La Práctica Reflexiva del Docente en la Escuela Superior de Córdoba Edición Única

Texto completo

(1)Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación La práctica reflexiva del docente en la Escuela Superior de Córdoba Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Administración de Instituciones Educativas Presenta:. Georgina Oaxaca Pérez Asesor tutor: Mtra. Patricia Michel López Asesor titular: Dra. María José Torres Hernández Córdoba, Veracruz, México. Mayo, 2012.

(2) Agradecimientos. Por todo el apoyo brindado, su paciencia y comprensión a mi esposo y a mi hija. A Dios y a mis padres por darme la vida. A los docentes y al rector del sistema educativo por su colaboración en esta investigación.. 2.

(3) La práctica reflexiva del docente en La Escuela Superior de Córdoba Resumen. La investigación se realizó en La Escuela Superior de Córdoba, se enfocó a la comprensión del fenómeno de la Práctica reflexiva, estudiada desde la perspectiva de los propios docentes. Se revisaron estudios previos relacionados con el tema y a partir de estas referencias es como se logra hacer el planteamiento del problema de investigación, el cual busca identificar y describir los factores que provocan la reflexión en los docentes. Se utilizó El método cualitativo bajo el enfoque fenomenológico, como herramientas para la captura de datos, se empleó la entrevista a profundidad y la observación. La metodología y los instrumentos para realizar la investigación fueron proporcionados por la Dra. Torres investigadora de la EGE, dentro del proyecto de investigación de la línea modelos innovadores de la gestión educativa del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Analizar la práctica reflexiva como factor de cambio en las instituciones de educación superior, se requiere identificar cuáles son los retos que enfrentan los docentes en este nivel educativo y cómo la práctica reflexiva puede habilitar al profesorado. El análisis de los resultados nos muestra que los docentes participantes tienen que enfrentarse a muchos retos entre ellos tener una mente abierta, para poder lograr un nivel de reflexión crítica; los datos indican que los maestros que tienen un nivel de reflexión crítica, son aquellos que ejercen solamente en esta institución educativa y que además son los que tienen mayor carga de materias y experiencia como docentes.. 3.

(4) Índice Agradecimientos ........................................................................................... 1 Resumen ....................................................................................................... 3 Capítulo 1 ........................................................................................................... 6 Planteamiento del problema .............................................................................. 6 1.1. Antecedentes del problema .................................................................. 8 1.2. Problema de investigación ................................................................. 16 1.3. Objetivos de investigación ................................................................ 19 1.3.1. Objetivo general. .......................................................................... 19 1.3.2. Objetivos específicos. .................................................................... 19 1.4. Supuestos de investigación ................................................................ 20 1.5. Justificación de la investigación............................................................ 20 1.6. Limitaciones y delimitaciones .............................................................. 21 1.6.1. Limitaciones. ................................................................................ 21 1.6.2. Delimitaciones. ............................................................................. 22 Capítulo 2 ......................................................................................................... 24 Marco Teórico .................................................................................................. 24 2.1. Referentes Históricos............................................................................ 24 2.2. La práctica reflexiva en educación ........................................................ 28 2.2.1. Actitudes básicas de la acción reflexiva. ....................................... 30 2.2.2. Proceso de Reflexión-acción. ........................................................ 31 2.3. Conocimiento en la acción .................................................................... 35 2.4. Conocimiento y Pensamiento Reflexivo ............................................... 36 2.5. Pedagogía-Reflexión ............................................................................ 38 2.6. Práctica Reflexiva................................................................................. 42 2.6.1. Clases de Reflexión. ...................................................................... 42 2.6.2. Niveles de reflexividad. ................................................................. 44 2.6.3. Elementos del pensamiento reflexivo. ............................................ 46 2.6.4. Trabajos sobre reflexión. .............................................................. 48 Capítulo 3 ......................................................................................................... 53 Metodología...................................................................................................... 53 3.1. Método de investigación ................................................................... 54 3.1.1. Enfoque......................................................................................... 55 3.1.2. Fases de la investigación. ............................................................. 56 1.5. Población, participantes y selección de la muestra ............................. 64 3.2.1. Novato. ......................................................................................... 65 3.2.2. Intermedio. ................................................................................... 65 3.2.3. Experto. ........................................................................................ 65 3.3. Marco contextual .................................................................................. 66 3.4. Instrumentos de recolección de datos .................................................... 69 3.4.1. Entrevista...................................................................................... 69 3.4.2. Observación. ................................................................................. 69 3.5. Prueba piloto ........................................................................................ 71 3.6. Procedimiento en la aplicación de instrumentos .................................... 72. 4.

(5) 3.7. Análisis de datos................................................................................... 73 3.8. Aspectos éticos ..................................................................................... 75 Capítulo 4 ......................................................................................................... 78 Resultados ........................................................................................................ 78 4.1. Resultados obtenidos ............................................................................ 79 4.1.1. Niveles de reflexión según Van Manen. ......................................... 80 4.2. Resultados por categorías ..................................................................... 80 4.2.1. Práctica Reflexiva, según Torres, (2010)....................................... 91 4.2.2. Práctica Reflexiva vs Nivel de Reflexión..................................... 100 4.3. Similitudes y diferencias entre los profesores de una misma categoría de experiencia docente ................................................................................... 105 4.4. Similitudes y diferencias entre los profesores de diferentes categorías de experiencia docente. .................................................................................. 106 4.5. Similitudes y diferencias entre los profesores de diferente género. ...... 107 4.6. Confiabilidad y Validez ...................................................................... 107 Capítulo 5 ....................................................................................................... 112 Conclusiones................................................................................................... 112 5.1. Resumen de hallazgos ........................................................................ 112 5.2. Formulación de recomendaciones ....................................................... 115 6. Definición de términos ............................................................................ 119 7. Referencias .............................................................................................. 181 8. Curriculum Vitae .................................................................................... 185. 5.

(6) Capítulo 1 Planteamiento del problema. La educación superior debe dar respuestas a las necesidades sociales y fomentar el ejercicio de la práctica reflexiva, para mejorar la práctica docente y contribuir a la generación de conocimiento pertinente para atender estas necesidades (Flores, 2010). Es por ello que el objetivo de este capítulo, es hacer un planteamiento sobre la problemática de la reflexión docente.. El proyecto de investigación se enfoca en comprender y profundizar sobre el fenómeno de la reflexión docente, explorándola desde la perspectiva de los propios maestros de La Escuela Superior de Córdoba. En el capítulo se describen los antecedentes de problema, es decir información acerca de estudios previos que se han realizado así como la descripción de las características esenciales respecto al tema de la reflexión docente. El problema de investigación, se plantea buscando identificar y describir los factores que provocan la reflexión en los docentes de La Escuela Superior de Córdoba. De igual forma se incluye objetivo general y los objetivos específicos, los cuales expresan el proceso reflexivo docente, para facilitar la toma de decisiones futuras en el contexto investigado y proveer información que permita dirigir el proceso de indagación en contextos similares.. 6.

