2.3. La importancia del diálogo. . . 24

2.4. ¿Cómo crear un clima propicio para pensar?. . . 25

2.5. La colocación física en el aula: el círculo. . . 26

2.6. Las reglas del juego. . . 26

2.7. La conducción de las sesiones . . . 26

3. Unidades didácticas

. . . 29

3.1. Unidad didáctica: el valor de pensar en grupo. (Construyendo el taller del ciudadano pensador en el aula) . . . 29

3.2. Unidad didáctica: descubriendo el valor del bien común. (Construyendo el taller de la escalera). . . 34

3.3. Unidad didáctica: el valor de la felicidad. (Construyendo el taller del pozo). . . 39

3.4. Unidad didáctica: el valor de la interculturalidad, la comunicación y el respeto hacia otras culturas. (Construyendo el taller del puente). . . 43

3.5. Unidad didáctica: el valor de ponerse en el lugar del otro. (Construyendo el taller del sube y baja en el aula) . . . 48

(9)

12 _■

3.6. Unidad didáctica: el valor de la persona en una sociedad

de consumo. (Construyendo el taller del espejo) . . . 53

3.7. Unidad didáctica: el valor de las virtudes del buen ciudadan@. (Construyendo el taller de la lámpara maravillosa) . . . 59

4. Programaciones didácticas . . . 67

Unidad didáctica 1: programación de la unidad . . . 67

Unidad didáctica 5: programación de la unidad. . . 73

Unidad didáctica 6: programación de la unidad. . . 75

Apéndice. . . 79

1. La fiesta de los peques . . . 79

2. La fiesta de los mitos. . . 80

(10)

13

■

1. A manera de prólogo

1.1. Introducción

Estimado maestr@:

Te escribo estas letras para presentarte, en primer lugar, mis res-petos por tu formidable labor educativa y, en segundo lugar, quie-ro que conozcas estos materiales pensados, nunca mejor dicho, para pensar: para darte que pensar a ti acerca de tu tarea educativa y para darle que pensar a tus peques. Pensar no sólo, esto es muy impor-tante, para ser más inteligente sino para ser un mejor ciudadano y despertar desde bien pequeñito la capacidad crítica y, sobre todo, la capacidad ética.

Por tanto, esta palabra, pensar, la leerás mucho a lo largo de este trabajo y los autores deseamos que la entiendas de la manera antes referida, a saber, pensar es siempre pensar con los otros, pensar en comunidad.

Mucho se ha escrito en la pedagogía moderna acerca del pensa-miento infantil pero ha sido sólo hace no tantos años cuando se ha considerado que el niño, ya desde bien pequeñito, va deﬁniendo sus pensamientos, sus sentimientos, sus actitudes. Un niño, por muy pequeño que sea, no es sólo una ausencia de hombre, de mujer o de persona, un niño no es un ser irracional. Un niño, desde el momen-to en el que nace, empieza a aprender, a mirar el mundo, a recibir sensaciones, a procesar la información que recibe... Empieza, en

(11)

de-14 ■ ¿Cómo educar en valores cívicos a los peques?

finitiva, a aprender. Y terminamos de aprender cuando la vida se nos escapa. No hay que ser mayor, adolescente, adulto, para tener uso de razón. Si esperamos que alguien sea mayor para educarlo, vamos apañados. La educación, tanto en la familia como en la es-cuela, comienza al nacer y por educar no sólo entiendo ni mucho menos transmisión de conocimientos sino descubrimiento de va-lores y de hábitos, tanto intelectuales como vitales. Un ejemplo, si queremos transmitirle al niño ya desde bien pequeñito el hábito del diálogo no hay nada mejor que demostrar el movim iento andando, a saber, inculcarle ya de una manera inconsciente en el aula de Infa n-til los hábitos de escucha y de atención. Es cierto, como dice Piaget, que dado que el niño hasta una determinada edad permanece en su «etapa egocéntrica» no está preparado para dialogar como un adul-to pero si esperamos a que sea aduladul-to para que dialogue quizá ya sea demasiado tarde. Mi padre, que es agricultor y no un eminente pedagogo, lo dice mucho mejor cuando, desde su ignorancia didác-tica, asegura que los árboles dan mucho fruto si cuando son unos retoños el agricultor les cuida y les enseña a crecer con mimo y a la vez con constancia; luego ya cuando sean mayores seguirán necesi-tando cuidados pero, al igual que los cimientos de un edificio, la ta-rea principal está siendo ta-realizada. El mismo Vygostky en su clási-co Pensamiento y Lenguaje, llevándole la contraria a Piaget, nos da un toque de atención: el lenguaje modela el pensa miento. Y cuando dice lenguaje no sólo se refiere al lenguaje hablado sino al lengua-je de gestos, a las formas de expresión que ya aparecen desde el primer día de vida. Cuando el lenguaje aparece, continúa diciendo Vygotsky, surge una revolución dentro de la cabeza del niño; ahora es capaz de aprender a nombrar el mundo, y si es capaz de nombra r ya está empezando a pensarlo, a meterlo dentro de su cabeza; nacen los primeros conceptos sencillos, las primeras ideas, las primeras preguntas. Y aquí es donde aparecemos nosotros, los maestros con-vertidos por un momento en filósofos. No queremos perdernos este momento, queremos seguir tirando del hilo de la mente del niño y seguir su proceso de descubrimiento. Queremos enseñarle lo me-jor de nuestro mundo y de nuestra sociedad; queremos enseñarle a pensar y a tener una serie de valores y de principios morales, que-remos que sea desde ya una buena persona y un buen ciudadano; no podemos esperar a que sea mayor para hacer esto, no podemos dejar que la sociedad se nos adelante y le enseñe precisamente lo peor de ella misma, la competitividad, la crueldad, el

(12)

consumis-A manera de prólogo ■ 15

mo, etc. Hace poco un grupo de pedagogos nos alertaba diciéndonos que los niños de tres y cuatro años ya piden las cosas utilizando el nombre de la marca antes que el de la realidad y que muchos de ellos obligan a los padres a comprarles lo que ellos quieren y lo que quieren es siempre lo que la sociedad, después de un sutil lavado de cerebro, les ha metido en la cabeza. Qué mejor prueba que ésta para convencernos de que enseñar valores y enseñar a pensar no es un lujo en la educación y menos algo que no aparece en los currí-cula; la educación en valores y el pensamiento crítico deberían ser esenciales y obligatorios desde los primeros años de escolarización en un mundo como el nuestro donde la sociedad llega antes al n iño que las familias o que los maestros.

Estimado maestr@, este trabajo desea y pretende, no sé si lo con-seguirá, facilitarte esta labor teniendo en cuenta esa necesidad que surge en nuestro tiempo y que afortunadamente recogen nuestros go- bernantes acerca de la necesidad de educar a los niños desde bien pe-queñitos en unos valores cívicos que nada tienen de adoctrinamien-to; todo lo contrario; al menos desde nuestro trabajo pretendemos que esos valores estén todos ellos acompañados de esa capacidad de aprender a pensar en comunidad, paso primero y necesario para lue-go poder pensar la sociedad en la que nos ha tocado vivir y en la me-dida de nuestras posibilidades poder, por qué no, tranformarla.

