La guía didáctica como instrumento para intervenir en la zona de desarrollo próximo

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(1)INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY UNIVERSIDAD VIRTUAL. LA GUÍA DIDÁCTICA COMO INSTRUMENTO PARA IN TER VENIR EN LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO. TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARCIAL PARA OPTAR AL TÍTULO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNITIVO. AUTOR: MIGUEL ANGEL MIGUEZ ESCORCIA ASESOR: GUILLERMO VILLASEÑOR SÁNCHEZ, ABO.. MONTERREY, N.L.. DICIEMBRE DE 1998.

(2) RESUMEN. LA GUÍA DIDÁCTICA COMO INSTRUMENTO PARA INTERVENIR EN LA ZONA DE DESARROLLO. ING. MIGUEL ANGEL MIGUEZ ESCORCIA. MAESTRÍA EN EDUCACIÓN. INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY. DIRIGIDA POR EL DR. GUILLERMO VILLASEÑOR SÁNCHEZ.. A continuación se presenta una investigación realizada con el propósito de determinar en qué medida una guía didáctica contribuye a incrementar el porcentaje de estudiantes que regularizan su situación académica, presentando examen extraordinario de Matemáticas 111, en la Escuela Preparatoria No. 2 dependiente de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH). Matemáticas III es una de las materias con mayor índice de reprobación en la Preparatoria No. 2. Los alumnos que reprueban esa materia generalmente fracasan en su intento de regularizarse al presentar el examen extraordinario, por lo que finalmente un porcentaje importante de ellos es dado de baja. Las fases en que se dividió el estudio fueron dos: la elaboración de la guía didáctica y su aplicación. Para elaborar la guía didáctica se tomo como base el libro de Apuntes de Matemáticas 111 editado por la UAEH, ya que es de uso oficial. Siguiendo los lineamientos sugeridos por el Instituto Universitario de Educación a distancia y tomando como marco la teoría del aprendizaje de Vigotsky. Para la aplicación de la guía se implementaron nueve sesiones de asesoría (por restricciones de tiempo), a las cuales estuvo asociado el uso de la guía. Se invito a todos. 11\.

(3) los alumnos que reprobaron Matemáticas III a asistir a las asesorías, durante ellas se hizo entrega de los módulos en que se dividió de la guía. La evaluación de la guía desde el punto de vista cualitativo se realizó por medio de tres cuestionarios, una encuesta, una entrevista y las consideraciones producto de la observación hecha durante el proceso. Para evaluar los aspectos cuantitativos se tomaron como referencia los resultados obtenidos en el examen extraordinario, tanto por los alumnos que utilizaron la guía como de aquellos que no la ocuparon. Al efectuar el análisis de los resultados, es posible observar que la guía contribuyó a incrementar el porcentaje de alumnos que regularizaron su situación académica, sin embargo, no es un resultado completamente satisfactorio,. por lo que se plantea la. necesidad de mejorarla, de forma que las ayudas que proporcione se ajusten a las necesidades de los usuarios en mayor medida. Con base en los resultados obtenidos, es posible recomendar la utilización de guías didácticas en las materias de alto índice de reprobación, como un intento que posibilite nuevas y mejores soluciones.. Así mismo se sugiere revisar nuevamente la teoría de. Vigotsky en busca de más elementos que permitan intervenir en la ZDP.. iv.

(4) ÍNDICE DE CONTENIDO.. DEDICATO RIA ..................................................................................................................... i RECONOCIMIENTOS ....................................................................................................... iii RESUMEN .......................................................................................................................... .ii ÍNDICE GENERAL .............................................................................................................. V. ÍNDICE DE TABLAS ......................................................................................................... vii ÍNDICE DE GRÁFICAS ...................................................................................................... viii. Capítulo. 1. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ............................................................................ 1 1.1. Antecedentes del problema................................................................................... 1. 1.2. Definición del problema....................................................................................... 11. 1.3. Delimitación del problema................................................................................... 14. 1.4. Importancia del estudio ........................................................................................ 17. 1.5. Alcances y limitaciones ....................................................................................... . 18. 1.6. Bosquejo de la tesis ............................................................................................. 20. 2. REVISIÓN DE LA LITERATURA ................................................................................. 22 2.1. Antecedentes históricos ........................................................................................ 23. 2.2. Estudios sobre eficacia comparativa entre medios .............................................. 26. 2.3. La investigación relacionada con cuestiones cognitivas. .................................. 30. 2.4. La investigación sobre medios y materiales ....................................................... 35 V.

(5) 3. LA TEORÍA DE LEV S. VIGOTSKY. ......................................................................... 43 3.1. Breve semblanza biográfica de Lev S. Vigotsky ............................................... 44. 3.2. Una postura integradora...................................................................................... 48. 3.3. La Zona de Desarrollo Próximo ........................................................................... 54. 4. METODOLOGÍA Y PROCEDIMIENTOS ................................................................ 62 4.1. Procedimiento utilizado para la selección y elaboración de una guía didáctica ............................................................................................................ 62. 4.2. Aplicación de la guía didáctica en el contexto educativo ................................. 67. 4.3. Evaluación de la guía didáctica ......................................................................... 73. 4.4. Resultados y conclusiones de la evaluación ...................................................... 74. 4.5. Análisis de resultados .......................................................................................... 72. 4.6. Recomendaciones .............................................................................................. 81. ANEXOS ..................................................................................................................... 90 Anexo A, Encuestas ........................................................................................... 91 Anexo B, Guía Didáctica................................................................................... 97 Anexo C, Examen extraordinario ..................................................................... 11 O Anexo D, Entrevista ......................................................................................... 116 Anexo F, Vitae ............................................................................................... 118. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 120 APÉNDICE. Libro de apuntes de Matemáticas III. .................................................... 124. VI.

(6) ÍNDICE DE TABLAS.. Tabla No 1.1. Distribución de grupos .................................................................................. 7 Tabla No. 1.2. Alumnos que reprobaron Matemáticas 111 .................................................... 8 Tabla No. 4.1. Porcentaje de asistencia ............................................................................... 73 Tabla No. 4.2. Resultados ................................................................................................... 77 Tabla No. 4.3. Uso de la guía.............................................................................................. 77 Tabla No. 4.4. Promedio de calificaciones aprobatorias ..................................................... 78. vii.

(7) ÍNDICE DE GRÁFICAS.. Gráfica: número de alumnos que causaron baja................................................................. 17. viii.

(8) CAPÍTULO l.. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA.. En este primer capítulo se pretende brindar al lector una sucinta descripción de la institución en la cual se desarrollará la siguiente investigación académica, relacionada con la necesidad que tienen los estudiantes de un sistema eminentemente escolarizado, de recibir ayuda para preparar su examen de regularización sin la presencia constante del profesor y con la utilización de un medio de enseñanza a distancia acorde a los recursos del contexto, para lo cual se describirá un caso que constituyó un esfuerzo para dar solución al mismo problema. Para desarrollar este proyecto se procedió a elaborar un marco teórico sobre la investigación de los medios de enseñanza, considerándolos como una posible opción para hacer llegar a los estudiantes la ayuda que requieren para regularizar su situación académica. A continuación se define desde una perspectiva cognoscitiva curricular el problema a estudiar, contrastando la situación. existente con la que es. deseable, para así aclarar los propósitos del estudio, delimitar el problema, establecer la importancia de la investigación así como sus alcances y limitaciones.. 1.1 Antecedentes del problema.. Hablar de un problema sin considerar su contexto, equivale a tener los pies firmemente afianzados en el aire..