(7) Dentro del capítulo, se describe en el apartado de justificación, la importancia de la investigación y la contribución que se hará en el campo del mejoramiento de la práctica de la reflexión docente. De igual forma se incluyen los obstáculos que limitan o interfieren en el desarrollo de la investigación y las restricciones que limitan el estudio. Al finalizar se presentara un glosario de términos que permitirá conocer la definición de los conceptos que se utilizaran recurrentemente en este apartado.. Las funciones del profesor van más allá de la trasmisión informativa. Los docentes deben ser provocadores de dilemas y de interrogantes que propicien la indagación y la construcción del conocimiento (Arandia, 1997). La enseñanza no puede limitarse al adiestramiento en las habilidades prácticas, sino que debe fomentar la creación de intelectuales vitales para el desarrollo de una sociedad libre en donde los profesores, en sí, tendrán que asumir con responsabilidad su carácter de académicos y profesionales reflexivos. Para educar a ciudadanos activos y críticos, ellos como docentes, tendrán que ser intelectuales transformativos (Giroux, 1990). Esto debido a que si un docente no ejercita su práctica reflexiva, difícilmente podrá promover que los alumnos sean agentes reflexivos y críticos que contribuyan a la construcción de un futuro mejor.. El propósito de este proyecto es realizar el estudio del proceso de práctica reflexiva de permitir comprender el pensamiento, el discurso y las acciones de los profesores acerca de la práctica reflexiva. Para lograr la práctica reflexiva en los docentes, hay que asegurar el desarrollo y ejercicio de esa habilidad en todo momento de 7.

(8) su formación profesional, “… la formación reflexiva es el camino que hace posible comprender la vinculación entre teoría y práctica y que en esa relación se genera conocimiento teórico y práctico (…)” (Tallaferro, 2006, p.269).. 1.1. Antecedentes del problema. La controversia con respecto al desarrollo profesional del docente se ha convertido en uno de los conflictos centrales para el cambio educativo, en un entorno donde los procesos de descentralización de la gestión pedagógica y las necesidades sociales, reclaman replantear funciones y deberes que debe tener el profesor para lograr los objetivos de la educación (Liston y Zeichner, 1993; Elliott, 1997; Labaree, 1992; Hargreaves, 1996; Goodson, 1997; Pérez Gómez, 1999). Este hecho se percibe como un movimiento que no tiene fronteras, que forma parte de la globalización y de la vida diaria, el cual se manifiesta de diferentes maneras, para las cuales el mismo concepto de profesionalización engloba significados y problemáticas igualmente diversas (Erazo, 2009).. En el trabajo realizado en la Universidad de la Sabana, Colombia por María Soledad Erazo (2009), acerca de la práctica reflexiva como estrategia de desarrollo profesional: presencia y estructura en reuniones docentes, este trabajo muestra los resultados teóricos y empíricos obtenidos en la investigación de procesos de reflexión colectiva desarrollados en la reuniones de docentes. Este estudio se llevó a cabo en tres etapas:. 8.

(9) 1. Selección de las instituciones educativas que participan. 2. Realiza un estudio a profundidad enfocado al objeto del estudio que es la identificación y características de la reflexión colectiva. 3. Reconstrucción del objeto de estudio.. Los resultados que se obtuvieron de la investigación de Erazo (2009) fue que, durante las reuniones que realizaron los docentes el proceso de reflexión colectiva fue baja, este proceso estaba presente en el tipo de reuniones donde solamente se daba en intercambio técnico pedagógico, más que en las reuniones de carácter organizativo. Los procesos de reflexión colectiva no son improvisados, los profesores o directivos coordinan y preparan alguna actividad de profundización, implica tiempo y selección de un tema que será objeto de reflexión, el tiempo es un elemento muy importante ya que este confirma la disponibilidad para la reflexión. El proceso requiere de personas con intencionalidad reflexiva, la reflexión inicia partiendo de la pregunta o la indagación de información de otros docentes participantes de la reunión que requerirá mayor inversión de tiempo que las reuniones ordinarias.. Conrad Izquierdo (1996), realiza otra investigación sobre el tema de la reflexión, hace un análisis de los procesos comunicacionales que se desarrollan en las reuniones de docentes. El análisis conceptual y los datos obtenidos como resultado de la investigación realizada sobre el tema aportan elementos de reflexión y principios de acción que pueden ayudar, al profesorado y a todos los profesionales de la educación en general, a desarrollar nuevos planteamientos y estrategias para aumentar y aprovechar el 9.

(10) potencial de comunicación de las reuniones: claustro, ciclos, grupos de trabajo, etc. (Izquierdo, 1996).. En el estudio: La transformación de la pedagogía de los profesores universitarios de ciencia desde la reflexión: Una propuesta innovadora, fue el realizado por Alcira Rivarossa y Francisco J. Perales (1998), ellos muestran un programa de transformación educativa, cuyos participantes son los profesores universitarios de la Universidad nacional de Río Cuarto, Argentina. Este estudio considera dos puntos importantes. Primeramente, la creación de espacios académicos para desarrollar un proceso sistemático de reflexión y formación, que sean capaces de respaldar las innovaciones pedagógicas en las cátedras universitarias (Proyectos Pedagógicos Innovadores, Cursos de Postrado, Asesorías a Equipos de Cátedra). El segundo punto, es la cooperación y asesoramiento de diversas disciplinas en la reestructuración curricular de los contenidos sustantivos y pedagógicos de los docentes.. A partir de los relatos de experiencia, Alcira Rivarossa y Francisco J. Perales (1998), presentaron nuevas propuestas en la enseñanza de las ciencias, mismas que fueron esenciales para la creación de proyectos curriculares. Derivado de esta propuesta se generan tres ejes necesarios para realizar un trabajo sistemático que consiste en: la restauración de las prácticas de reflexión de los docentes, durante el proceso de construcción del conocimiento científico, la enseñanza y el aprendizaje; la reconstrucción de las reformas político-ideológicas del currículo; y la restauración de la. 10.

(11) administración educativa cuyo objetivo es que los supuestos teóricos logren ver a la institución como un contexto motivador con un cuerpo de colegiados comprometido.. Un programa más reciente fue: Los jóvenes profesores universitarios y su formación pedagógica: claves y controversias, realizado por Marita Sánchez y Cristina Mayor (2006), en la Universidad de Sevilla, donde se refiere a un programa formativo que facilitase el proceso de socialización de los profesores principiantes y que permitiese revisar y fortalecer las practicas docentes de profesores ya veteranos, poniendo en relación a maestros con experiencia con otros profesores noveles, animándolos a trabajar conjuntamente, analizando sus actuaciones docentes, facilitándoles recursos y estrategias. Todo ello situado en un contexto de cambio en el papel y en las actividades docentes que el profesor universitario ha de asumir, y que se va a traducir en el paso del rol de trasmisor de conocimientos al de facilitador del aprendizaje (De la Cruz, 2003).. El propósito de esta relación entre profesores mentores y principiantes consiste esencialmente, en la mejora de la práctica educativa del profesor novel y la reflexión sobre la práctica docente de los profesores mentores. Se pusieron en práctica dos estrategias. La primera de ellas se refiere a ciclos de mejora: que favorecen el desarrollo y la mejora de los centros educativos “una supervisión centrada en la mejora de la enseñanza por medio de ciclos sistemáticos de planificación, observación y de un intensivo análisis intelectual de la actuación del profesor, para producir una modificación racional (Weller, en Acheson y Gall, 1980, p. 11); y la segunda estrategia, tiene que ver con la creación de talleres de análisis: que son unidades de trabajo 11.