Los planteamientos pedagógicos del trabajo los justificaremos en el siguiente apartado pero quisiera decirte antes de que continuaras leyendo que la base desde la que trabajamos hunde sus raíces en la fi-losofía y en la ética. Estamos convencidos, fíjate lo que te digo, de que los valores éticos tales como la solidaridad, el diálogo, la tolerancia y la reflexión filosófica acerca del mundo, de nosotros mismos, de la fe-licidad, del amor, de la vida deberían comenzar en la educación des-de la etapa infantil porque son los niños y las niñas los verdades-deros y auténticos filósofos, son ellos los que, desde su ingenuidad, empiezan a hacerse las primeras preguntas acerca de lo que les rodea. No tape-mos esa curiosidad sino todo lo contrario, ayudetape-mos a estimularla. Por todos los sitios oímos hablar a pediatras y demás dueños de la infancia de estimulaciones tempranas de todo tipo, de hábitos desde higiénicos a deposicionales... Sin quitarle importancia a esta nueva mercadotecnia infantil, a veces los grandes remedios son mucho más sencillos y no requieren complicados aparatos de medición ni aulas especiales. El único requisito es nuestra voluntad, nuestra dedica-ción y nuestro convencimiento de que antes o al menos paralelo a

(13)

16 ■ ¿Cómo educar en valores cívicos a los peques?

todos esos hábitos, está aquel que se preocupa por la enseñanza de valores humanos. Si enseño a un niño el valor de la responsabilidad y lo trabajo desde pequeño tanto en la escuela como en la fa milia, ya he ganado mucho terreno a la sociedad que precisamente quiere que el adolescente o el adulto sea un irresponsable ya que, entre otras co-sas, esto da más dinero.

Sí, muy bonito todo y muy interesante pero, ¿cómo se hace todo esto?, ¿cómo enseño yo a pensar en comunidad y a educar en valores éticos y cívicos a un niño de cuatro a ocho años años?, ¿qué mate-riales existen, qué educadores se preocupan de esto...? A lo largo de este trabajo irás descubriendo algunas pistas. Ya en la misma justiﬁ-cación de la obra te diremos cuáles han sido nuestros pilares básicos para hacer este trabajo. Como no hay nada nuevo bajo el sol, nuestra tarea es tratar de adaptar algunos materiales que ya existen y crear otros siguiendo esta misma línea de acercar el pensamiento y los va-lores a la infancia. Luego, te propondremos una serie de unidades didácticas para que puedas desarrollarlas en el aula y trabajar es-tos temas con tus niños y niñas; en esas unidades didácticas tendrás desde una breve programación inicial con los objetivos, contenidos, metodología, etc. hasta las actividades desarrolladas y concretadas en todos sus pormenores. Muchas de estas actividades, insistimos, son diferentes a las habituales ya que pretenden desarrollar aspectos de la personalidad del niño no tan trabajados en estas edades, tales como el pensamiento o los valores; las dinámicas de grupo, por ejem-plo, están enfocadas siempre al desarrollo de algún valor o de algún hábito cognitivo. Y por último, en la bibliografía comentada te apun-taremos algunos libros, páginas webs y asociaciones didácticas de ámbito nacional e internacional para que, si quieres, puedas seguir informándote por tu cuenta.

Dado que también en la próxima Ley Orgánica de Educación, LOE, se introducirá en el currículum la Educación para la Ciudada-nía, te ofrecemos (después de haber trabajado varios años con este programa tanto en Centros de Profesores como en colegios públicos o concertados de la Comunidad Valenciana) nuestra particular aporta-ción al asunto tomando como punto de partida la educaaporta-ción en valo-res ciudadanos desde la perspectiva ética.

Esperamos que estas páginas puedan ser de tu agrado y utilidad. Un saludo afectuoso y hasta el siguiente apartado.

(14)

A manera de prólogo ■ 17

1.2. Justificación filosófico-pedagógica

He aquí algunas de las bases pedagógicas y ﬁlosóﬁcas que hemos utili-zado para elaborar este trabajo.

1.2.1. Una de las bases pedagógicas principales, punto de partida e inspiración de este proyecto, está en el proyecto madre y programa denominado «Filosofía para Niños» del que pasaremos a hablar a continuación.

El proyecto y programa «Filosofía para Niños» aparece en Estados Unidos a ﬁnales de los años sesenta y parte de la constatación de que no es posible conseguir sociedades verdaderamente libres y solidarias si no conseguimos personas capaces de pensar por sí mismas en el marco de un proceso solidario y cooperativo de discusión. El inspira-dor, iniciador y principal autor de este programa es Matthew Lipman, profesor de la Universidad de Montclair, en New Jersey. En ella se creó el IAPC (Instituto para el desarrollo de la Filosofía para Niños), como marco institucional para el desarrollo del currículum, para realizar las labores de investigación pedagógica y para la formación de profesores. Gracias a este Instituto y a sus iniciativas, «Filosofía para Niños» es hoy el nombre de un vasto proyecto educativo que se ha implantado en todo el mundo. En cada país existe uno o varios centros de Filoso-fía para Niños, que tratan de coordinar el trabajo de los profesores que han adoptado este método. En España, existen diversas Asociaciones de ámbito autonómico que se agrupan en una Federación. El proyecto de Filosofía para Niños, frente a aquellos modelos que conciben la educación como una iniciación a la cultura y creen que la persona educada es un individuo «instruido», pretende una educación que anime y permita a los niños y niñas pensar por sí mismos desde sus propios elementos signiﬁcativos. El niño no debe ser asimilado por la cultura, sino que debe ser él quien asimile la cultura de una manera autónoma, crítica y creativa.

En este sentido, las escuelas han de dedicarse principalmente a ayudar a los niños a encontrar significados apropiados para sus vi-das. Para ello, puesto que los significados no pueden darse o trans-mitirse, sino que tienen que adquirirse, tenemos que aprender a saber cómo disponer las condiciones adecuadas que faciliten a los niños el hacerse con las claves convenientes y dar ellos mismos significado a las cosas. No conseguirán dicho significado aprendiendo simplemen-te los consimplemen-tenidos del conocimiento de los adultos. Debemos

(15)

enseñar-18 ■ ¿Cómo educar en valores cívicos a los peques?

les a pensar. Pensar es la cualidad por excelencia que nos capacita para lograr signiﬁcado.

Según esto, hay ciertas presuposiciones implícitas en el proyec-to de Filosofía para Niños acerca de la naturaleza de la mente y de los mecanismos de aprendizaje. En lugar de concebir la mente como un recipiente pasivo y vacío que debe ser llenado con información y contenidos para poder ser «educado», se presupone que los niños aprenden al estar involucrados de manera activa en una exploración, que sólo es posible a través de la interacción con el medio en que vi-ven y resolviendo problemas que son importantes para ellos.

Esto nos lleva a hablar, sin duda, de un primer conocimiento bá-sico, de una primera experiencia prerreflexiva y vital de la realidad circundante, sobre la que habrá de construir, por vía de reflexión, todo el edificio del conocimiento racional elaborado y propio.