(9) La educación sin duda plantea problemas que constituyen verdaderos retos. Para algunos se han conseguido soluciones, desafortunadamente temporales y muy propios de su contexto, por lo que su trasvase a otros lugares generalmente no tiene resultados favorables. El contexto es sin duda un aspecto altamente determinante de la factibilidad de una solución,. por tanto para abordar el caso que me ocupa se iniciará por describir la. institución educativa en la cual laboro como profesor por asignatura en el área de matemáticas.. La Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH), con sede en la ciudad de Pachuca, Hidalgo, fue fundada el 3 de marzo de 1961; sin embargo, es heredera de casi un siglo de tradición, ya que tiene sus orígenes en el Instituto Literario y Escuela de Artes y Oficios del Estado de Hidalgo, fundado el 3 de marzo de 1869, (Menes Llaguno 1983). La institución cuenta actualmente con 12 carreras profesionales, 2 de nivel medio terminal y el nivel medio superior (bachillerato).. El nivel medio superior es denominado bac~illerato propedéutico, ya que de los seis semestres que lo conforman, los 4 primeros son de tronco común y los 2 últimos los alumnos deben elegir de entre ciencias sociales, ciencias biológicas, ciencias contableadministrativas y ciencias exactas. Este plan de estudios esta vigente desde 1986, año en que se establecen las academias por materia y por escuela, como aparatos reguladores de la pertinencia y adecuación de los contenidos programados así como de la elaboración y revisión constante del libro de apuntes de cada una de las materias que conforma las academias; así por ejemplo, de 1986 a 1993, la academia de matemáticas elaboró: Apuntes de Básico de Matemáticas, Apuntes de Matemáticas II y Apuntes de Matemáticas III, (los apuntes de Matemáticas I no se elaboraron debido a que por decisión democrática de los 2.

(10) profesores, se seleccionó un texto), se revisaron y adecuaron los contenidos de los dos primeros cursos. En los últimos años cualquier iniciativa de revisión ha sido rechazada por los docentes, debido a que las propuestas de modificación de los apuntes ya sean por consenso o por propuesta de algún miembro de la academia no se han tomado en cuenta, ya que las instancias que deben autorizar y en su caso, implementar las modificaciones, son muchas, haciendo el trámite lento, además de que son muchos los ejemplares en almacén y se tienen que vender antes.. La UAEH cuenta con 26 escuelas de nivel medio superior, denominadas preparatorias, que se rigen por la misma reglamentación, en lo que respecta a las bajas por bajo rendimiento académico, así como a las oportunidades para regularizar la situación académica. El reglamento de servicios escolares (1988), en su artículo 52 establece: "Causarán baja de la Universidad Autónorr:ia de Hidalgo por bajo rendimiento escolar los alumnos que estén en los siguientes casos: l.. Cuando hayan agotado las oportunidades extraordinarias para regularizarse, y aun adeuden una o más materias.. II.. Cuando hubiere transcurrido el plazo máximo de dos ciclos para regularizarse y aun adeuden una o más materias.. III.. Cuando reprueben un total de trece exámenes en el nivel medio superior y diez en los niveles medio superior terminal y superior, del plan de estudios correspondiente; salvo en el caso de los estudios de posgrado que estarán sujetos al reglamento correspondiente.. IV.. Cuando repruebe en tres ocasiones la misma materia".. 3.

(11) En el mismo reglamento se contempla las posibilidades para regular la situación académica de los alumnos que no acreditaron uno o más cursos: •. Artículo 81. - Examen extraordinario es aquél que se concede al alumno, que teniendo derecho a examen ordinario, haya reprobado éste, no lo haya presentado o no haya tenido derecho a presentarlo, por no haber acreditado el número de asistencias previstas en la fracción II del artículo 76.. •. Artículo 88. - Examen especial, es aquel que permite al alumno regularizarse, cuando habiendo o no presentado examen ordinario y/o extraordinario, no obtenga calificación aprobatoria.. •. Artículo 94. - El alumno que repruebe examen especial, o no haya presentado éste, habiéndolo solicitado, tendrá la oportunidad de volver a cursar la materia, en su caso.. Si bien las tres alternativas tienen el propósito de regularizar la situación académica de los alumnos que reprueben algún curso, en las dos primeras (examen extraordinario y examen especial), se pretende que quienes opten por ellas y tengan resultados positivos no se atrasen en tiempo y que logren egresar del bachillerato en seis semestres; sin embargo, deben presentar y aprobar un examen elaborado para todos los alumnos, sin importar quien haya sido su profesor, por lo que la profundidad con que estudiaron los temas fue variable. En esas circunstancias el estudio autónomo rinde pocos frutos, ya que generalmente los alumnos se abocan a "repasar" las notas que realizaron durante el curso y que generalmente están incompletas y con errores, Se entiende aquí como aprendizaje autónomo el que realizan los alumnos sin contar con ningún tipo de ayuda, este concepto se consigue siguiendo la distinción que Kaplún (1995) hace de aprendizaje autónomo y aprendizaje guiado, que a la letra dice:. 4.

(12) "El primero se refiere al modo de aprender de un autodidacta: él mismo procura y selecciona los materiales de infonnación para su aprendizaje y estudia -y eventualmente investiga- sin apoyo externo alguno (aunque, por lo general, en fonna no ordenada y asistemática). Evidentemente éste no es nuestro caso. Desde el momento en que se encara la producción de materiales educativos para el auto aprendizaje, se parte del supuesto de un sujeto o un grupo que aprenderá sin la ayuda presencial pennanente de un maestro pero con la guía de un material expresamente preparado para ese propósito: un material organizador de su autoaprendizaje." (Kaplún, 1995).. La tercera alternativa (volver a cursar la materia), les permite estudiar la asignatura desde el inicio con la ayuda permanente del profesor que elabora los exámenes en forma acorde a la profundidad de cada tema, además, los resultados son complementados por la valoración de otros aspectos durante el proceso. Sin embargo, los estudiantes deben asistir a estos cursos en el turno opuesto al que tiene su grupo regular, por lo que el número de horas que están en la escuela se incrementa, como también se incrementa el número de integrantes de los grupos receptores, ocasionando que las aulas se saturen, afectando severamente la ya escasa comodidad en los salones así como la calidad del proceso enseñanza aprendizaje. Cuando la materia que vuelven a cursar es seriada con otras (es el caso de Básico de Matemáticas, Matemáticas 1, 11, 111, IV y V), el egreso de los estudiantes se atrasa al menos un semestre, teniendo en la mayoría de los casos que esperar otro más para intentar ingresar a la escuela profesional ya que los calendarios no coinciden terminando por atrasarse un año.. De las 26 escuelas preparatorias con que cuenta la universidad, sólo 4 son dependientes, las otras 22 son incorporadas.. La Escuela Preparatoria No 2 dependiente de. la UAEH, se encuentra en la ciudad de Tulancingo, a 50 Km de Pachuca, sus instalaciones 5.

(13) son amplias y construidas ex profeso, incluyen un área administrativa, veinte aulas, una sala audiovisual, cuatro laboratorios (física, química, biología e informática), una biblioteca, área deportiva y áreas verdes que constituyen el 70% del terreno.. La sala audiovisual es utilizada normalmente para realizar reuniones informativas a padres de familia, conferencias, juntas sindicales, de forma que aún cuando se solicite con la anticipación establecida, las reservaciones no son respetadas, por lo que los docentes no consideran su uso como algo factible, los videos se pueden utilizar sólo que algún alumno lleve la televisión y la videoreproductora de su casa. Sin embargo, la administración difícilmente lo autoriza, debido a que las sesiones de clase tienen una duración de 50 minutos, así que una película comercial afecta a la materia siguiente; por lo que respecta al laboratorio de informática cuenta con treinta computadoras con procesador 386 que son utilizadas exclusivamente para la materia Informática I e Informática 11, que en 5° y 6° semestre respectivamente deben cursar todos los alumnos, la cantidad de computadoras no permite otro uso. En estas condiciones no es factible utilizar los aparatos audiovisuales, ni las computadoras como medios de enseñanza.. El personal docente de la escuela preparatoria No 2 esta compuesto básicamente por egresados universitarios con el grado de licenciatura, 3 son normalistas (normal superior), sólo el 6.7% cuenta con la especialidad en docencia impartida por la UAEH, el 30% tiene alguna especialidad relacionada con su carrera universitaria, el 33% de los profesores cursó un diplomado en práctica docente implementado por la UAEH en 1992, sin que hasta el momento se realice otra acción estructurada, sólo cursos aislados. Existen tres tipos de nombramiento para profesores: por asignatura (90% del personal), de medio tiempo (5%) y. de tiempo completo (5%), sus nombramientos son por veinte y cuarenta horas 6.