(12) colaborativo formada por maestros, donde su objetivo es el análisis y la reflexión en la práctica docente. Fundamentados en la observación mutua y la experiencia derivada de los ciclos de mejora.. Los resultados fueron los beneficios que supone participar en procesos de formación asesorados por colegas, disminuye la dependencia de supervisores externos; se incrementa la responsabilidad de los profesores para valorar sus habilidades, la de sus pares y, para estructurar su propio desarrollo profesional; aumenta la confianza en sí mismos; se reduce el sentimiento de aislamiento característico del nivel universitario; aumenta la colegialidad y favorece la buena disposición al cambio (Sánchez, M., Mayor, C., 2006).. La educación y los docentes son el principal tema de discusión en un escenario donde las sociedades y las economías se enfrentan a diversas expectativas y grandes desafíos. El gran reto de los encargados de la educación es contar con docentes competentes, motivados constantemente, con condiciones de trabajo apropiadas durante el desempeño de su vida profesional.. Tratando de encontrar respuestas a este panorama Denisse Vaillant (2006), estudia el contexto examinando principalmente las características personales y socioeconómicas de los docentes latinoamericanos, describiendo su formación e identificando diferentes enfoques de los aspectos de la profesión. A través de este estudio encontró la vinculación de cuatro factores que coadyuvan a hacer más 12.

(13) interesante a la profesión, garantizando la permanencia de los docentes, estos factores son de vital importancia al momento de construir políticas para la atracción y retención de profesionales tan necesarios para la docencia: 1) Valoración social: es necesario dignificar la profesión a través de una mayor consideración social hacia aquellos que están en actividad y haciendo que los mejores candidatos opten por estudios de docencia. 2) Entorno profesional facilitador: donde se debe construir un ambiente profesional que mejore la capacidad del sistema educativo de retener a los mejores maestros y profesores en la docencia donde es necesario brindar adecuadas condiciones de trabajo y una apropiada estructura de remuneración e incentivos, además es importante impulsar modalidades de promoción dentro de la profesión docente que eviten que el sistema de ascensos aleje al docente del aula. 3) Formación inicial y continua de calidad: Plantea hacer más atractiva a los jóvenes la formación en la carrera docente, esto también incrementaría el nivel académico en la educación media. 4) Evaluación que retroalimente la tarea de enseñar: habría que considerar la evaluación docente como mecanismo básico de mejora de los sistemas educacionales.. Reclutar candidatos calificados para el trabajo docente va a depender del buen desempeño que tengan en su labor de enseñar; las buenas prácticas, tiene que ver en cómo se selecciona a los buenos estudiantes para la formación inicial. Captar la atención de aspirantes calificados y promover su buen desempeño no es tarea fácil, para lograrlo es necesario crear mejores condiciones laborales, a la vez también promover una cultura 13.

(14) profesional que proporciones mayor satisfacción a docentes y alumnos. Los maestros, la Administración educativa y la sociedad en conjunto son los actores principales que unidos pueden hacer planteamientos para cambiar la visión que se tiene acerca del tema educativo (Vaillant, 2006).. El crecimiento de la pobreza y la exclusión en algunos países de Latinoamérica, ha obligado a los docentes a ocupar funciones de contención social y afectiva, afectando las funciones pedagógicas de las instituciones educativas. Actualmente el crecimiento de la descentralización administrativa y los nuevos acuerdo nacionales en la educación han permitido diseñar nuevas políticas de estados que no están sujetas a los altibajos del gobierno. A través de las reformas curriculares en el área pedagógica del nivel básico y medio, existen programas que permiten mejorar la calidad y equidad en la enseñanza, se hacen ensayos con ampliaciones de la jornada enfocada principalmente a los grupos vulnerables, con la finalidad de lograr un estado de mayor equidad. Sin embargo estos propósitos, en gran parte siguen siendo intenciones y no constituyen todavía plenamente una solución.. Actualmente son los docentes quienes tienen la capacidad de crear vínculos de confianza y cuidado con los alumnos. En el trabajo de Brenda López y Sandra Basto (2010), marcan el vínculo entre los docentes, su trabajo y las concepciones pedagógicas en el salón de clase, como una base importante para entender el proceso enseñanza aprendizaje en un contexto global de constantes cambios, donde la tecnología permite la. 14.

(15) apertura para la creación de nuevos modelos pedagógicos no lineales, basados en la autorregulación y el trabajo a través de las redes.. Para el estudio de las concepciones y las prácticas pedagógicas existen dos enfoques desde la perspectiva poscognitiva: la metacognición y las teorías implícitas. La primera, se enfoca en la planeación que realiza el docente, qué estrategias utiliza en el proceso enseñanza a aprendizaje y cómo lleva a cabo en control del mismo, establece principios de reflexión y acciones conscientes. En las teorías implícitas, su enfoque se centra en la naturaleza y el desarrollo de las representaciones y las actividades mentales inconscientes, en la coherencia y consistencia de las diferentes concepciones del proceso enseñanza aprendizaje, investiga el porqué de estas teorías (Pozo, 2006).. Pérez Gómez (1994), afirma que la reflexión no es solo un proceso psicológico individual, la reflexión es la experiencia, valores, intercambio de símbolos, reciprocidades afectivas, beneficios sociales y contextos políticos. Para estudiarla se debe tomar en cuenta su contenido, contexto e interacciones.. Bain (2007), termina su investigación concluyendo que los docentes saben muy bien sobre su materia, se interesan por ella y se actualizan, aplican el razonamiento en su labor docente ejerciendo la metacognición, consideran su trabajo de una manera intelectual formal y por lo tanto exigen que este tenga el mismo trato que la tareas de investigación. Establecen la confianza con sus estudiantes, los motivan para que den más. 15.

(16) de sí mismos, construyen ambientes de aprendizaje que se fundamentan en tareas que implican retos, las evaluaciones a los estudiantes no son juzgadas arbitrariamente.. Los estudios de Prados, Cubero & De la Mata (2010), demuestran que el aprendizaje universitario se relaciona con la orientación del trabajo pedagógico que ejerce el profesión de manera firme, constante y siempre a favor del dialogo y la construcción de saberes.. 1.2. Problema de investigación. El propósito de la práctica reflexiva es incrementar el aprendizaje en los niveles tanto individuales como organizacionales, de manera que la práctica educativa sea continuamente mejorada, así como el aprendizaje del estudiante (Kim, 1993). Por otro lado, York-Barr, Sommers, Ghere y Montie (2008), plantean que la reflexión del profesor debe traspasar a un nivel social y colectivo de la organización. Observando esta práctica reflexiva como una forma de mejorar las instituciones.. Los investigadores a través de los estudios que realizan acerca de la práctica reflexiva muestran su interés por profundizar más en el tema. Desafortunadamente docentes y directores trabajan de manera aislada con poca interacción y con mecanismos informales, por lo tanto no hay retroalimentación ya que esta se ve influenciada por el ambiente y las condiciones impuestas por la organización (De Vicente, 2001).. 16.