Para esta tarea, Lipman considera que el estudio y método de la filosofía puede ser un buen camino, ya que, tanto por los temas que plantea como por el modo en que lo hace, permite la reflexión, evitan-do toevitan-do peligro de aevitan-doctrinamiento. Asimismo, la filosofía se preocu-pa de clarificar significados, descubrir supuestos y presuposiciones, analizar conceptos, considerar la validez de los procesos de razona-miento e investigar las implicaciones de las ideas y de las consecuen-cias que tiene para la vida humana el sostener una idea u otra.

«La Filosofía es una disciplina que toma en consideración formas alternativas de actuar, crear y hablar. Para descubrir estas alterna-tivas los ﬁlósofos evalúan y examinan constantemente sus propias presuposiciones, cuestionan lo que otras personas normalmente dan por sentado y especulan imaginativamente sobre marcos de referencia cada vez más amplios.»

Filosofía en el aula; p. 193. (Véase bibliografía). En este sentido, la filosofía ha de ser una actividad útil y necesa-ria a cualquier edad. El niño puede pensar y es capaz de hacer «fi-losofía», quizá más y con más apremio que en cualquier otra edad, porque su relación con el mundo y su urgente necesidad de situarse en él le hacen cuestionárselo todo. Lógicamente hace filosofía a su nivel, con su lenguaje, y busca respuestas válidas para él en ese mo-mento. Carece del rigor y de los instrumentos cognitivos propios de edades superiores, pero es capaz de pensar y de extraer sus propias conclusiones.

(16)

La ﬁlosofía, entendida en este sentido amplio, puede ayudarle a

ordenar sus ideas, a conﬁgurarlas, a seleccionarlas, a expresarlas, a

compartirlas con los demás y a construirlas con ellos a través del

diálogo.

Todo esto, podríamos decir sin miedo a equivocarnos, no

contra-dice las pretensiones de la actual reforma Educativa, antes bien, está

en perfecto acuerdo con ella. No es difícil mostrar la perfecta

ade-cuación que existe entre sus presupuestos básicos y los principios

que animan el proyecto «aprender a pensar», sobre los que está

cons-truida la metodología propuesta por M. Lipman. No hay que hacer un

gran esfuerzo de adaptación para mostrar esto, sino que la similitud

y concordancia se desprende con facilidad de la simple

confronta-ción de ambos.

Los dos coinciden básicamente en considerar al niño y al joven

como personas capaces de una reﬂexión con sentido y estructura

ló-gica suﬁciente como para poder enfrentarse al conocimiento de su

entorno, integrando sus respuestas en un constructo vivencial que

podrá ser incrementado con posteriores reﬂexiones, igualmente

com-prensivas de la realidad.

¿Cuándo decimos niño también nos estamos reﬁriendo a la edad

infantil? Por supuesto. Aunque la metodología Lipman se empezó

aplicar en los años 70 partiendo desde los seis años, en los últimos

cinco años han aparecido materiales tanto en Estados Unidos, en

Eu-ropa como en España que trabajan ya estos temas desde los tres años

(véase bibliografía).

Lipman y su equipo trabajan con novelas adaptadas para cada

edad y con un cuaderno del profesor que desarrolla cada tema

pro-puesto. Parte siempre de narraciones que hacen pensar al niño y

despiertan su capacidad de formularse preguntas. Dado que en estas

edades el niño todavía no puede leer, los cuentos que proponemos

se-rán leídos por la maestr@. Algunos de esos cuentos están adaptados

de los originales y otros son inventados por los profesores. Como en

cada unidad didáctica estará explicada con todo detalle la

metodolo-gía que se debe utilizar, no nos centraremos más en este punto.

(Algunas de estas notas han sido extraídas de las observaciones

del gran maestro de Filosofía para Niños, Ángel Salazar.)

(17)

1.2.2.

Otra de las bases pedagógicas del trabajo es la

educación en va-lores cívicos

, en este caso aplicada a la Educación Infantil.

A lo largo de los últimos años, los programas de Educación en valores

se han ido desarrollando en todas las etapas del sistema educativo.

Profesores y pedagogos convencidos de que estos temas no se pueden

dejar en el aire, han planteado interesantes propuestas. Algunas de

ellas nos han servido a nosotros de inspiración y otras no nos han

servido ya que sus destinatarios eran niños mayores o adolescentes.

Dado que nuestro propósito era trabajar en la etapa de Educación

In-fantil y primer ciclo de Primaria y teniendo en cuenta la falta de

ma-teriales para este tramo de edad, hemos adaptado o inventado algunas

soluciones que consideramos innovadoras.

Nuestro intento, no sé si se ha conseguido o no, ha sido elaborar

una especie de Ética para peques teniendo como punto de referencia

algunas de las teorías éticas más importantes de todos los tiempos.

Los grandes pensadores como Kant, Aristóteles o Kohlberg nos han

echado una mano al igual que los pensadores actuales de la ética

como Adela Cortina o Fernando Savater. Un ejemplo: la ética de las

virtudes de Aristóteles, que consideramos muy importante, la hemos

concretado en el Taller de la Lámpara maravillosa tratando de

hacer-le ver ya al niño pequeño que lo bueno es siempre un equilibrio entre

un exceso y un defecto; todo ello, claro está, adaptado a su edad y a

su compresión utilizando los cuentos clásicos pero trabajando esos

cuentos de una manera ﬁlosóﬁca y ética. Otro ejemplo: Adela Cortina

nos propone en sus obras una «ética mínima» que es universal y

afec-ta a todos, una ética donde aparecen una serie de valores mínimos o

básicos; nosotros creemos que esos valores deben ser enseñados al

niño ya desde bien pequeñito y nuestro enfoque trata de

desarrollar-los; esos valores son cinco: la libertad, la igualdad, la solidaridad, el

respeto y el diálogo. Otro ejemplo: el ﬁlósofo Kant nos habla a lo

lar-go de su obra de la importancia de la «conciencia» y el deber frente

al premio y el castigo. ¿Cómo trabajar estos temas con niños de tan

corta edad? El sistema que hemos utilizado ha sido el de los

talleres éticos o de valores cívicos

donde hemos intentado trabajar un valor

o una idea concretándola en un objeto cotidiano que el niño maneja.

Por ejemplo una escalera. ¿Para qué nos sirve la escalera? Para tratar

el método de educación en valores de Kohlberg, un psicólogo moral

que trabajó toda su vida con adolescentes y que nosotros adaptamos

a la primera infancia. ¿Qué nos viene a decir en esencia el autor?

Kohlberg habla de tres estadios morales que van de una ética más

(18)

heterónoma a una ética más autónoma. En el primer estadio busca-mos nuestro interés egoísta, en el segundo la repercusión social y en el tercero actuamos de la mejor manera, haciendo las cosas porque están bien en sí mismas. Hasta aquí la teoría muy resumida y sim-pliﬁcada. A partir de ahora me planteo: ¿qué quiero enseñarle a un niño ya desde pequeñito, a actuar buscando su beneﬁcio privado o buscando el bien común? Como quiero lo segundo y además supongo

que lo segundo es mejor que lo primero, hemos desarrollado diná-micas de grupo sencillas y adecuadas a su edad sin olvidar nuestro objetivo. Y estas dinámicas las hemos concretado en un taller donde la protagonista es una escalera que ejempliﬁca esos niveles, desde el escalón más bajo al más alto. Los pedagogos y psicólogos clásicos nos dirán: la metodología Kohlberg de educación moral sólo es apropiada a partir de los siete u ocho años; y nosotros, desde nuestra hetero-doxia, les responderemos: la educación en valores no es propia de ninguna edad sino de toda la vida. La psicología cognitiva clásica, a nuestro juicio, clasiﬁcó demasiado lo que era propio o no de cada etapa, utilizando siempre como criterio el desarrollo cognitivo del individuo y no el afectivo. Es precisamente la educación emocional otro de nuestros pilares pedagógicos.