(14) respectivamente,. desarrollando actividades administrativas, (información proporcionada. por el secretario académico de la escuela, en mayo de 1997).. La preparatoria número dos es la institución de educación media superior con más matrícula en la localidad (1899 alumnos),. los cuales cursan el bachillerato en seis. semestres en cualquiera de dos tumos, matutino y vespertino, en el período enero-junio el tumo matutino tiene en promedio 60 alumnos por grupo mientras que el tumo vespertino 35.. Tabla 1.1 Distribución de grupos. Primero. Segundo. Tercero. Cuarto. Matutino. 1. 9. 1. 5. o. 4. Vespertino. 1. 5. 1. 5. 3. 4. Semestre. Quinto. Sexto. Tumo. Fuente: Archivo de Trabajo Social de la Escuela Preparatoria No. 2, Mayo de 1997, Tulancmgo, Hgo.. En el período julio-diciembre al egresar los alumnos del sexto semestre todos los grupos se desplazan un grado, solicitando su ingreso a primer semestre alrededor de 850 alumnos. En su mayoría los alumnos son de clase media, que egresaron de secundarias tanto públicas como privadas de la región, por lo que la población de la escuela es muy heterogénea, tanto en lo económico como en lo social, así como en los conocimientos previos. Independientemente de la aceptación que en la localidad tiene la escuela, la crisis económica ha influido en el incremento del número de alumnos que ingresan, a los que les basta contar con los documentos requeridos y presentar el examen de "admisión" sin importar su resultado, ya que por política institucional, todos son admitidos, originando con. 7.

(15) esto que las aulas no sean suficientes y se tengan que reorganizar los grupos de semestres superiores, aumentando el número de sus integrantes.. Históricamente el porcentaje de reprobados ha sido elevado, sobre todo en las materias en las que es mayor la cantidad de conocimientos procedimentales, en Matemáticas III el promedio de reprobados en los últimos 4 años es 25.4%.. Tabla 1.2 Alumnos que reprobaron Matemáticas III.. Alumnos. Inscritos. Reprobados. Porcentaje(%). Año 1993. 208. 60. 29.3. 1994. 195. 52. 26.7. 1995. 235. 48. 20.4. 1996. 333. 82. 25.2. Fuente: Archivo de Trabajo Social de la Escuela Preparatoria No. 2, Mayo de 1997, Tulancingo, Hgo.. Además el que sean pocos los alumnos que regularizan su situación académica por medio del examen extraordinario, origina que aumente el número de alumnos de los grupos en los que se impartirá la materia, esta situación es más grave cuando sólo existen dos grupos del mismo grado, en los que además de los integrantes del curso anterior se deben distribuir a los reprobados que provienen de 11 a 15 grupos.. Tal es el caso de los. estudiantes que reprueban Matemáticas III en el cuarto semestre, quienes incrementan la matrícula de sus nuevos grupos a más de 80, cuando los salones están diseñados para 50 alumnos.. 8.

(16) En junio de 1994, en un afán de reducir el número de reprobados tanto en los exámenes extraordinarios como en los especiales, en la escuela Preparatoria No 2, se instituyeron horarios de asesorías durante las dos o tres semanas que transcurren sin clases después de los exámenes ordinarios y antes de los extraordinarios. Para los exámenes especiales no se implementó ninguna acción debido a que se aplican inmediatamente después del periodo vacacional y ya en clases.. A pesar de las buenas intenciones los. resultados no se modificaron, debido probablemente al poco tiempo de asesoría, ya que los profesores generalmente asignaron una, a lo más dos horas al día, utilizando el tiempo únicamente para resolver dudas de lo que los alumnos estudiaron el día anterior en sus apuntes, que durante el curso ordinario fueron "traducidos" por su profesor, ocasionando que el número de asesorados disminuyera cada día, al no saber que preguntar.. Las. asesorías se siguen programando a pesar de que su impacto no fue el deseado, sin embargo, se realizan a nivel casi individual, con lo que los resultados son aceptables, a pequeña escala ya que se benefician uno o dos alumnos, quienes de forma personal vuelven a estudiar el total del curso bajo la tutela de un profesor.. Los datos aquí señalados, son el. producto de los comentarios de colegas, así como de la observación realizada durante mi estancia como profesor de Matemáticas en la institución (18 años), y son punto de partida para un interés en desarrollar el siguiente estudio.. No es posible referirse a más investigaciones al respecto, aún en el remoto caso de que la anterior, por no estar documentada, se pudiera considerar como tal. Esto debido a que la preparatoria realiza sólo funciones docentes; además, el departamento de investigación de la universidad esta en la ciudad de Pachuca, abocado más al nivel superior.. 9.

(17) El material impreso es el medio de enseñanza más utilizado en la preparatoria no 2 y en general en las veintiséis preparatorias de la universidad, debido a que con el plan de estudios del bachillerato (1986), se institucionalizó la elaboración de los libros de apuntes de la mayoría de las materias que lo conforman. Como ya se hizo mención, es poco cómodo utilizar los medios audiovisuales, toda vez que la reglamentación administrativa entorpece los intentos de hacerlo. Con respecto a las computadoras, no se cuenta ni con la capacidad ni con la cantidad suficientes, sin embargo, en virtud de que: "La mayoría de los objetivos pueden ser conseguidos a través de la instrucción presentada por cualquier medio, o por una gran variedad de diferentes medios. Un gran número de estudios han demostrado que no existen diferencias significativas entre unos medios y otros en orden a conseguir una gama amplia de objetivos". Levie y Dickie, (citado por Castaflo, 1994). Por lo que estas limitaciones no imposibilitan un buen proceso de aprendizaje, en la medida en que los medios de enseñanza utilizados faciliten el acceso a la enseñanza a diferentes tipos de estudiantes.. La investigación relacionada a los medios de enseñanza, ha tenido diferentes momentos en su evolución, siendo tratada por diferentes autores: Ely, Salomon, Clark, Gerlach y Sugrue; recientemente en España: Escudero, Cabero, Area y Castaño. A decir de Castaño. (ob. cit), las revisiones más completas las aportan Clark en 1988 y Sugrue en 1990, quienes identifican cuatro cuestiones básicas que han interesado a la investigación sobre medios con relación al paradigma psicológico dominante en educación: cuestiones conductuales, cuestiones cognitivas, cuestiones actitudinales y cuestiones económicas, Castaño incorpora las cuestiones curriculares.. 10.

(18) 1.2 Definición del problema.. En los últimos cuatro años en la escuela Preparatoria No 2 dependiente de la UAEH, el 25.40% de los alumnos inscritos en Matemáticas III no aprobaron el curso ordinario. De acuerdo con el reglamento de servicios escolares (ob.cit.), cuentan con tres opciones para regulatjzar su situación académica, (descritas en las paginas 3 y 4), sin embargo, en juntas informales así como en reuniones de la academia de Matemáticas, la opinión de los profesores que han aplicado exámenes extraordinarios y/o especiales, es que generalmente los alumnos no estudian, por lo que presentan este tipo de exámenes sin haberse preparado adecuadamente, lo que origina que el índice de reprobados nuevamente sea muy alto y no en pocos casos derive en baja por bajo rendimiento escolar. Aun cuando la mayoría opta por cursar nuevamente la materia, retrasando su egreso de la institución e incrementando la cantidad de matriculados en la materia que reprobaron, en los periodos enero-junio existen por ejemplo 1O grupos de cuarto semestre mientras que en los periodos julio-diciembre sólo 2 grupos, así los alumnos no regularizados se distribuyen en ellos, ocasionando grandes condiciones de hacinamiento.. Lo anterior permite observar que los exámenes. extraordinarios no son una opción que permita verdaderamente regularizar la situación académica de los estudiantes de bajo rendimiento de Matemáticas III.. Con relación a las asesorías, al analizarlo con el secretario académico y la profesora tutora de la escuela, afinnan que los profesores argumentan que los alumnos no estudian previamente los temas, queriendo que el "asesor" les explique todo el curso,. siendo que. las asesorías son pocas y en un período de tiempo muy corto (una o dos horas al día durante dos semanas), por lo que sólo se pueden resolver dudas especificas. Por su parte tanto la trabajadora social como la profesora tutora, afirman que lps alumnos argumentan que son 11.