(17) En nuestro país los estudios en el campo de la reflexión y el pensamiento crítico en materia de formación son escasos, no existen elementos suficientes para describir la práctica actual de los docentes. La intención de este proyecto es aportar nuevos conocimientos sobre la reflexión del docente, indagando sobre la conexión entre lo que el docente piensa, dice y hace. Señalar los elementos o factores que provocan la reflexión desde las perspectivas y vivencia propia del profesor de educación superior.. Hoy por hoy las IES tienen que enfrentarse a grandes retos para los que desafortunadamente los docentes que se desempeñan en ella, no están preparados para enfrentarlos. La mayor parte de estos docentes abandonan las empresas para integrarse a las universidades, algunos toman la decisión ellos mismos, en otros casos no tienen otra opción de trabajo o simplemente es la casualidad la que los guía. La tarea de enseñar no es una labor fácil de realizar, y esta se vuelve aún más compleja, ya que actualmente en las aulas se ven reflejados los problemas sociales, económico y culturales que agobian a nuestra sociedad (Torres, M., 2010). Este reto implica lograr en los estudiantes una sólida educación profesional con la cual puedan enfrentar las exigencias de un mundo que a cada momento se vuelve más competitivo; así como fraguar en los alumnos la autodirección y el autoaprendizaje, para que puedan lograr transformarse en profesionales reflexivos y comprometidos en generar conocimientos adecuados y oportunos para poder dar una solución a estos problemas económicos, sociales y culturales que se hacen cada día más graves (Torres, M., 2011). “La autonomía y la responsabilidad de un profesional no se entienden sin una gran capacidad de reflexionar en la acción y sobre la acción. Esta capacidad está en el interior del desarrollo 17.

(18) permanente, según la propia experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno” (Schön, 1992:12). El proyecto se llevará a cabo en La Escuela Superior de Córdoba (LESC). La historia de (LESC) se remonta al año de 1989 en la ciudad de Tapachula, Chiapas primer plantel de enseñanza superior. Después de 10 años, durante 1999 LESC expande y difunde su modelo educativo instalándose en la ciudad de Puebla. En el año 2007, nuestras raíces sólidas han dado frutos en la ciudad de Fortín de las Flores, Veracruz, inaugurando las instalaciones del plantel Córdoba. Dos años después LESC se consolida una vez más abriendo las puertas del plantel Cuautla, en el estado de Morelos.. La Escuela Superior de Córdoba está constituida por una misión, visión, políticas de calidad, objetivos de calidad y valores institucionales todos ellos basados en los requerimientos de un sistema de gestión de calidad ISO-9001-2008. Se imparten cuatro licenciaturas, la plantilla docente está integrada por 30 profesores y 250 alumnos durante el periodo septiembre a diciembre del 2011.. El compromiso principal de LESC y en especial el área académica, es que los estudiantes que egresen de este centro educativo lo hagan con una calidad académica de excelencia, procurando la formación de ciudadanos informados y motivados, con un sentido crítico que les permita analizar los problemas de la sociedad y encontrar soluciones a través de la reflexión y el trabajo en ambientes multiculturales (UNESCO, 1998). 18.

(19) En base a lo antes descrito y la importancia sobre la reflexión de la práctica docente, surge el siguiente planteamiento del problema de la investigación: ¿Cuáles son los factores que intervienen y estimulan la reflexión de los docentes de La Escuela Superior de Córdoba?. 1.3. Objetivos de investigación. 1.3.1. Objetivo general. Identificar y describir los factores que provocan la reflexión en los docentes de La Escuela Superior de Córdoba, indagando sobre la conexión entre lo que piensa, dice y hace el maestro.. 1.3.2. Objetivos específicos. Identificar y describir los factores que intervienen en la reflexión de los docentes de La Escuela Superior de Córdoba. Indagar nuevos conocimientos a través de la información recopilada para facilitar la toma de decisiones futuras en el contexto investigado. Proveer información que permita dirigir el proceso de indagación en contextos similares.. 19.

(20) 1.4.Supuestos de investigación. Este proyecto se llevó a cabo siguiendo el método cualitativo bajo el enfoque Fenomenológico. A través de este enfoque se buscó investigar y analizar de qué manera los docentes realizan la práctica reflexiva. Es sumamente importante ir más a fondo en el tema de la reflexión, indagar sobre el quehacer docente y saber cómo piensan, ya que de esta manera se pueden hacer propuestas sobre la formación que debe tener el docente de hoy en día, que se logre imponer ante los retos de estos tiempos buscando siempre lograr la transformación pedagógica que tanta falta hace.. 1.5. Justificación de la investigación. El propósito de este proyecto es identificar los factores que intervienen en el proceso de reflexión de los docentes para obtener información que sirva como elementos de cambio que fortalezcan la práctica reflexiva para el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de La Escuela Superior de Córdoba. Una postura y una práctica reflexivas conducen a vivir este aprendizaje de forma positiva, a organizarlo de forma activa y a llevarlo más allá de la simple supervivencia (Perrenoud, 2007).. Hoy en día, las instituciones educativas enfrentan el desafío de participar activamente en la construcción de la sociedad del conocimiento a la vez que contribuyen a formar un futuro mejor. Este reto implica tanto lograr una sólida educación en los estudiantes que les permita hacer frente a las exigencias de un mundo cada vez más. 20.

(21) competitivo, como forjar en ellos la autodirección y el autoaprendizaje. Esto, para que el propio alumno se transforme en un profesional reflexivo comprometido con la generación de conocimiento pertinente para la solución de los problemas económicos, culturales y sociales que se agudizan día a día.. Las instituciones educativas deben enfocar su trabajo en primer lugar en lograr que el proceso reflexivo sea permanente, crear un pensamiento crítico en los docentes y que estos puedan regular el desarrollo de la metacognición como punto de inicio. Hénard (2010), refiere que si la institución educativa no se compromete a anteponer la reflexión sobre el ejercicio del proceso de enseñanza aprendizaje no será posible otorgarle el término de calidad. Enfrentar este reto requiere de un trabajo colectivo y permanente que forme parte de un proyecto educativo el cual su punto de partida sea la interrelación de la subjetividad que retrocede y avanza en el habitual trabajo educativo y la acción pedagógica (Patiño y Rojas, 2009); porque la real revolución educativa solo se puede gestar y lograr en las salas de clases.. 1.6. Limitaciones y delimitaciones. 1.6.1. Limitaciones. Las limitaciones que se presentaron en el desarrollo de la investigación fueron el tiempo y la disponibilidad de algunos de los docentes, ya que una parte de ellos laboran en otras instituciones educativas o ejercen la práctica profesional de manera particular,. 21.