1.2.3. _La educación emocional _o alfabetización emocional_{ha sido}

otro de nuestros puntos de partida y de llegada. Consideramos que el trabajo con las emociones del niño es necesario ya desde la prime-ra etapa educativa. En nuestro caso, hemos enfocado esas emociones desde el punto de vista moral, es decir, hemos procurado trabajar emociones morales tales como la empatía o la compasión.

La educación emocional es un movimiento pedagógico que se ha desarrollado en los años 90 en todo el mundo. En los últimos años se han creado en España varios currícula que afectan a todas las eta-pas (véase bibliografía). Desde que en el año 1995, Goleman escribie-se el clásico de la divulgación Inteligencia emocional , los manuales de «alfabetización emocional» no han parado de editarse. Y es que frente a la tan cacareada alfabetización tecnológica que ya se impo-ne en nuestras escuelas desde bien temprana edad, otros educadores claman, a veces en el desierto, para que paralelo a este aprendizaje técnico haya otro más necesario y más humano como es el aprendi-zaje de los afectos y de los valores. La escuela no puede mirar para otro lado y ver bien que un niño pequeño sepa mucho de consumo y de ordenadores mientras sus valores sólo se dejen en manos de

(19)

las familias, de los primeros amigos o de la niñera electrónica, la tele. Alfabetizar hoy no es sólo enseñar las primeras letras y núme-ros sino los primenúme-ros valores y las primeras ideas. El resultado será un ciudadano crítico, responsable, creativo y libre. Si nuestra misión como educadores es sólo formar profesionales, eliminemos este tipo de programas de nuestras aulas; si además de esto, queremos formar ciudadanos y personas, nuestro reto no empieza en la ESO sino en la Educación Infantil. Si llega a la ESO sin que nadie haya intervenido en su proceso formativo, no esperemos que por ciencia infusa sea ese joven todo lo que deseamos que fuese. Las semillas, menuda pero-grullada que a veces olvidamos –véase el consejo del agricultor cita-do anteriormente–, deben cuidarse tanto o más que el árbol hecho y derecho; cuando el árbol está ya crecido, parchear sus faltas resulta mucho más difícil que el cuidado de las raíces. Y las raíces, aunque no se vean, están ahí, creando los pilares del futuro.

(20)

23

■

2. Cómo utilizar este material

2.1. Breve introducción

El trabajo de Ética para peques que tenemos en nuestras manos

pre-tende dilucidar y despertar en el alumno un sentido crítico y al

mis-mo tiempo, creativo. Para ello hemis-mos de trabajar todos juntos, el

maes-tro/a animará a sus alumnos para el buen desarrollo de las actividades

siguiendo un orden establecido. Tras la previa lectura del cuento, se

intentará trabajar, desarrollar, y materializar un valor, es decir,

inten-taremos que nuestros niños, siempre que no se pierdan, puedan

asi-milar, estimulados por su maestro/a dicho valor, y en último término,

concretar aquellos valores, que se traducirán en actitudes ante la vida,

y que pueden resultarles conceptos demasiado abstractos para sus

pe-queñas mentes.

2.2. Estructura y orden

Las actividades están ordenadas del siguiente modo:

4

Primero: la lectura del cuento.

4

Segundo: el maestro/a preguntará a los niños/as qué les ha

sugeri-do el cuento, esta parte es totalmente abierta, los niños,

incentiva-dos por el maestro/a provocarán una lluvia de ideas y sugerencias

a raíz de la lectura del texto.

(21)

4 Tercer paso: se establecerá un debate o diálogo en torno a la

pa-labra o idea clave de la unidad en cuestión. A partir de aquí se le facilitará al maestro/a una serie de preguntas mediante la técnica de clariﬁcación de valores que ayudará y potenciará el diálogo en-tre todos.

4 Durante los pasos siguientes de la unidad, se pretende que los

ni-ños y las niñas vayan materializando el valor. Con la ayuda de las actividades posteriores, la idea de ese valor pasa a ser algo con-creto, visual, para que puedan entenderlo mejor. Pasamos pues a concretarlo en un dibujo como respuesta a una actitud.

4 Por último, y lo más importante, construiremos el taller de la

uni-dad; esta fase última es la esencial, el niño/a construye con sus pro-pias manos y en compañía de sus compañeros la imagen que simbo-liza el valor que estamos tratando a lo largo de toda la unidad.

Será esta parte donde la niña y el niño, a través del juego, de la dra-matización, y otras técnicas que facilito en las actividades, ayudan a la realización y buena marcha del taller. Aquí es donde se cierra el proceso de desarrollo lejano mostrado en los primeros pasos de la unidad para, poco a poco, llegar al desarrollo próximo del niño/a, es decir, cómo de una manera progresiva y gradual mediante el diseño de todas las partes que conforman la unidad, enseñamos a nuestras niñas y a nuestros niños ideas, valores, actitudes, y conceptos difíci-les para sus edades, pero que a través de esta simple estructura jerar-quizada, llegan a convertirse en imágenes, en algo plástico, visual y entendible para el niño y la niña.

2.3. La importancia del diálogo

Uno de los ejes vertebradores de estas unidades será el diálogo, que ayudará a nuestros alumnos y alumnas a desarrollar aquellas habilida-des que necesariamente van surgiendo a estas edahabilida-des. Las preguntas que se encuentran al término de cada cuento pretenden estimular una serie de habilidades que solamente surgirán de la confrontación con el resto del grupo en el cual se dan, propiciando así una serie de mati-ces que enriquecerán la conversación.

El diálogo es como si dijéramos la piedra angular de nuestro pen-samiento, nos ayuda a clariﬁcar y saber concretar en cada momen-to lo que pensamos en una situación determinada de comunicación.

(22)

Cómo utilizar este material ■ 25

Básicamente, el diálogo propiciará la estimulación del pensamiento para que, de esta manera, el niño/a desarrolle sus habilidades y se produzca una maduración idónea de sus ideas y pensamientos, cons-truyendo así su propio universo.

En definitiva lo que se pretende con esta propuesta filosófica de construcción en valores, es reforzar las habilidades mentales en eda-des ya bien tempranas, acercándoles al razonamiento moral que debe ir en paralelo junto con el desarrollo de las habilidades cognitivas del niño y de la niña.

2.4. ¿Cómo crear un clima propicio para pensar?

El alumnado que aprende a pensar de manera constructiva ha requeri-do previamente de unas condiciones idóneas para el buen desarrollo de sus reﬂexiones, esto quiere decir que necesitaremos de un tiempo y de un lugar preestablecidos por el Centro.

Por tanto, para un buen entrenamiento de los pensamientos, se necesita de un tiempo bien estructurado y de una sistematización de las actividades.