(19) demasiados los temas que tienen que estudiar en un solo día, además de que los apuntes (de los que se incluyen fotocopias en el apéndice),. no se entienden porque tienen muchos. errores_ tipográficos y les faltan figuras o están mal hechas, por lo que se tienen que presentar a las asesorías sin saber nada sobre los temas estudiados y por tanto no pueden plantear preguntas específicas.. Los ocho profesores que integran la Academia de Matemáticas de la escuela Preparatoria No. 2, manifiestan estar inconformes con algunos contenidos de los apuntes de Matemáticas 111, sobre todo con la redacción y estructura, aceptando que los solicitan por ser obligatorios, pero no los utilizan siempre.· Esto debido a que tienen algunos errores o son copias de varios textos con temas inconclusos, si bien oficialmente no pueden solicitar otro texto, se desvían de los contenidos de los apuntes.. Los alumnos de la Preparatoria No 2, se desarrollan en un medio eminentemente escolarizado en el que un alto porcentaje de sus profesores realizan una práctica docente tradicional. Por práctica docente tradicional se entiende, que el profesor es quien posee los conocimientos y por tanto la figura activa durante el proceso, exponiendo clases magistrales, adecuando el material para la asimilación del alumno, indicando qué es lo importante y qué no, premiando la pasividad y la ejecución automática, sin promover actividades que le permitan adquirir estrategias de autoaprendizaje, ni la consciencia de su nivel de competencias, por lo que ignoran qué es lo que saben y qué es lo que no saben de una materia, sin poder discriminar cuáles conocimientos pueden adquirir por sí mismos y en cuales requieren ayuda externa, los dos últimos aspectos son abordados por la teoría de Lev Vigotsky, en lo que él denominó "Ley de la doble formación".. 12.

(20) "Vygostky distingue dos niveles de desarrollo o dos tipos de conocimiento en las personas: A. desarrollo efectivo: lo que el sujeto logra hacer de manera autónoma. Representa los mediadores ya intemalizados por el sujeto.. B. Desarrollo potencial: lo que el sujeto sería capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados" Castafteda y López ( 1994). En la situación descrita el índice de reprobación es alto (25.4%), por lo que un gran número de alumnos deben optar entre el aprendizaje autónomo (sin ninguna ayuda del profesor) y la enseñanza a distancia para presentar el examen extraordinario, sin contar con preparación. ni material adecuado para esta modalidad educativa.. Tomando el. concepto de enseñanza a distancia que ofrece Antonio Corral.. "Entendemos por enseftanza a distancia todo tipo de transmisión de conocimientos en los que el alumno realiza su aprendizaje sin la ayuda continua de un profesor. El alumno a distancia puede recibir ayuda de un profesor el tutor de forma esporadica ... (Corral, 1992). En estas circunstancias, el desarrollo efectivo del sujeto no es suficiente para que cuente con los conocimientos necesarios de la materia que no aprobó, por lo que debe tomarse en cuenta el desarrollo potencial, para proporcinarle externamente instrumentos mediadores.. En virtud de la problemática descrita y ya que la ayuda de los asesores no es suficiente, además de que el material de estudio existente tiene errores se plantea la siguiente pregunta de investigación:. 13.

(21) ¿En qué medida una guía didáctica podrá incrementar el porcentaje de estudiantes que regularizan su situación académica, sin necesidad de cursar nuevamente la materia?. Las implicaciones que se desprenden de la pregunta son las siguientes: •. ¿Qué características debe tener una guía didáctica para posibilitar el desarrollo potencial de los alumnos?. •. ¿El contar con material externo, aumentará la asistencia a las asesorías, sin modificar la metodología utilizada en ellas?. •. ¿El contar con una guía didáctica, incrementará el número de alumnos que presentan el examen extraordinario?. •. ¿La utilización de una guía didáctica, contribuirá a elevar la cantidad de alumnos que se regularizan, presentando el examen extraordinario?. •. ¿El utilizar material externo, permitirá elevar el promedio de calificaciones aprobatorias en el examen extraordinario?. 1.3. Delimitación del problema.. En la preparatoria No 2, la práctica educativa es eminentemente tradicional y por tanto no se provee a los alumnos de actividades que les permitan desarrollar habilidades en el autoáprendizaje, situación que presumiblemente, reduce sus posibilidades de acreditar el examen extraordinario, sin contar con ayuda externa, tal como la jerarquizasión de temas a estudiar, la organización del material, la interpretación del material, entre otras.. 14.

(22) En un sistema educativo como el descrito, en el mejor de los casos, el profesor proporciona esa ayuda externa; Los alumnos que tienen que presentar el examen extraordinario carecen de ella además de enfrentarse a un libro de apuntes con abundantes errores. Sí bien en las materias en las que el conocimiento que deben aprender los alumnos es fund_amentalmente declarativo, el caso no es tan grave. En aquellas en las que también existe un alto contenido de conocimientos procedimentales se agudiza el problema, tal es el caso de fisica, química y matemáticas.. Este trabajo se centrará exclusivamente en los alumnos que han reprobado el curso ordinario de Matemáticas 111 (Geometría Analítica), por varias razones a saber:. •. Es el área disciplinar del autor de este trabajo, además de ser él qmen ha brindado las asesorías de esta materia.. •. Es la única matemática del tronco común, que no ha sido estudiada en la escuela de nivel secundaria.. •. En los últimos cuatro años el porcentaje de alumnos reprobados en Matemáticas . III es 25.40%, y en virtud de que el número de alumnos que cursan la materia ha aumentado en años recientes, es creciente la cantidad de estudiantes que necesitan regularizar su situación académica.. En el cuarto semestre del período enero-Junio de 1996, de 333 alumnos matriculados, acreditaron 249, por lo que 84 no lograron aprobar la materia. De ellos 2 abandonaron el curso en la primera mitad, de los 82 restantes: 8 causaron baja por bajo. 15.

(23) rendimiento académico, 8 no tuvieron derecho a presentar el examen extraordinario con base en el artículo 81 del reglamento de servicios escolares (ob. cit.); sin embargo, de los 66 alumnos con derecho a presentar el examen, sólo 39 tomaron la opción, logrando regularizase 19 al aprobar el examen. Por tanto y como alternativa de solución se pretende elaborar un material impreso de enseñanza que sin hacer a un lado el libro de apuntes de la materia Matemáticas III, posibilite el aprendizaje a distancia.. Se diseñará una guía didáctica que a la vez que. identifique los errores del libro de apuntes proporcione las ayudas necesarias a los alumnos, de forma tal que estén conscientes de sus fallos y puedan corregirlos o bien plantear dudas concretas en la siguiente sesión de asesoría, posibilitando su permanencia en las sesiones de asesoría así como el aumento de sus expectativas de acreditar el examen extraordinario con calificaciones superiores a la mínima aprobatoria.. La guía didáctica será puesta a disposición de los alumnos de la preparatoria número dos dependiente de la UAEH, que hayan reprobado el curso ordinario de Matemáticas 111 en el semestre enero-junio de 1997.. Todos los alumnos reprobados sin importar grupo,. tumo, sexo o edad serán convocados a una reunión previa a las asesorías, en la que se les explicará la naturaleza de la guía, así como la importancia que tiene estudiar los temas indicados con anterioridad a la sesión de asesoría, ya que en ella sólo se resolverán dudas concretas, con la participación de todos los asistentes.. Las sesiones de asesoría serán dirigidas por el mismo profesor de los últimos cuatro años, en un afán de no modificar la forma en se han realizado.. 16.