(22) por lo que no disponían de mucho tiempo durante su estancia en el plantel fuera de su horario de clases.. Otra limitante que se pudo haber presentado es que los docentes perdieran el interés por participar en la investigación o que se sintieran intimidados u observados durante el desarrollo de la misma, además también pudieron haber tenido otras ofertas de trabajo que pudieron ser motivo por el cual el maestro renunciara a la institución educativa y por lo tanto no le hubiera sido posible seguir participando en el proyecto de investigación. Afortunadamente ninguna de estas últimas se presentaron durante la investigación.. 1.6.2. Delimitaciones. El proyecto se desarrolló en las instalaciones de La Escuela Superior de Córdoba durante el cuatrimestre vigente que comprende los meses de septiembre a diciembre del 2011. Las entrevistas y observaciones se realizaron a los docentes previamente seleccionados en las tres categorías: dos profesores novatos, dos profesores intermedios y dos profesores expertos, en cada categoría fue un profesor de género masculino y uno de género femenino, todos ellos imparten clases en nivel superior.. Analizar la práctica reflexiva como factor de cambio en las instituciones de educación superior requiere identificar cuales retos enfrentan los docentes en este nivel educativo y cómo la práctica reflexiva puede habilitar al profesorado para atender esos retos (Flores, 2010). Los educadores progresistas señalan que la meta primordial de la 22.

(23) educación debe ser el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, de forma que estos como ciudadanos no solo acumulen información, sino que puedan aplicar los conocimientos adquiridos para perfeccionarse a sí mismos y mejorar el mundo en el que viven (Hussein, 2006).. Para poder llevar a cabo el proceso de la práctica reflexiva de los docentes fue necesario un esfuerzo intelectual y exigente de participación por parte de los docentes, directivos, alumnos y padres de familia que son los actores principales en proceso de enseñanza-aprendizaje.. 23.

(24) Capítulo 2 Marco Teórico. A través de este capítulo se hace un análisis crítico de las diferentes teorías clásicas más relevantes y trabajos realizados en el campo de la Práctica reflexiva del docente, mencionando las contribuciones más importantes, inconsistencias y contradicciones que se haya encontrado a través de las diferentes investigaciones realizadas.. La producción de conocimiento no es propiedad exclusiva de los centros universitarios, los profesores tienen también teorías que pueden contribuir y ampliar los conocimientos sobre la enseñanza. En esta investigación se busca estudiar el proceso de reflexión desde la perspectiva y vivencia propia del profesor.. 2.1. Referentes Históricos. ¿De dónde surge la expresión de enseñanza reflexiva? Las nociones de enseñanza, práctica y formación reflexiva han adquirido auge en los últimos años a través de escritos como el de D. Schön, K. Zeichner, Santos Guerra, entre otros. Los orígenes de estas nociones se pueden recuperar desde principios de siglo cuando John Dewey planteó la diferencia que observaba entre una acción humana rutinaria y una acción reflexiva (Reynaga, S., 1996).. 24.

(25) John Dewey fue un intelectual destacado por su defensa de la interdisciplinariedad educativa. Con sus teorías y acciones aquilatadas a lo largo de veinte años de estudio de filosofía, didáctica, escritura y servicio social, arremetió contra aquellos centros de enseñanza que obligan a trabajar al alumnado con una excesiva compartimentación de asignaturas. Sin duda fue un precursor de los ideales educativos actuales cuando postulaba a principios del siglo XX que “La educación es un proceso de vida y no una preparación para la vida ulterior” (Caro Valverde, M., 2007). De acuerdo con Dewey el profesor reflexivo se caracteriza por poseer una mente abierta y ser sincero, se pregunta por las razones que determinan sus acciones y las consecuencias de las mismas, haciéndose responsable por los resultados, no se conforma con el logro de los objetivos sino que cuestiona si los resultados son satisfactorios, y la reflexión la realiza antes, durante y después de la acción (Tallaferro, D., 2006).. Las aportaciones de Dewey a inicios del siglo XXI son esenciales para el estudio de la práctica reflexiva, pensó en los docentes como profesionales capaces de desempeñarse activamente en programas educativas.” La reflexión no es una secuencia de ideas sino una consecuencia, es decir ideas ordenadas donde cada una de ellas establece la siguiente como su resultado, a su vez apunta y remite a las que le precedieron” (Dewey, 1998, p. 22); este autor presenta dos fases del pensamiento: un estado de duda y un acto de busca de vacilación y perplejidad que inducen a la investigación a fin de encontrar una respuesta a la duda y de despejar la perplejidad.. 25.

(26) Para Dewey (1989) pensar, es pensar reflexivamente. La acción básica del hombre es el pensamiento; y por tanto, la educación debe apuntar al desarrollo de habilidades y capacidades de razonamiento. El pensamiento reflexivo, es la mejor forma de aprendizaje, porque emana de éste una experiencia comprensiva. En su relación con el aprendizaje, el pensamiento reflexivo es un método que conlleva a: la conciencia de una dificultad; su localización y selección; la aplicación y por último, la prueba o evaluación.. El pensamiento reflexivo se define desde esta óptica como acción con un propósito que debe constituir una unidad de experiencia vital. A su vez, el pensamiento reflexivo permite la organización progresiva del conocimiento en torno a una aplicación práctica que tiene como horizonte la acción del alumno y la constitución de experiencias vitales dotadas de significado. Además, el pensamiento reflexivo le permite al hombre un uso inteligente de la memoria, en función de lo cotidiano, de lo práctico. El pensamiento es una fuerza activa, fuerza creadora que tiene por objeto transformar el mundo del hombre Dewey (citado por Rodríguez, H., 2010).. Para Max Van Manen (1998), la reflexión es esencial en la teoría educativa, ya que sugiere un estado de liberación, de poder elegir y poder decidir sobre las alternativas de actuación. Este estado de reflexión se ubica en la práctica reflexiva crítica, de acuerdo a la clasificación del autor. Por su parte Kenneth M. Zeichner y Daniel P. Liston (1996), consideran que la práctica reflexiva es el espiral del trabajo educativo, la diferencia en la investigación será el conocimiento y el entendimiento de la teoría y la práctica. 26.