Por otra parte, es muy importante propiciar un ambiente cálido y afectivo entre todos los miembros del grupo. Para ello inculcaremos una serie de normas básicas en el alumno/a, como por ejemplo res-petar al que está hablando, no propiciar insultos ni descaliﬁcaciones, utilizar unas formas gestuales agradables que inciten a la comunica-ción, propiciar un espacio de conﬁanza y tranquilidad que será fun-damental para llevar a cabo este proyecto. Si queremos que las niñas y los niños piensen, debemos buscar entre las diversas maneras de favorecer esta actitud la que mejor se adapte a sus peculiaridades y circunstancias:

4 Crear un ambiente cálido y de paz.

4 Cambiar de lugar: ir al patio, a la biblioteca, gimnasio, etc. 4 Tonos de luz, usar diferentes tonalidades de luz en el aula. 4 Usar música relajante.

También es importante que estas actividades no coincidan con aquellas horas del día en que los niños estén demasiado excitados, como la entrada y salida del colegio, los momentos previos a la salida del patio, etc.

(23)

2.5. La colocación física en el aula: el círculo

La distribución es importante porque para que estén cómodos durante la actividad todos los miembros de la clase han de poder verse las ca-ras cuando hablan, el maestro será uno más dentro de ese círculo para motivar la discusión entre las niñas y los niños.

Podemos sentarnos en el suelo, o bien en sus sillas y con su mesa delante si han de tener material en sus pupitres. Procurar que los ni-ños y las niñas estén cerca de la maestra y de cara.

2.6. Las reglas del juego

Para iniciar a los niños/as en una empresa como ésta, la cual requiere concentración, esfuerzo, y mucha participación, se establecerán unas normas de juego que han de orientar y regular las actividades, más concretamente el diálogo en el aula. Trabajaremos así la socialización de los niños/as como primer eslabón para conseguir un cierto nivel de disciplina en nuestros alumnos y alumnas.

Las normas no se han de imponer sino que se han de interiorizar; sólo así se hacen más creíbles para el niño. Aceptar unas normas mí-nimas no es perjudicial ni es una imposición, se tratará de que las descubran llegando a interiorizarlas por sí solos, comprendiendo que no son perjudiciales sino que son buenas para uno mismo y también para todo el grupo. Se trata de demostrarles que son útiles, eﬁcaces, y beneﬁciosas para todos.

Las reglas pueden ser:

4 Para hablar, levanta la mano.

4 Deberemos pensar antes de pronunciarnos. 4 Si habla otro compañero/a debes escucharle. 4 Respeta a tus compañeros/as.

4 Habla claro y alto para que todos podamos entender lo que quieres

decir.

2.7. La conducción de las sesiones

El educador que practica ﬁlosofía con niños ha de procurar que inten-ten por sí solos llegar a sus propias conclusiones y razonamientos de

(24)

Cómo utilizar este material ■ 27

una manera correcta y que vayan tomando seguridad en sus interven-ciones.

El papel del maestro/a no ha de ser el de dar información ni eva-luar la buena opinión, ya que debemos evitar la tentación de adoc-trinar. Dejaremos que nazcan las reﬂexiones potenciando los pensa-mientos y provocando preguntas más que respuestas.

El maestro/a actuará como conductor, animador, de las sesiones de ﬁlosofía, ayudará de manera neutral a que las niñas y los niños sean los dueños de sus propias reﬂexiones.

(25)

(26)

29

■

3. Unidades didácticas

3.1. Unidad didáctica: el valor de pensar en grupo.

(Construyendo el taller del ciudadano pensador en el aula)

1. Qué se pretende

En el cuento de la tortuga trabajaremos el valor de «pensar». ¿Qué signiﬁca «pensar»? Tras la lectura el maestro/a realizará una serie de ejercicios que le ayudarán a concretar de forma clara este valor. Al ﬁ-nalizar todos los ejercicios, los alumnos/as, con la ayuda del profesor, construirán un taller, el taller de El Pensador _{de Rodin. Concretando}

el valor de pensar en esta ﬁgura, pretendemos que el niño/a en cual-quier situación reﬂexione, se pare y piense antes de actuar, sólo así podrá solucionar con mayor efectividad cualquier problema que se le presente.

2. Cuento:

La tortuga

Había una vez una tortuga que había perdido la memoria ¡y no se acordaba del camino de regreso a su casa! Estaba perdida en el bos-que y lloraba. Lloró tanto bos-que el bosbos-que empezó a llenarse de lágri-mas.

Esto ocasionó problemas a los enanos del bosque, ya que entraba agua (lágrimas) en sus casas.

(27)

Decididos a buscar el origen de tal desastre, salieron de sus ca-sas para saber cuál era el problema.

Pronto encontraron a la tortuga llorando desesperadamente y le preguntaron:

–Tortuga, ¿por qué lloras tanto?

–He perdido la memoria y no sé la forma de regresar a casa.

Los enanos tuvieron una fabulosa idea. Le colocaron unas hierbas mágicas dentro del caparazón y le dijeron:

–Cada vez que quieras saber lo que debes hacer, metes la cabeza dentro del caparazón, hueles las hierbas mágicas y empiezas a pen-sar. ¡Verás qué bien funciona!

La tortuga así lo hizo: metió la cabeza dentro del caparazón, olió las hierbas mágicas y pensó: «¿Cuál es la forma de regresar a casa?». A continuación adoptó la postura del pensador y dijo:

–¡Ah!, ya me acuerdo, he de subir este monte y bajar por la orilla del torrente.

La tortuga salió del caparazón, dio las gracias a los enanos y se dirigió hacia su casa.

A partir de aquí, la tortuga siempre supo lo que debía hacer: cuando no se acordaba de algo, metía la cabeza en el caparazón, pensaba y decidía.»

Adaptación del cuento popular «La tortuga» por Lola Navar ro

3. Actividades previas

A. Lectura del cuento y preguntas de los niños

La maestra/o les contará el cuento de la tortuga que perdió su me-moria.

Tras leer el cuento los niños/as, siguiendo la metodología Lipman, lanzan preguntas abiertas y variadas estableciéndose un breve deba-te en la clase, donde la maestra orientará y reconducirá las preguntas de los niños.

B. Se establece un debate en torno a la pregunta: ¿Qué es el pensamiento? C. Las preguntas del maestro para seguir pensando el cuento

El maestro/a ahora tratará de reconducir la conversación planteando algunas preguntas para pensar los temas básicos del cuento.

(28)

Unidades didácticas ■ 31

4 La tortuga, antes de decidir algo, piensa. ¿Nosotros hacemos lo

mismo?

4 Si pensamos más, como hace la tortuga, ¿haremos mejor las cosas

o peor? ¿Por qué?

4 ¿Para qué sirve pensar?

4 ¿Si pensamos mejor podemos ser mejores niños y niñas? 4 ¿Las tortugas piensan? ¿Los animales piensan?

4. Actividades

4.1. Ejercicio de pensar

Completar esta serie de oraciones entre todos:

4 Es bueno pensar porque... 4 Me gusta pensar porque... 4 Soy feliz pensando porque... 4 Estoy alegre pensando porque... 4 No es aburrido pensar porque...