(24) 1.4 Importancia del estudio.. Debido al alto porcentaje de alumnos reprobados, no sólo en el área de matemáticas sino en todas las materias que se imparten en la escuela preparatoria número dos, en los últimos 5 años la cantidad de alumnos que son dados de baja por bajo rendimiento académico son, en promedio, 120 por año. Número de alumnos que causaron baja.. 125 120 .,, 115 / 110 ./i 105 ,. 92. 93. 94. 95. 96. Año. Además de los 480 estudiantes (cantidad aproximada, ya que es variable) que reprueban una o más materias al semestre, la mayoría optan por cursar nuevamente la o las materias que no acreditaron. Otro factor que se ve altamente afectado, es el económico, entendiendo por éste no sólo los gastos que a la institución y a los padres de familia les representa el que los alumnos tengan que cursar dos o hasta tres veces la misma materia, sino también el costo en tiempo para los alumnos que así lo hacen, el costo en calidad y comodidad (debido a las condiciones de hacinamiento descritas en la pagina 9), durante el proceso enseñanza-aprendizaje para todos los integrantes de los grupos receptores, ya que a decir de Castaño, el factor económico es uno de los aspectos más actuales de la investigación de medios de enseñanza.. 17.

(25) "Los estudios relacionados con la influencia de los medios en el costo del aprendizaje, entendiendo el costo no sólo de una manera economicista, van ganando terreno, y sus implicaciones sociales y educativas harán de ellos un punto de reflexión clave en la investigación en este campo." Castafto(l994). 1.5 Alcances y limitaciones.. En este trabajo se pretende evaluar el impacto que tenga el uso de la guía en el período de asesorías para el examen extraordinario de Matemáticas III de la escuela preparatoria no. 2 dependiente de la UAEH, una guía didáctica que permita utilizar el libro de apuntes de la materia y brinde la ayuda externa necesaria, que posibilite el desarrollo potencial de los alumnos, reflejándose en las siguientes metas: •. Aumentar el número de alumnos que asistan regularmente a asesoría.. •. Incrementar el número de alumnos que presentan el examen extraordinario.. •. Elevar el porcentaje de alumnos que se regularizan por medio del examen extraordinario.. •. Incrementar el promedio de calificaciones aprobatorias.. Los resultados de utilizar una guía didáctica que se constituya como una ayuda externa, posibilitando el desarrollo potencial de los alumnos que tengan necesidad de presentar el examen extraordinario de Matemáticas III, pueden ser la base de estudios posteriores, que en primera instancia, elaboren y pongan a prueba material impreso de las materias que conforman el área de matemáticas, posteriormente se podría extender la investigación a todas las materias del plan de estudios, realizando las adecuaciones pertinentes a cada caso. 18.

(26) La ayuda que se pretende brindar a los estudiantes es una medida correctiva, en ningún momento se intenta indagar sobre los diversos factores que originan el índice actual de reprobación, lo cual se recomienda abordar en posteriores investigaciones.. A pesar de que sólo existen dos períodos al año en los que se aplican exámenes extraordinarios de Matemáticas III,. en el mes de enero la cantidad de alumnos a. presentarlo es pequeña, debido a que en el semestre Julio - Diciembre sólo se forman dos grupos de la materia, sin embargo en el mes de junio la situación es completamente opuesta ya que en el semestre Enero -Junio se forman de 8 a 1O grupos de la materia, para atender a una cantidad de alumnos que va en aumento, en 1993 fueron 285, mientras que en 1997 llegaron a 386.. El libro de apuntes de Matemáticas III aún con los errores detectados, no es factible modificarlo ni substituirlo sin autorización de la academia de matemáticas de cada una de las 26 escuelas preparatorias de la universidad, entre las cuales la comunicación es casi nula, ya que se reúnen a lo más una vez al semestre y sólo un representante de cada escuela, por lo que este tipo de decisiones se postergan, al ser el material institucional se debe seguir utilizando.. Es una política institucional el promover acciones dirigidas a disminuir el índice de reprobados, así que se cuenta con el apoyo del director de la escuela para realizar el estudio, siempre que no represente un gasto (en dinero) adicional, por lo que se puede afirmar que se cuenta con las instalaciones en lo referente al uso de las aulas, de la biblioteca y la autorización para programar las sesiones de asesorías en el horario más conveniente para los participantes. Cabe mencionar que las aulas permanecen cerradas con llave en los 19.

(27) períodos en los que no hay clases y a los alumnos sólo se les permite la entrada a las instalaciones para realizar algún trámite administrativo o para asesorías programadas por la dirección.. Con relación al tiempo sólo se cuenta con un período de dos semanas después de los exámenes ordinarios y antes del examen extraordinario de Matemáticas III, por lo que la utilización de la guía didáctica en las asesorías, deberá ajustarse a ese tiempo disponible.. 1.6 Bosquejo de la tesis.. El esquema general de la solución del problema contempla el diseño de una guía didáctica que permita a los alumnos aprender sin la presencia constante del profesor, sin olvidar la importancia que Vygotsky da a la interacción para el desarrollo individual.. Para el logro de la misión y de las metas planteadas, se describe la siguiente estrategia: •. Diagnóstico. Hace referencia a la descripción de la institución, la situación percibida y al desglose de las necesidades y limitaciones detectadas, delimitando el problema y estableciendo sus alcances.. •. Revisión bibliográfica.. Comprende el desarrollo del marco conceptual y. teórico que avala el diseño de una guía didáctica como un medio de enseñanza a distancia.. 20.

(28) •. Diseño: Formular la guía didáctica que permita a los alumnos de un sistema. escolarizado aprender a distancia. •. Aplicación:. Utilización de la guía didáctica por parte de los alumnos que. pretendan presentar el examen extraordinario de Matemáticas III. •. Se aplicarán métodos de investigación. Metodología de investigación:. cualitativa tales como cuestionarios y entrevistas.. Así como métodos de. investigación cuantitativa que permitan valorar el impacto de la guía en los resultados que se obtengan en el examen extraordinario, utilizando técnicas de distribución de frecuencia, valorándola desde la perspectiva didáctico curricular. •. Análisis de resultados: Se refiere a la organización de los datos tanto. cualitativos como cuantitativos que se desprendieron del estudio. •. Conclusiones:. Interpretación de los resultados obtenidos y establecer las. conclusiones del caso.. 000018 21.

(29) CAPÍTULO 2. REVISIÓN DE LITERATURA.. La revisión de literatura que se reportará en este capítulo, pretende brindar una panorámica de la historia de la investigación sobre los medios y materiales de enseñanza, que permita entender cuales han sido las líneas de investigación seguidas, la metodología utilizada en cada enfoque, así como las limitaciones que obligaron a los investigadores a cambiar sus presupuestos teóricos por otros que dieran mejor respuesta a la problemática educativa de su momento histórico.. Se realizará un sucinto análisis del enfoque que enmarca a los estudios sobre eficacia comparativa entre medios, describiendo sus principales características, así como sus alcances y sus limitaciones.. También se analizará el enfoque denominado "La. investigación relacionada con cuestiones cognitivas", que intenta dar respuestas más concretas sobre los atributos de los medios y materiales de enseñanza, por lo que se describirán sus principales características, así como sus alcances y limitaciones. De forma que permita al lector realizar una comparación entre ambos enfoques, que si bien, son parte de la historia en algunos casos se siguen utilizando.. El abordar el desarrollo histórico de los estudios en medios, tiene el propósito de situarnos en las líneas de investigación más actuales que intentan dar respuesta a la utilización de medios y materiales de enseñanza, considerándolos como elementos curriculares, que actúan en un contexto determinado.. 22.