(27) Dewey (1989), se ubica en una tradición que hace de los pre-juicios el enlace entre lo que nosotros somos como individuos y las tradiciones sociales en donde se han generado ciertos modos de concebir nuestra ubicación en el mundo, es por ello que no podemos dirigirnos en el mundo sin lo que sabemos previamente, para lograrlo resalta dos ángulos importantes: la intuición y el saber previo.. “Nunca abordamos un problema con una mente completamente ingenua o en blanco; por el contrario, lo abordamos con ciertos modos de comprensión habituales que hemos adquirido, con un cierto fondo de significados previos o al menos de experiencias a partir de las cuales se pudieron extraer los significados” (Dewey, 1989, p. 115).. Para Dewey (1989), las creencias establecidas, los significados adquiridos, la intuición como punto de partida, hacen que el trabajo reflexivo consista en ir hacia otro camino. El pensamiento reflexivo se enfoca hacia nuevas creencias: un sentido de sucesión de ideas ordenadas, un objetivo con un deseo de control y la evaluación, análisis e investigación personales.. En términos de Dewey la experiencia a reflexionar es propia o ajena; es objetiva, se haya vivido, por mi o por algún otro; es una experiencia construida para ser comprendida a través de diversas fases (que no son sucesivas) en donde la intelectualización “es el registro más definido en las condiciones que constituyen la dificultad y provocan el detenimiento de la acción” (Serrano, J., 2005).. 27.

(28) Dewey (1989), reconoce algunas características del sujeto reflexivo entre ellas: ser lógico y cauteloso; no ser una persona impulsiva, examinar el contorno, ser prudente y discreto, saber calcular, medir y reflexionar sobre los hechos. La persona reflexiva investiga, examina e indaga, es decir comprueba lo que observa para determinar si es efectivamente lo que parece.. 2.2. La práctica reflexiva en educación. Aunque la definición de reflexión no ha sido usada consistentemente por teóricos, investigadores o formadores de profesores que emplean el termino, hay un acuerdo general que la reflexión se refiere al proceso continuo de examinar críticamente la práctica actual y pasada para facilitar el desarrollo de acciones futuras Wesley y Buysse (Flores, M. y Torre, M., 2010).. “Es necesario promover profesores reflexivos en una realidad educativa cada vez más diversa y demandante. Señala que particularmente en la educación superior, esta necesidad toma mayor importancia, considerando que gran parte del profesorado emigra de la empresa a la universidad” (Torres, 2010, p.15).. En la educación superior existen muchos docentes que son profesionistas de diferentes carreras y que al no encontrar empleos para desempeñarse, se insertan en la docencia sin tener la preparación para ejercerla profesionalmente, tienen escasa o nula experiencia docente y carecen de una formación pedagógica. Estos profesores tienen muchos conocimientos con respecto a su profesión, pero no los elementos para poder transmitirlos. Se escuchan con frecuencia los comentarios de los alumnos al referirse a 28.

(29) algún docente de esta categoría como “el profesor sabe mucho pero no logramos entenderlo, no nos explica bien”.. Existe otra categoría de docentes que están encuadrados en la enseñanza tradicional, este modelo de enseñanza basada en el conocimiento rutinario y memorístico no garantiza la apropiación del pensamiento crítico y reflexivo. Las universidades públicas o privadas deben establecer modelos educativos que señalen claramente la necesidad de capacitar a los docentes de educación superior en competencias didácticas. La educación superior debe dar respuesta a las necesidades sociales y contribuir a la generación de conocimiento pertinente para atender estas necesidades. Para transformarse de un docente tradicional a un docente reflexivo no es suficiente estudiar que es la práctica reflexiva, sino que se requiere de un cambio a nivel personal (Flores, M. y Torres, M., 2010).. La importancia de convertir a las escuelas en organizaciones educativas reflexivas que tengan como meta el mejoramiento continuo, enfatiza la necesidad de incorporar y tejer la reflexión en las prácticas organizacionales, en un proceso en espiral que va desde la reflexión individual de los profesores, hasta la comunidad escolar entera de tal manera que se pueda crear un ambiente de reflexión crecimiento y aprendizaje (Flores, M. y Torres, M., 2010). Los educadores progresistas señalan que la meta primordial de la educación deber ser el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, de forma que estos como ciudadanos no solo acumulen información, sino. 29.

(30) que puedan aplicar los conocimientos adquiridos para perfeccionarse a sí mismos y mejorar al mundo en el que viven (Hussein, J., 2006).. 2.2.1. Actitudes básicas de la acción reflexiva. Considerando a la reflexión como un proceso holístico que toma en cuenta y da solución a los problemas, Dewey (1989) supone tres actitudes básicas que forman parte de la acción reflexiva (ver Figura 1).. Mente abierta. Actitudes Básicas Docencia Reflexiva. Responsabilidad. Honestidad. Figura 1 Actitudes básicas de la Reflexión Docente. (Dewey 1989). Mente abierta. Es estar en la disposición de escuchar otros puntos de vista considerando las alternativas, reconocer fortalezas y restricciones de sus propias perspectivas, sin el afán de ser el vocero de solo una.. Responsabilidad. Toma en cuenta los resultados de las acciones que realiza, en la responsabilidad de la reflexión se deben considerar los aspectos personales, académicos. 30.

(31) y sociales-políticos. Los dos primeros, se refieren a los efectos de la enseñanza, en el aspecto personal sobre el auto concepto de los alumnos; y en el académico, sobre el desarrollo intelectual del estudiante: En lo que se refiere al aspecto social-político, es el efecto de sus enseñanzas en las oportunidades para muchos alumnos.. Honestidad. Los elementos básicos en la vida profesional del docente reflexivo son la mente abierta y la responsabilidad, son estos dos elementos los que conforman la honestidad. De acuerdo con Zeichner y Liston (1996), la honestidad, es la que permite al docente examinar sus propias creencias.. La práctica reflexiva es permanente y se encuentra dentro de la acción analítica dando soporte a la acción, esta supone que todas las personas reflexionan en la acción o sobre la acción, este supuesto no es evidencia de reflexión, ya que esta puede ser episódica, que se ubica en objetivos sencillos y de fácil solución dentro del trabajo educativo Philippe Perrenoud (2004).. 2.2.2. Proceso de Reflexión-acción. El trabajo de Schön (1992) marca un hito en relación a los trabajos y reflexiones en la historia pedagógica asociada al Taller de arquitectura en la Universidad Austral de Chile (UACH), concibe el proceso de diseño bajo la siguiente perspectiva:. “Los diseñadores construyen e imponen una coherencia propia. Su proceso de diseño viene a ser una trama de pasos medidos con antelación y de consecuencias e implicaciones descubiertas sobre la marcha que a veces llevan a la reconstrucción de la 31.