4.2. Me dibujo a mí mismo pensando

4.3. Taller: construir el ciudadano pensador

Partiendo del modelo de Rodin y utilizando plastilina, entre todos, como actividad de grupo, vamos a construir a una persona pensando en medio de una plaza. Esta postura será una de nuestras posturas preferidas. Una vez realizada la ﬁgura del pensador se puede poner sobre una base de cartulina y tenerla como referencia en clase durante el periodo estimado

(29)

por el maestro/a. Cada vez que el niño/a cometa algún acto irreﬂexivo se intentará corregir el acto no deseado dirigiéndolo hacia la ﬁgura del pensador que tenemos en una pared de la clase, comentándole simultá-neamente qué es lo que se debe hacer antes de actuar.

NOS HACEMOS PREGUNTAS

4 ¿Qué hace el pensador? 4 ¿Es bueno pensar?

4 ¿Nosotros pensamos antes de hacer alguna cosa? 4 ¿Para qué tenemos que pensar?

4 ¿Es importante pensar junto a los demás? ¿Por qué?

5. Mi compromiso

A partir de ahora, antes de decidir, pensaré.

6. Evaluación

6.1. Con caras

a) Dibujarán una cara sonriente, una normal y una triste. – La cara sonriente signiﬁca me lo he pasado muy bien. – La cara normal signiﬁca me lo he pasado bien.

– La cara triste signiﬁca no me lo he pasado bien.

b) Pedir a los niños que escojan la cara que mejor representa su au-toevaluación.

c) Pedir que expliquen el porqué de su elección. 6.2. El test de los valores. ¿Qué hemos aprendido?

He aquí una sencilla manera para evaluar lo que los niños han apren-dido en cada una de las unidades didácticas. Una vez finalizada la se-sión se leerá en voz alta para todos un breve test acerca de las cues-tiones esenciales de lo trabajado y se les pedirá que contesten cuál de las siguientes afirmaciones les parece la más ética. Al niño debemos explicarle con claridad que ética en este caso significa la mejor, la más correcta, la que nos hace ser mejores. Como llevamos diciendo a lo largo de todo el trabajo, creemos que a los niños es necesario ir fami-liarizándolos desde pequeños con el lenguaje de los valores. Por qué un niño de seis años se sabe ya nombres de marcas difíciles y no debe

(30)

tener en su vocabulario

términos éticos

(que aunque ahora todavía no haya internalizado es un primer paso para el conocimiento de una serie de normas valorativas humanistas y universales). Una vez respondido el test se pasará a su puntuación; la respuesta correcta es siempre la b), la del medio (quizá por aquello del termino medio); la más incorrecta la a) luego la c). Cada respuesta acertada será un punto.

4 Si acierta 5 o 6 puntos se le dice: has estado atento, eres una buena

persona y tienes muchos valores, sigue así y cuando seas adulto tendrás un carácter que admirará todo el mundo y cuando estén a tu lado dirán: mira que chico/a más justo.

4 Si acierta 3 o 4 se le dice: debes mejorar un poco, estás en el buen

camino y se ve que intentas hacer lo posible para ser bueno; no te despistes porque las cosas importantes de la vida no debes tomár-telas a broma.

4 Si acierta 1 o 2 se le dice: esto no marcha bien, no hemos atendido

a la lección del día, así no avanzaremos y nadie nos tomará en se-rio; somos un poco pasotas y no nos importa demasiado mejorar, ser buenas personas y buenos ciudadanos. Es necesario cambiar de actitud y todavía podemos conseguirlo.

Cuál de las siguientes aﬁrmaciones te parece más ÉTICA:

1

A) yo hago siempre lo primero que se me ocurre

B) hay que dar siempre buenas razones de lo que hacemos C) yo quiero tener siempre razón

2

A) reﬂexionar, ¿qué es eso?

B) debemos reﬂexionar por nosotros mismos

C) lo que dicen los demás es siempre mejor que lo que yo pienso

3

A) eso de pensar es una tontería B) pensar antes de actuar

C) hay que actuar sin pensar mucho porque si piensas es peor

4

A) lo mejor es hablar y hablar sin escuchar a nadie porque si no te marean

B) hay que dialogar con los demás contándoles nuestras ideas C) mis ideas son muy importantes y no se las cuento a nadie

(31)

5

A) el que hable antes será más rápido y eso es mejor

B) respetar el turno de palabra cuando hable el otro

C) lo que dicen los otros no tiene importancia

6

A) yo no entiendo nada de nada

B) hay que tratar de entender lo que dice el otro

C) los otros sólo dicen tonterías

3.2. Unidad didáctica: descubriendo el valor del bien común.

(Construyendo el taller de la escalera)

1. Qué se pretende

Tras la lectura del cuento de

Los tres cerditos

, intentaremos que los

niños descubran cuál es el bien para todos, qué es lo más justo y por

qué, utilizando la teoría de los estadios morales de Kohlberg. Las

acti-vidades junto con la culminación del taller de la construcción de una

escalera nos ayudarán a que el niño/a asimile que el bien común, es

decir, el bien para todos es siempre lo mejor para el grupo.

2. Cuento:

Los tres cerditos

Érase una vez tres cerditos. Uno, el más joven, llamado Pepi, que

era el más egoísta de los tres, decidió construir una casa, su casa, sin

contar con los demás cerditos. Se la hizo de paja y dijo que cuando

estuviera terminada no dejaría entrar a nadie.

El segundo cerdito, un poco más mayor, llamado Pepe, decidió

también construirse su casa, pero ésta tenía que ser de madera,

por-que claro, esta nueva casita tenía por-que ser igual de bonita por-que la del

resto de los habitantes del bosque, él quería formar parte de la

co-munidad del bosque y, aunque la madera no le gustaba

especial-mente, pensaba que para que los demás le quisiesen tenía que

se-guir sus mismas costumbres.

El tercer cerdito, que se llamaba Pepo y era el mayor de los tres,

se hizo también su propia casita, pero pensó construirla con un

material más fuerte, la hizo de ladrillos. Llevaría más trabajo, pero

pensó que haciendo una casa grande y resistente no sólo él sino

también sus amigos estarían a salvo de cualquier peligro.

(32)

Y así fue, al cabo del tiempo apareció por el bosque un lobo gran-de y feroz. Se gran-detuvo ante la casita gran-de paja y gritó: ¡Cerdito, cerdito, déjame pasar un ratito! El cerdito Pepi se asustó muchísimo, y le respondió: ¡No, no. No pienso dejarte pasar!

Entonces el lobo se enfadó mucho y dijo: ¡Soplaré y soplaré muy fuerte, hasta dejarte sin casa! Y el lobo sopló y sopló... hasta que la casa voló por los aires y el pobre cerdito salió corriendo a toda velo-cidad hasta llegar a la casita de madera, donde se refugió.

A continuación, el lobo se acercó a la casita hecha de madera. ¡Cerditos, cerditos, dejadme pasar un momentito! Los cerditos con-testaron ¡No, no, de ninguna manera, que nos quieres comer! El lobo se enfadó todavía más y dijo: ¡Pues ahora soplaré con todas mis fuerzas!, y ¡ya veréis! Así que el lobo sopló y sopló, hasta que la casa salió volando. Los cerditos escaparon justo a tiempo, y se refu-giaron en la casa de ladrillo.