(30) 2.1 Antecedentes históricos.. Los medios y materiales de enseñanza se han constituido como esperanza para dar solución a diversos problemas educativos tales como; incrementar la calidad de enseñanza que se ofrece a los estudiantes, reducir los costos, facilitar el acceso a mayor número de personas y promover el desarrollo de nuevos elementos curriculares.. La utilización. racional y efectiva de la tecnología resulta crucial para la educación tanto escolarizada como a distancia, especialmente cuando ella funciona en sociedades en desarrollo, sin embargo, la sola incorporación de equipos muy sofisticados y costosos para producir una imagen de institución moderna que aplica métodos avanzados, lleva a confundir la tecnología con los aparatos. La tecnología se refiere a la aplicación sistemática de la ciencia y otros_ conocimientos organizados, a la solución de problemas concretos, dentro de un contexto cultural. Por consiguiente los equipos, por sofisticados que sean, dependerán de la tecnología que se decida y ella a su vez dependerá fuertemente de las condiciones y posibilidades culturales de un contexto determinado.. Así al hablar de medios y materiales de enseñanza nos estamos refiriendo tanto a los sistemas de aparatos y equipos, como a las tecnologías utilizadas para presentar los contenidos educativos.. La utilización de medios y materiales de enseñanza ha sido objeto de numerosos estudios como los realizados por: Dale; en los años cincuenta.. Allen; Dale; Tosti y Ball; en los años sesenta. Locatis y. Atkinson; Salomon y Clark; Bruner; Halas; en los años setenta. Escudero; Area; De Pablos;. 23.

(31) Clark y Sugrue; Cabero; López Arenas; en los años ochenta. Clark y Sugrue; De Pablos; López Arenas; Area; Salomon; Cabero; Castaño; en esta década.. El interés en la investigación, selección y evaluación de los medios y materiales de enseñanza, así como, la abundancia de estudios, es reflejo de la importancia que se les ha conferido. A decir de Escudero, citado por Castaño (ob. cit.), Las primeras investigaciones se remontan a los años veinte, con los trabajos de Thomdike y Gates sobre recuento de palabras en textos escolares, y se incrementaron considerablemente durante toda la época en que. el conductismo, fue el paradigma dominante en la psicología educativa.. En los. años setenta, las revisiones realizadas a esas investigaciones, así como el cambio de la psicología educativa, al modelo cognitivo, dieron como resultado un nuevo enfoque a las investigaciones, el cual aún existe. A ese respecto Area ( 1991) identifica tres enfoques de investigación de medios diferenciados por el marco teórico que los sustenta, los problemas de investigación y su metodología, a los que denomina:. "a) El primero de ellos lo he etiquetado como enfoque técnico-empírico, ya que se centra en los aspectos técnicos del medio como propiedad relevante, y su práctica investigadora se caracterizó por el alto empirismo de sus estudios ... b) En segundo lugar, identificamos el enfoque simbólico-interactivo, por el énfasis otorgado al atributo simbólico de los medios .... c) Finalmente, nos encontraremos con el enfoque curricular, ya que estas investigaciones se centran en los medios con relación al currículo como contexto de análisis de los mismos ... ". El enfoque técnico-empírico de Area, es identificado por Escudero como "etapa inicial del análisis empírico''., por Bautista como "enfoque técnico-instruccional",. por. Salomcin y Clark como "estudios con medios", por Castaño como "estudios de eficacia 24.

(32) comparativa entre medios". Por mi parte y sólo por considerar que la comparación entre medios como identidades invariantes constituyo uno de los presupuestos teóricos del enfoque, utilizare la denominación de Castaño, apegándome a ella también en lo que respecta a los demás enfoques.. El enfoque Simbólico-interactivo, llamado así por Area, Escudero lo denomina "etapa del análisis teórico-conceptual", Salomon y Clark "estudios sobre medios", por su parte Castaño lo enmarca como "investigación relacionada con cuestiones cognitivas.". El enfoque Curricular denominado así por Area, Escudero lo llama "etapa del análisis-teórico conceptual", Castaño lo ubica como perspectiva curricular en la investigación sobre medios de enseñanza".. De entre las revisiones hechas al desarrollo de la investigación con medios, las realizadas por Castaño (ob. cit.), Bautista García-Vera (1994) y Area (1991), recogen los trabajos realizados por autores como Clark, Escudero, Salomon, Sugrue ... quienes son representantes importantes del tema, además de abordarlo desde enfoques diferentes, que a juicio del que escribe se complementan.. Castaño (ibid.) toma como base las revisiones hechas por Clark y Sugrue (1988. y 1990),. clasificando las investigaciones para su estudio en tres tipos:. 1. Estudios de eficacia comparativa entre medios. 2. La investigación relacionada con cuestiones cognitivas. 3. La perspectiva curricular en los medios de enseñanza.. 25.

(33) Los tres tipos o enfoques de investigaciones, son ordenados en forma que pretende ser cronológica, ya que como se mencionó con anterioridad, los estudios de eficacia comparativa entre medios comienzan a perder interés en los años setenta, al tiempo que las investigaciones relacionadas con cuestiones cognitivas cobra gran auge, por lo que ambos enfoques coexisten durante esa década.. En un afán de propiciar la plena comparación entre estas perspectivas, que para Bautista (ob. cit.) son una misma, (el enfoque técnico o tecnológico sólo que subdivido por la orientación del marco teórico en instructivos y psicológicos), se pretende analizarlos con base en tres ejes a saber: Presupuestos teóricos, análisis de los resultados y principales limitaciones.. Considerando para ello estudios que. versen sobre análisis, selecció~ y/o evaluación de medios y materiales de enseñanza.. El tercer enfoque, la perspectiva curricular en los medios de enseñanza, será tratada en el apartado 4 de este capítulo.. 2.2 Estudios sobre eficacia comparativa entre medios.. Como se mencionó anteriormente, los estudios sobre eficacia comparativa entre medios, a decir de Castaño (ob cit.), se inician en los años veinte y prosperan durante la era conductista de la educación, por lo que los alwnnos son considerados como sujetos que responden a determinados estímulos, debido a ésto las investigaciones se centraron en los medios como variable independiente y en el rendimiento como variable dependiente.. 26.

(34) Los presupuestos teóricos que guían este tipo de investigación, que Castaño (ibid.) toma de Salomon (1977), permiten percibir las prioridades consideradas en los estudios realizados: 1.. Se concebía a cada medio como una entidad más o menos invariante de atributos estables y fijos. Y se confiaba en que la investigación permitiera identificar los efectos diferenciales entre los medios, lo cual facilitaría la selección de aquellos medios más eficaces para la ensefianza.. 2.. Al suponer que esas entidades invariantes de los medios se adecuarían o facilitarían el logro de unos objetivos instructivos sobre otros, sería más factible identificar qué medios serían los más pertinentes para determinadas materias o condiciones de enseflanza.. 3.. Se suponía que las conclusiones y descubrimientos de la investigación tendrían consecuencias inmediatas y serían fácilmente aplicables para la solución de problemas educativos". Los presupuestos teóricos, en que se basó la investigación, hicieron que la investigación se constituyera en. la selección y evaluación de los medios y. materiales de enseñanza, buscando el mejor medio para cada contenido.. El análisis de los resultados de los estudios realizados en esta línea de investigación, ha sido abordada por los autores desde diversas perspectivas. La revisión hecha por Bautista (ob. cit.), permite afirmar que los estudios sobre selección de medios en general dieron como resultado, ya sea un algoritmo para seleccionar el medio más adecuado, o un método sistémico, para realizar la selección repetidas veces, hasta aproximarse a la mejor opción con base en las experiencias obtenidas, tomando el método carácter de perfectible. Bautista en la misma obra afirma "La selección de medios habrá que hacerla para cada. 27.