(32) coherencia inicial, en definitiva un diálogo reflexivo con los componentes de una determinada situación” (Arentsen, 2009, p. 12).. La tabla 1 muestra la complejidad del proceso de reflexión-acción en el Taller de arquitectura del estudio realizado en la UACH, es una metodología de aprendizaje que se estructura y realiza en una estrecha relación entre el tutor y el alumno. Al traducir el proceso a los modos de aprendizaje: Activo – Reflexivo, Sensitivo – Intuitivo, Visual – Verbal y Secuencial – Global, se observa que durante el proceso de reflexión-acción ocurren la mayoría de los estilos en distintas etapas, unas empleadas por el profesor y otros por el alumno, con una tendencia hacia modos activo-sensitivo-visual-global (Arentsen, 2009).. Tabla 1 Proceso de Reflexión-acción en el Taller de Arquitectura UACH (Datos recabados por el autor) Acción 1.Exposició n del alumno. Sintetizar. 2.Reformula ción por parte del tutor. Diagnostica y formula posibles hipótesis de trabajo Compara, evalúa, reflexiona, expone y demuestra. 3.Consecue ncias e Implicancias (tutor) 4.Cambio de la situación (Alumno). Aplica, reorganiza, ejecuta. A través de Palabras, croquis, planos, Esquemas. Activo Reflexivo Reflexivo. Sensitivo Intuitivo Intuitivo. Visual Verbal Visual Verbal. Secuencial Global Global. Palabras croquis. Activo Reflexivo. Intuitivo. Visual Verbal. Global. Palabras, croquis, modelos, esquemas. Activo. Sensitivo. Visual. Global. Croquis, modelo, planos. Activo. Sensitivo. Visual. Global. 32.

(33) Al desarrollar la idea de la práctica reflexiva, Schön (1983, 1987) se basó ampliamente en las áreas aplicadas de los programas universitarios, en donde los estudiantes reciben una enseñanza pensada para prepararlos directamente para las ocupaciones profesionales, como el diseño arquitectónico, la música y la medicina. Los nuevos profesionales se introducen en la práctica y muchos de ellos son eficaces, a pesar de su formación profesional, desarrollan una experiencia práctica, el saber profesional y la excelencia. En esta experiencia práctica se incluye el saber profesional que han adquirido para lograr su título, pero también es algo más que eso, entonces ¿Qué capacita a los profesionales para desarrollar con eficacia su práctica, además del saber profesional?. Schön (1998) denomino Arte Profesional a la característica según la cual los profesionales se enfrentan con lo único, lo imprevisto, lo incierto, los conflictos de valor y las condiciones indeterminadas de la práctica cotidiana, para lo que no existen respuestas en el libro. El hecho de llamar arte a esta importante particularidad no sirve de mucho, Schön insatisfecho con este medio de aprendizaje aparentemente intuitivo, se propone describir el saber tácito en donde la Reflexión en y sobre la práctica, formaban parte intrínseca de la formación del profesional.. Schön (1987) observó esas instituciones, relativamente raras, en las que la reflexión en y sobre la práctica constituía parte intrínseca de la formación del profesional, se dirigió a los márgenes de la academia y a los elementos desviados de esas instituciones marginales para encontrar ejemplos de la reflexión sobre la práctica que 33.

(34) estaba comenzando a articular, por ejemplo en la facultades de medicina (instituciones marginales, en comparación con las universidades tradicionales corrientes), vinculadas a las universidades normales, descubrió prácticas “desviadas” de los clínicos que trabajan con los estudiantes de medicina, ocupándose de cuestiones que no habían surgido en las aulas, pero que eran esenciales para la comprensión, los saberes y la práctica real de los profesionales.. Descubrió que los profesores y los estudiantes desarrollaban una reflexión sobra la práctica que tenía que sostener su aprendizaje y, en consecuencia, reforzar su práctica. Es decir los estudiantes aprendían escuchando, observando, haciendo y disponiendo de una supervisión directa de su hacer. Además de aplicar lo que aprendían, cuando ejecutaban una acción que formara parte de su futura profesión por ejemplo utilizar un bisturí, también aprendían reflexionando, ellos solos y con sus tutores, sobre cómo se desarrollaba la acción, reflexionaban sobre su práctica. Así aportan a la próxima acción todos los conocimientos y prácticas adquiridos previamente y pueden reflexionar en la acción a medida que la desarrollan, sobre todo si surge una nueva circunstancia.. Se ha construido un significado de la práctica reflexiva como reflexión-sobre-laacción y reflexión-en-la-acción, la separación con guiones que hace Schön (1987) por un lado manifiesta la interacción entre la acción, el pensamiento y el ser, y la inmediatez de reflexión y acción, sobre todo en relación con la reflexión-en-la-acción, en que se puede decir que el profesional piensa sobre la marcha (Brockbank, A. y McGill I. 1999).. 34.

(35) Schön (1983, 1987), concibe al Práctico Reflexivo como alguien que puede pensar mientras está actuando y, así, responder a la incertidumbre, a la originalidad y a la conflictividad que están implicadas en las situaciones que enfrentan los profesionales. Puesto que los saberes racionales no bastan para hacer frente a la complejidad y diversidad de las situaciones del quehacer docente. La opción estaría en rehabilitar la razón práctica, de los saberes de acción y de experiencia, la intuición, la experticia fundada en un dialogo con lo real y la reflexión y sobre la acción.. 2.3. Conocimiento en la acción. Schön (1987), define el conocimiento-en-la-acción como aquel conocimiento de la práctica, generalmente tácito, desarrollado por el profesional experimentado y experto, tal conocimiento puede ser explicitado mediante observación y reflexión; se construye y reconstruye desde la práctica, es dinámico y situacional, difícilmente reductible a las reglas y procedimientos.. La reflexión-en-la-acción supone un paso más: mediante observación y reflexión se puede explicitar tal conocimiento y emplearlo mientras se está en lo denso de la situación, la clave aquí está en la habilidad para reconocer la problemática, de nombrar o identificar aquello a lo que se prestará atención, así como de circunscribir el contexto o marco desde el cual se abordará la problemática que surge durante la acción. Esta tipo de reflexión en la acción, es cuando el profesional reflexiona cuando está sucediendo la. 35.

(36) acción, en la práctica que ejecuta para reforzar su aprendizaje. En su perspectiva, la explicitación o formulación del problema es un eje central en la reflexión (Schön, 1987).. 2.4. Conocimiento y Pensamiento Reflexivo. El conocimiento científico, considerado como una verdadera descripción o explicación de la realidad existente, es el producto de los métodos conocidos para la investigación, la reflexión y la experimentación sistemática, por los científicos. Es una forma de conocimiento abierto, con la permanente revisión y corrección. (Ortega Zertuche, M. 2006, p. 76-78).. El pensamiento y el conocimiento científico son resultados de los grandes cambios que han ocurrido a lo largo de nuestra historia. Básicamente el conocimiento científico es un cúmulo de conocimiento, que es necesario para poder entender y transformar al mundo, el origen de la ciencia radica en la capacidad de razonamiento de los seres humanos y de su capacidad innata de observación (Ortega Zertuche, M. 2006, p. 77-78).. El conocimiento cotidiano sucede diariamente en nuestro entorno, y que las personas han adquirido a través de sus experiencias a lo largo de su vida y de la interacción con otras personas, no es el resultado de una experimentación planeada con la intención de comprobar si solo se trata de verdades irrefutables. Existe otro tipo de. 36.