Entonces el lobo fue a la casa de ladrillo. ¡Cerditos, cerditos, de-jadme pasar un momentito! Los cerditos contestaron: ¡No, no, de ninguna manera, que nos quieres comer! El lobo se enfadó todavía más y dijo: ¡Pues ahora soplaré, soplaré y vuestra casa derribaré! Pero no sopló lo suﬁciente, la casa de ladrillo era demasiado fuer-te y no pudo echarla abajo. Y gracias a la decisión del cerdito ma-yor, Pepo, quien había construido una casa de ladrillo más fuerte y resistente que las demás, pensando no sólo en él sino también en lo mejor para los tres, pudieron salvarse de las fauces del terrible lobo.

Adaptación del cuento popular «Los tres cerditos» por Lola Navarro

3. Actividades previas

La maestra/o les contará el cuento de los tres cerditos y el lobo feroz. Tras leer el cuento los niños, siguiendo la metodología Lipman, hacen preguntas abiertas y variadas estableciéndose un breve debate en la clase.

B. Se establece un debate en torno a la pregunta: ¿Cuándo algo es bueno para todos y no sólo para mí?

(33)

C. Las preguntas del maestro para seguir pensando el cuento

El maestro/a ahora tratará de reconducir la conversación planteando algunas preguntas para pensar los temas básicos del cuento.

4 ¿Qué hizo Pepi, el cerdito más joven? 4 ¿Pensó en sus amigos al hacerse su casa?

4 ¿Por qué construyó Pepe su casita de madera si no le gustaba?

4 ¿Pepo, el tercer cerdito, hizo su casa de ladrillos para protegerse él

solo o para proteger a sus amigos también?

4 ¿Quién crees que lo hizo mejor? ¿Por qué?

4. Actividades

4.1. Ejercicio

4 ¿Está bien lo qué hizo el cerdito Pepi?... ¿Por qué?... 4 ¿Cuál de los tres cerditos pensó en el bien para todos?...

4 ¿Cómo te comportarías tú, como Pepi, como Pepe, o como Pepo?

...

4 ¿De cuál de los tres cerditos serías su amigo?... ¿Por qué?

...

4.2. Dibujar una escalera

Cada niño/a dibujará una escalera con tres peldaños. En el primer pel-daño empezando por abajo dibujarán al cerdito Pepi (primer nivel, egoísta), en el segundo peldaño al cerdito Pepe (segundo nivel, lo que me conviene) y en el tercer peldaño al cerdito Pepo (tercer nivel, lo mejor para todos y no sólo para mí).

(34)

4.3. Taller: construyendo la escalera

Entre todos vamos a construir una escalera con tres escalones. La co-locamos en el centro de la clase. (Importante: la escalera simboliza los tres estadios morales de Kohlberg.)

NOS HACEMOS PREGUNTAS

4 ¿Qué es una escalera?

4 ¿Para qué sirve la escalera?

4 ¿Cómo podemos utilizar la escalera?

Después de que la maestra/o haga estas breves preguntas sobre la escalera, pasará a relatarles un hecho esceniﬁcado, por ejemplo:

Luis, que se encontraba en el patio jugando a la pelota con sus ami-gos; de repente recibe un balonazo muy fuerte y se cae cogiéndose de la pierna, el dolor era terrible y empieza a llorar. Pronto se le acerca David quien lo ayuda, pero en realidad lo que buscaba David era la pelota de Luis, no se preocupó mucho por cómo se encontraba el pobre Luis. In-mediatamente después, se le acerca Juan, quien sólo se interesó por Luis para que los otros vieran cómo le ayudaba y así quedar bien ante las chicas. Por último, se acerca Toni, quien se preocupa mucho por Luis, lo coge y lo sienta en un banco del patio, hasta que viene la maestra. Toni no buscaba nada, en realidad pensó que estaba haciendo lo más justo.

Una vez la maestra cuenta este breve relato, sitúa a los niños en círculo alrededor de la escalera y les pregunta:

4 ¿Quién de los tres niños se comportó mejor, David, Juan o Toni? 4 ¿Por qué?

4 ¿En qué escalón de la escalera lo colocaremos? 4 ¿Por qué?

4 ¿Se comportó bien David? 4 ¿Por qué?

4 ¿En qué escalón de la escalera lo colocaremos? 4 ¿Se comporto bien Juan?

4 ¿Por qué?

4 ¿En qué escalón de la escalera lo colocaremos?

Una vez los niños hayan respondido a todas las preguntas, orientados por la maestra siempre (recordar que el objetivo es

(35)

des-38 ■ ¿Cómo educar en valores cívicos a los peques?

cubrir cuál de las actitudes es la moralmente correcta, a través de esta sencilla investigación los niños van construyendo su desarro-llo moral), han de ser los propios niños quienes descubran a t ravés de esta serie de preguntas quién es el chico que actuó bien y por qué.

Al ﬁnal, colocados todos los personajes cada uno en su lugar de la escalera y bien visibles (se pueden escribir los nombres de los tres chicos en hojas y colocarlos cada uno en su peldaño), la maestra hará una pequeña recapitulación y repasará todos los ca-sos otra vez.

Les dice: a David lo colocaremos en el primer escalón, porque se comportó egoístamente. A Juan lo colocaremos en el segundo esca-lón, porque ayudó a Luis pero sólo para quedar bien delante de las chicas. Por último, a Toni lo colocaremos en el tercer escalón, el más alto, porque ayudó a Luis pensando que era lo mejor.

4.4. Otros casos para practicar el taller

Utilizando como modelo la ejempliﬁcación del caso arriba señala-do, la maestra puede encontrar casos reales que se den en el ámbito escolar y ponerlos en práctica en el aula o, si se quiere, en el patio.

5. Mi compromiso

A partir de ahora, pensaré en el bien para todos y no sólo en mí mismo.

6. Evaluación

6.1. Con sol y nubes

Tres dibujos: un sol radiante, un sol medio tapado por una nube y una nube con tormenta.

a) Tendrán que elegir el dibujo que mejor representa su evaluación con respecto a cómo ha ido la clase.

– El sol radiante signiﬁca que el diá logo ha sido muy claro.

– El sol tapado signiﬁca que el diálogo ha ido bien, pero puede mejorar. – La nube con tormenta signiﬁca que el diá logo no ha sido claro, y

puede mejorar.

(36)

6.2. Cuál de las siguientes aﬁrmaciones te parece más ÉTICA:

1.

A) a mí todo me da igual

B) existen actitudes mejores y actitudes peores C) lo que es bueno nadie lo sabe

2.

A) es mejor el que más puede

B) algo es mejor cua ndo busca lo que es justo C) es mejor lo que dice la profe

3.

A) yo digo lo que es bueno

B) es mejor lo que es bueno para todos y no sólo para mí C) primero yo y luego los demás

4.

A) si no soy egoísta perderé siempre y yo quiero ganar B) hay que huir del egoísmo a la hora de hacer las cosas C) yo quiero sólo a mi familia y a nadie más

5.

A) a mí lo que me importa es el premio que me den

B) no hay que hacer las cosas sólo para conseguir un premio C) cuanto más grande sea el premio más me esforzaré

6.