(35) situación, tiempo y contexto, en función de los significados construidos en cada recinto educativo, careciendo de sentido la estrategia de selección de recursos que gira entorno a la aplicación ciega de algoritmos". Esta postura es complementada por los argumentos que al respecto formula Castaño (ob. cit.), los que respetan el mismo orden que utilizara al enunciar los presupuestos teóricos, afirma: 1.. ... No se encuentra evidencia a través de la revisión de las investigaciones propias de esta época de que un medio sea superior a otro .... 2.. .... Tampoco en este caso la revisión de investigaciones presenta evidencia clara de que exista relación entre los tipos de tareas de aprendizaje y los medios de enseflanza.... 3.. ... Lógicamente, tras la falta de resultados de los dos primeros presupuestos teóricos que guían la investigación en esta época, no puede esperarse de esta investigación consecuencias prácticas fácilmente aplicables para la resolución de problemas educativos.. Principales limitaciones de los estudios sobre eficacia comparativa entre medios.. La bondad de estos diseños de investigación ha sido puesta en duda por varios autores.. Con relación a la metodología empleada en la investigación Castaño (ob cit.). señala: •. Deficiente definición de las variables sometidas a estudio.. •. Inadecuado control experimental sobre variables, tales como contenido y tipo de alumno.. •. Utilización de pruebas de dudosa fiabilidad.. 28.

(36) Por su parte Clark (1983), atribuye los errores más comunes en los resultados a:. 1. Los efectos incontrolados del método de enseñanza. 2. El efecto de la novedad de los nuevos medios.. Muchos autores sugieren que los estudios sobre los efectos de los medios en el aprendizaje, el medio fue confundido con el método de enseñanza y con el propio contenido de la enseñanza.. Los efectos atribuibles a la utilización de un medio. contrastándolo con estrategias más tradicionales, tienden a desaparecer cuando es el mismo profesor el que desarrolla los dos métodos de enseñanza, este efecto es sólo una indicación de la primacía del método de.enseñanza sobre la influencia del medio, en lo que a mejora de los resultados de los estudiantes se refiere.. Con relación al efecto de la novedad de los nuevos medios Castaño (ob cit.) dice" El esfuerzo y la atención que dedican los estudiantes, efecto de la novedad, parecen ser los responsables de la mejora del rendimiento a corto plazo.". El no encontrar conclusiones ni descubrimientos de la investigación, con consecuencias inmediatas y fácilmente aplicables para la solución de problemas educativos, se debe a decir de Bautista (ob. cit.) a que "la selección de los medios orientada desde los enfoques técnicos no se hace para que los profesores den respuestas a las dificultades y situaciones no previstas que surgen en el curso de la acción.". 29.

(37) 2.3 La investigación relacionada con cuestiones cognitivas.. Este tipo de estudios se inician en los años setenta, como consecuencia de dos situaciones trascendentes: El cambio de paradigma en la psicología. educativa de. conductual a cognitiva y los insuficientes logros del enfoque anterior.. En el modelo cognitivo los alumnos no son sólo sujetos que responden a los estímulos, sino que, con frecuencia afectan el modo o la manera en que los interiorizan, transformándolos, en función de sus creencias, valores, expectativas, habilidad general y conocimiento previo de la materia de estudio. (Castañeda y López, ob. cit.). Los presupuestos teóricos o expectativas de este enfoque, se desprenden también, del cambio de concepción del medio ya que deja de ser un elemento global e irreductible, y se comienza a entender como compuesto por una serie de elementos internos, que son llamados atributos de los medios.. Los presupuestos teóricos más importantes de este enfoque, descritos en la obra de Castaño (ob. cit.) son: 1.. Los atributos son una parte importante de los medios y pueden proveer una conexión entre usos instruccionales del medio y el aprendizaje.. 2.. Los atributos de los medios pueden estimular el desarrollo de destrezas en los estudiantes que lo necesiten.. 3.. La identificación de atributos puede proporcionar variables independientes genuinas para la teoría que especificaria relaciones causales entre modelos de atributos aprendizaje.. 30. y.

(38) El análisis de los resultados, de las investigaciones realizadas en el enfoque cognitivo, puede describirse con las siguientes citas, que pretenden dar respuesta a los presupuestos teóricos, para lo cual se presentan en el mismo orden.. 1.. "La correspondencia entre los atributos y los medios no es necesaria. Los medios son simples vehículos para los atributos y por tanto el término atributos de los medios es engañoso." Clark y Sugrue, (citado por Castaño, ob. cit.). 2.. "Ciertamente, después de un cierto número de años de investigación en la línea de los atributos de los medios, tanto con medios antiguos (películas y televisión) y nuevos como el ordenador, parece razonable concluir que, bajo ciertas condiciones, los atributos de los medios pueden estimular ciertas habilidades cognitivas. La plausibilidad de esta expectativa se apoya en la reflexión y en la evidencia de la ínvestigación." Castaño (ob. cit). 3.. . Castaño (ibid)... Siri embargo, ningún investigador ha establecido nunca que algún atributo, bien sea especifico de un solo medio o de una clase de medios, sea necesario para aprender alguna destreza cognitiva específica. Antes al contrario, cuando se encuentra que algún atributo fomenta determinadas habilidades cognitivas, se da el caso de que existen otros atributos diferentes u otras formas de presentación que enseñan la misma destreza cognitiva. Como afirma Clark (1987), si esta afirmación es correcta, debemos concluir que ·los atributos de los medios son intercambiables, y no hacen una contribución psicológicamente necesaria al aprendizaje.". Principales limitaciones de la investigación relacionada con cuestiones cognitivas.. En este enfoque, se utilizaron diseños de investigación de tipo "Tratamiento de Actitudes en Interacción", (ATI, por sus siglas en ingles), se esperaba de ellos que indicaran "qué atributos específicos de los medios son más efectivos para quien" (Clark y. 31.

(39) Snow, 1975), así como, "los tipos de cogmc1ones que están relacionados o pueden relacionarse con el procesamiento de diferentes tipos de sistemas simbólicos" (Salomon, 1972; 1979). Castaño (ob cit) comenta: "debemos reconocer que el interés y las promesas que los diseños ATI despertaron, no se han visto confirmadas con aportaciones de datos relevantes para la interrelación entre atributos de los medios y aptitudes de los estudiantes". Los enfoques que Castaño (ibid.) denomina "Estudios de eficacia comparativa entre medios" y "la investigación relacionada con cuestiones cognitivas", como se menciono en líneas anteriores, han sido llamados de diversas formas, así por ejemplo Bautista (ob. cit.) sí bien habla de la perspectivas instructiva y psicológica, las agrupa en lo que denomina enfoques técnicos o tecnológicos de selección de medios, esto obedece a que desde su análisis, ambos enfoques pretenden encontrar el mejor medio para cada contenido, percibiéndolos como elementos periféricos al curriculum, en esta perspectiva Bautista (ob. cit.), utiliza tres argumentos para delimitar el fracaso de las investigaciones realizadas en esta línea: a). "por incertidumbre e impredecibilidad de los acontecimientos que tienen lugar en el proceso.. b). Por la existencia de un marco teórico interpretativo que va dar significado a los diferentes hechos que tendrán lugar en los espacios educativos y, finalmente,. c). por la dimensión ética y moral de toda acción educativa (Peters, 1959; Stenhouse, 1984; Elliott, 1990; Angulo, 1989; Pérez, 1990).". 32.