A) si me castigan no me porto mal

B) no hacer las cosas sólo porque te pueden castigar C) si no me castigan, hago lo que me da la gana

3.3. Unidad didáctica: el valor de la felicidad.

(Construyendo el taller del pozo)

1. Qué se pretende

Tras la lectura de El país de los pozos pretendemos transmitirle a los alumnos que la verdadera felicidad no se obtiene acumulando riquezas materiales, ni se sustenta de las apariencias (pozos con objetos en su su-perﬁcie) sino cultivando nuestro interior a través de la educación, valores familiares y nuestro compromiso con los demás; sólo así, conseguiremos tener «agua-felicidad» y llevar una vida plena en todos los sentidos.

Posteriormente se realizarán las actividades con la ayuda del pro-fesor llegando a concretar el valor de la felicidad construyendo dos

(37)

pozos: uno triste (sin agua en su interior) y otro contento (con agua

en su interior).

2. Cuento: El país de los pozos

Érase una vez una país lleno de pozos, había de todos los

tama-ños: grandes, pequeños, gordos, ﬁnos, etc. Todos eran diferentes.

Muchos de ellos tenían en su superﬁcie grandes objetos, como

fa- bulosos juguetes, radios, televisiones, todo aquello que cualquiera

desearía. Pero también existían pozos que no tenían nada en su

superﬁcie. Los que mucho tenían no parecían muy felices,

mien-tras que los que nada poseían en su superﬁcie, se veían contentos

y felices.

¿Y sabéis por qué? Aquellos pozos que tenían muchos

jugue-tes carecían en lo más profundo de ellos de agua, estaban secos,

no eran felices porque no tenían agua. En cambio, los que nada

tenían en su superﬁcie, los que no estaban rodeados de objetos

materiales, poseían muchísima agua en lo más hondo, por eso

siempre estaban contentos. El agua les daba vida, alegría y salud,

hacía que brotaran maravillosas ﬂores de todos los colores y los

ani-malitos se acercaban a beber y a jugar.

Adaptación de la fábula «El país de los pozos» por Lola Navarro

3. Actividades previas

La maestra/o les contará el cuento del país de los pozos.

Tras leer el cuento los niños, siguiendo la metodología Lipman,

hacen preguntas abiertas y variadas estableciéndose un breve debate

en la clase.

B. Se establece un debate en torno a la pregunta:

¿Cuál es la

diferen-cia entre estar contento y ser feliz?

C. Las preguntas del maestro para seguir con el cuento

El maestro/a ahora tratará de reconducir la conversación planteando

algunas preguntas para pensar los temas básicos del cuento.

(38)

Unidades didácticas

Unidades didácticas ■■ 4141

4

4 ¿Eran todos los pozos felices en su país? ¿Eran todos los pozos felices en su país? 4

4 ¿Los pozos que tenían muchos juguetes era ¿Los pozos que tenían muchos juguetes eran felicesn felices?? 4

4 ¿Para esta ¿Para estar contentos qué necesitaban?r contentos qué necesitaban? 4

4 ¿Dó ¿Dónde crecíande crecían las ﬂores marn las ﬂores maravillosas?avillosas? 4

4 ¿El agua hacía ¿El agua hacía feliz a los pozos?feliz a los pozos?

4. Actividades

4.1. Ejercicio con agua 4.1. Ejercicio con agua T

Todos juntos odos juntos completarán las completarán las siguientes frases:siguientes frases:

4

4 Es bueno Es bueno tener atener agugua porque...a porque... 4

4 Soy feliz teniendo agua porque... Soy feliz teniendo agua porque... 4

4 Me gusta tener agua porque... Me gusta tener agua porque... 4

4 Me siento bien Me siento bien teniendo ateniendo agua gua porque....porque...

4.2. Dibujar un pozo triste y otro contento 4.2. Dibujar un pozo triste y otro contento

Los niños/as dibujarán un pozo en cada recuadro, uno de ellos estará Los niños/as dibujarán un pozo en cada recuadro, uno de ellos estará triste, pero tendrá muchos juguetes. El otro pozo estará feliz, no triste, pero tendrá muchos juguetes. El otro pozo estará feliz, no ten-drá juguetes, pero en su interior tenten-drá agua.

(39)

42

42 ■■ ¿Cómo educar en valores cívicos a los peques?¿Cómo educar en valores cívicos a los peques?

4.3. T

4.3. Taller: constr

aller: construir dos pozos

uir dos pozos

Partiendo del cuento «El país de los pozos», se dividirá a la clase en Partiendo del cuento «El país de los pozos», se dividirá a la clase en dos grupos, unos realizarán un pozo triste con muchos juguetes y dos grupos, unos realizarán un pozo triste con muchos juguetes y ob-jetos.

jetos.

El otro grupo realizará un pozo alegre sin nada en su superficie, El otro grupo realizará un pozo alegre sin nada en su superficie, pero a su alrededor pondrán flores y animales pequeñitos. Se puede pero a su alrededor pondrán flores y animales pequeñitos. Se puede utiliz

utilizar paar para la confección de los ra la confección de los pozos: cartón, papelpozos: cartón, papel, chapas de ma-, chapas de ma-dera, ceras, etc. Las ﬂores y

dera, ceras, etc. Las ﬂores y anianimales se pueden males se pueden dibujar en cardibujar en cartulitulinasnas y luego recorta

y luego recortarlosrlos..

5. Mi compromiso

A partir de ahora, trataré de buscar la verdadera felicidad A partir de ahora, trataré de buscar la verdadera felicidad

6. Evaluación

6.1. Con colores

La maestra puede elegir tres colores, por ejemplo, rojo, amarillo, azul. La maestra puede elegir tres colores, por ejemplo, rojo, amarillo, azul. – El color rojo significa que no he estado atento. No he participado. – El color rojo significa que no he estado atento. No he participado. – El color amarillo significa he estado atento. He participado.

– El color amarillo signiﬁca he estado atento. He participado.

– El color azul signiﬁca he estado en silencio durante la sesión, no he – El color azul signiﬁca he estado en silencio durante la sesión, no he

participado, pero he escuchado a mis compañeros. participado, pero he escuchado a mis compañeros.

6.2. Cuál de las siguientes aﬁrmaciones te parece más ÉTICA:

1.

A) cuando A) cuando me lo me lo paso bien y paso bien y me divierto sme divierto soy felizoy feliz B

B) sé diferencia) sé diferencia r entre la r entre la felicidad y estar contentofelicidad y estar contento C) cuando me río soy feliz

C) cuando me río soy feliz

2.

A) una A) una cosa es cosa es buena si buena si es divertidaes divertida B) no todo lo que nos divierte es bueno B) no todo lo que nos divierte es bueno C) una cosa es buena si es fácil de hacer C) una cosa es buena si es fácil de hacer

3.

A) sA) si me i me porto bien porto bien es a es a regañadientesregañadientes B) lo bueno nos debe producir felicidad B) lo bueno nos debe producir felicidad

C) me porto bien cuando están siempre detrás de mí diciéndome C) me porto bien cuando están siempre detrás de mí diciéndome

lo que debo hacer lo que debo hacer