(40) En lo escrito se pueden percibir al menos dos conclusiones importantes pero opuestas, que conllevan a plantear líneas de investigación divergentes. En una de ellas Clark afirma citado por Castaño (ob. cit.).. "los medios no influyen en el aprendizaje bajo ninguna condición ( ... ) Los medios son simples vehículos de entrega de información, pero no tienen influencia en el rendimiento de los estudiantes". En contra parte se encuentran entre, otros, Winn (1987), Kozma (1986, 1994 a), quienes afirman que los medios si tienen influencia en el aprendizaje, ya que son parte de la metodología de enseñanza que se aplique.. De las revisiones realizadas por Castaño (ob. cit.) y por Bautista (ob. cit.), así como de los postulados de Clark y Kozma, surge la necesidad de reorganizar la investigación en medios y materiales de enseñanza, en forma tal que se consideren las diferentes perspectivas, viendo a los medios como un elemento curricular y no extra curricular, a este respecto y para finalizar este apartado, Salomon (1991), citado por Cabero (1992) propone tres lecciones:. 1.. " El alumno es un procesador activo y consciente de información mediada que recibe, de manera que tan importante es lo que hace cognitivamente sobre el medio, como lo que el medio pueda hacer sobre el sujeto. Diversos estudios realizados por el ultimo de los autores citados, ponen de manifiesto cómo las actitudes que el alumno tenga hacia un medio concreto determina el tipo y grado de interacción que establezca con el contenido, y en consecuencia el aprendizaje obtenido. Por otra parte, no solamente. 33.

(41) influyen las percepciones que se tengan hacia el medio, sino también las percepciones mostradas hacia los contenidos y mensajes que comunica (Beentjes, 1989). 2.. Abandonar la línea de investigación comparativa de medios, concretada en la pregunta: ¿enseña mejor que ... ? De las pocas cosas que vamos sabiendo sobre cómo los medios funcionan en el currículum, es que no existe un medio más eficaz que otro como facilitador del aprendizaje, si no tenemos en cuenta una serie de variables como son las aptitudes cognitivas de los sujetos que interaccionan con el medio, el grado de isomorfismo entre los sistemas simbólicos movilizados por el medio y los sistemas simbólicos cognitivos del sujeto, las actitudes que tengan hacia los mismos, los contenidos, su forma interna de diseño, las tareas específicas de aprendizaje que se persigan y el contexto donde se insertan, frente a la línea comparativa de medios, nuevas perspectivas han ido apareciendo: análisis de contextos donde los medios se insertan y cómo pueden ser moduladores y modulados por los mismos, estrategias concretas de utilización en función de determinadas características cognitivas para su inserción en los centros, estudios sobre variables internas a considerar en su diseño, efectos cognitivos "de" y "con" las tecnologías, toma de decisiones del profesorado respecto a los medios, creencias que tienen sobre los medios ... (Cabero, I 991 ). Esta líneas están propiciando nuevas maneras conceptuales de abordarlos y principios para su diseño y aplicación.. 3.. Y asumir que el aprendizaje mediado no se produce en el vacío, sino que en un contexto social de interacción. Contexto que se verá condicionado y condicionará la concreción y utilización del medio. En este sentido, Salomon (1991 b), en un artículo cuyo título es sugerente de lo que comentamos: Studyng the f/ute and the orchestra: controlled vs.. classroom research on computers, llama la atención respecto a dos tipos de estudios que podemos realizar -sobre el medio informático: analíticos y sistémicos y el papel diferencial que el contexto juega en ellos y las diferentes aportaciones que para la pragmática y comprensión de los medios pueden extraerse de cada uno de ellos.". 34.

(42) 2.4 La investigación sobre medios de enseñanza.. El enfoque curricular al igual que los anteriores enfoques, ha sido denominado de distintas maneras, en función de la perspectiva de cada uno de los autores, así como ejemplo Bautista (ob. cit.) lo llama "enfoques práctico y crítico emergentes, de selección de recursos de enseñanza."; Area ( 1991) lo denomina "enfoque curricular", y comenta a su vez que Escudero se refiere a él como "etapa del análisis-teórico contextual"; Castaño(ob. cit.) le da el nombre de "perspectiva curricular sobre los medios de enseñanza"; por otra parte Gallego (1997), comenta refiriéndose a los estudios costo efectividad, "las revisiones realizadas por Clark y Sugrue (1988 y 1990), apoyan de forma firme que se realicen más estudios en este campo -considerándolo quizás el más fructífero y con tendencia a la consolidación, junto con el actitudinal- en forma de análisis de las cuestiones económicas centradas en los efectos de los medios sobre el coste y el tiempo invertidos en la instrucGión.". Desde una concepción amplia de "currículum" todos estos enfoques pueden agruparse en tomo a lo que Castaño denominó "La perspectiva curricular en la investigación sobre medios de enseñanza".. Bautista (ob. cit.) apoyándose en Stenhose, considera el proceso educativo como una práctica social, cooperativa, no competitiva, que se ajusta a la tradición ética propuesta por Aristóteles y constituida principalmente por el ejercicio de las virtudes. Con base en esto postula "Es preciso y necesario durante la acción, pensar qué usos de los medios son los que respetan, favorecen o ayudan a desarrollar prácticas sociales, procesos cooperativos y experiencias en grupo de los que emergen contrastes críticos y reflexivos." 35.

(43) En su disertación argumenta que la selección de recursos se debe hacer no sólo a nivel de planeación, sino también durante la acción para hacer frente a las dificultades e imprevistos que surjan, otorgándole a los medios la función de recursos para resolver problemas.. Además comenta, "no se hace una selección de medios pensando en los. resultado a conseguir sino pensando en desarrollar un proceso en la práctica educativa que lleve a los alumnos a asumir los valores en ella implícitos.". De las afirmaciones hechas por el ultimo autor citado se pueden desprender los siguientes argumentos sobre la investigación desde una perspectiva curricular de los medios, que han guiado los estudios realizados, las que Castaño (ob. cit.), identifica como "estudios sobre el pensamiento y acción del profesional de los profesores" y como "análisis de la figura del profesor como agente de cambio e implantación de innovaciones curriculares.".. Por su parte Area plantea una cuestión que al parecer se encuentra. comprendida en los tipos de estudios identificados por Castaño, "¿Cómo usan los profesores los medios en la planificación y desarrollo de la enseñanza?".. Las revisiones hechas por Area(l 991 ), Cabero ( 1992), Bautista ( 1994) y Castaño (1994). Proporcionan las siguientes conclusiones.. En la perspectiva curricular se afirma que los medios no pueden ser contemplados fuera del contexto general de la enseñanza. Castaño considera que el tipo de investigación más urgente que debe emprender la tecnología educativa, es el encaminado a resolver problemas prácticos en contextos reales. Para ello deberían realizarse tanto metodologías cualitativas como cuantitativas de investigación.. 36.

(44) Escudero afirma: "no puede hablarse de nuevas tecnologías para la educación, sino, con más propiedad, de programas educativos con nuevas tecnologías.". Los presupuestos teóricos de los estudios curriculares se basan en que el medio de enseñanza es un elemento curricular, por lo que Castaño (Ibid.) revisa los estudios sobre.. 1. La utilización de los medios en el aula. 2. La utilización de los medios en la planificación y desarrollo de la enseñanza. 3. Opiniones y valoraciones de los profesores sobre los medios de enseñanza.. Análisis de los resultados, las conclusiones a las que a llegado el autor en su revisión de estudios, son presentadas aquí respetando el orden de las expectativas, en un afán de propiciar la comparación con los otros enfoques. 1. Existe una baja utilización de los medios de enseñanza, que se puede observar en las conclusiones que al respecto ofrece Moldstad (1989) citado por Castaño (ob. cit.).. 2. La mayoría de los profesores que respondieron. a las encuestas declararon. otorgar valor e importancia al uso de medios en la enseñanza, sin embargo, sólo un pequeño porcentaje de profesores utiliza algún tipo de medio por lo menos una vez al día, aun cuando esos usos representan un pequeño porcentaje del tiempo en el aula, cabe destacar que los profesores de enseñanza elemental son quienes hacen mayor uso de los medios de enseñanza, seguidos por los profesores de enseñanza media, por lo que los profesores universitarios parecen ser los que menos los utilizan.. Los diez principales obstáculos para el uso de 37.