(37) conocimiento llamado vulgar a este se le considera dudoso, sin embargo para las personas es un conocimiento razonable y que además es compartido por otros. En la realidad hay una base común al conocimiento científico y el cotidiano ya que tanto el investigador consumado como el estudiante se enfrentan a la posibilidad de un descubrimiento, desarrollar la capacidad de asombro y de apasionamiento por lo que se hace y se piensa, es la re significación de lo que se está pensando, observando viviendo, es poder entrelazar los dos tipos de conocimiento anteriores para comprender el mundo que le rodea (Ortega Zertuche, M. 2006, p. 78-79).. Para Dewey (1910- 1938) el pensamiento es un trabajo filosófico y psicológico, el cual llama pensamiento reflexivo a lo que se le conoce comúnmente como inteligencia. El pensamiento reflexivo es darle vueltas a un tema en la cabeza, es un tránsito de cosas por la mente es una sucesión de ideas irregulares de cualquier cosa. La reflexión significa una consecuencia, esto es, una ordenación consecuencial en el que cada una de ellas determina la siguiente como un resultado, y cada resultado apunta y remite a las que les precedieron.. El pensamiento reflexivo impulsa la investigación usando a la observación como apoyo en el encadenamiento de ideas y se dirige al análisis e investigación personal que lo lleva a buscar un método distinto, esto incluye un esfuerzo voluntario y consciente para establecer la creencia sobre una forma base de evidencia empírica y de racionalidad (Ortega, M. 2006).. 37.

(38) 2.5. Pedagogía-Reflexión. La formación de profesores debería, a su manera, orientarse hacia un aprendizaje a través de problemas, enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones, de su asombro, de sus éxitos y de sus fracasos, de sus temores y de sus alegrías, de sus dificultades para manejar tanto los procesos de aprendizaje como las dinámicas de grupos o los comportamientos de determinados alumnos (Perrenoud, P., 2001).. De acuerdo con Dewey (1989), el profesor reflexivo se caracteriza por poseer una mente abierta y ser sincero, se cuestiona por las razones que determinan sus acciones y las consecuencias de estas acciones, es responsable por los resultados, no se conforma con solo lograr los objetivos, se interesa en saber si los resultados son satisfactorios y reflexiona antes, durante y después de la acción.. Villar (1999) ofrece una visión del profesor reflexivo, donde hace énfasis en los aspectos afectivos, morales y sociales:. “Llegar a ser un profesor reflexivo significa e implica algo más que la honestidad intelectual de utilizar procesos cognitivos de análisis interno de los fenómenos curriculares y educativos. Incluye también la realización de actividades afectivas y morales en las aulas de los centros escolares, en la comunidad escolar y en las asociaciones sociopolíticas” (Villar, 1999, p. 22).. 38.

(39) Los formadores y los responsables de la formación de los profesores deben trabajar en dos planos (Perrenoud, P., 2001). Juntos, a escala de un proyecto institucional, para construir una visión común y sintética de la formación de profesores, de sus objetivos, de sus procesos. Y en grupos de trabajo más restringidos para desarrollar dispositivos específicos en coherencia con el plan de conjunto.. En la actualidad, las carencias son más elocuentes en el primer plano, los formadores trabajan, reflexionan, se forman, innovan, pero a menudo cada uno en su rincón. Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visión de conjunto (Perrenoud, P., 2001).. Los orígenes de la Pedagogía en México datan de 1881, con la impartición de cursos pedagógicos, aunque se instituye como formación específica en 1910, al fundarse la Escuela Nacional de Altos Estudios dependiente de la Universidad Nacional Autónoma de México. En la Ley Constitutiva de Altos Estudios, aparece la pedagogía, junto con la historia, la filosofía y las letras, como integrante de la Sección de Humanidades (Romo, R. 1996).. Abordar la enseñanza como campo de estudio de la Pedagogía, permite considerar dicha práctica como objeto de reflexión, crítica, conocimiento, comprensión y transformación, la docencia cobra una dimensión más amplia pues se supera la concepción tecnocrática en la que se concibe al maestro como el mero ejecutor técnico de decisiones tomadas por otros. 39.

(40) Al considerar la función docente como una práctica profesional, es posible indagar también sus múltiples determinaciones como práctica social, histórica, etc. Aún ante esta complejidad, la docencia se conforma por cierta especificidad y autonomía, de aquí la posibilidad de estudiarla y reflexionar sobre ella como conjunto de actividades, si bien diferenciadas, también concretas, en tanto se desarrollan en instituciones escolarizadas, en el ámbito del salón de clase y con el fin de favorecer los procesos de aprendizaje (Romo, R. 1996).. Es la Pedagogía el campo de estudio que permite indagar y tomar decisiones lo más metódicamente posible ante los hechos educativos. Este conjunto de reflexiones acerca de procesos y prácticas tiene como fin guiar, orientar la acción de los educadores, es pues la Pedagogía, un campo de indagación puesto al servicio de la enseñanza, así como del aprendizaje. La práctica docente no se concibe como una actividad improvisada sino guiada a partir de una serie de reflexiones teóricas y como resultado de trabajos empíricos. El nivel de reflexión en este campo de conocimiento se considera indispensable para guiar, orientar y regular el desarrollo de los hechos educativos (Romo, R. 1996).. La reflexión pedagógica implica el análisis de realidades particulares, ante la variedad de determinantes que configuran los variados y cambiantes procesos de enseñanza-aprendizaje. El tipo de prácticas profesionales del pedagogo tienen que ver con el nivel de reflexión, así como de guía y orientador de docentes, como experto en el diseño y práctica de la enseñanza (Romo, R. 1996). 40.

(41) Si se pregunta a quien corresponde, hoy en día, organizar las prácticas educativas (Perrenoud, 1999), parece imposible prescindir de la tradición pedagógica como uno de los modelos posibles de la práctica reflexiva. Seguramente, no es en este ámbito donde debemos buscar las herramientas reflexivas formalizadas, ya que los pedagogos de campo no se preocupan en absoluto por explicitar su propia práctica reflexiva. Les parece más urgente organizar la educación que el proyecto de educación, por el contrario se identifica en los escritos de grandes pedagogos, por ejemplo, Dewey, Frerrière, Freinet, Marakenko, Montessori, Oury, Pestalozzi o Neil, la encarnación de la postura reflexiva, de la pasión de comprender, de ir y venir obstinado e incesante entre la teoría y la práctica, de la observación de regular, de recuperar el oficio a base de observaciones e hipótesis (Perrenoud, P. 2007).. Perrenoud (2001) en un artículo sobre la formación de docentes en el siglo XXI, plantea la necesidad de aggionar, es decir actualizar las finalidades de la escuela y las finalidades de la formación de los profesores, conscientes de la incertidumbre de proyectarlas a veinticinco o cincuenta años vista, considera que no se pueden formar profesores sin hacer opciones ideológicas.. Según el modelo de sociedad y de ser humano que se defiendan, las finalidades que se asignen a la escuela no serán las mismas y, en consecuencia, el rol de profesor no se definirá de la misma manera (Perrenoud, 2001).. 41.

(42) 2.6. Práctica Reflexiva. En la actualidad la educación se entiende como un problema práctico que requiere toma de decisiones previamente deliberadas a través de la Reflexión, no se limita a indagar el contexto práctico donde opera, busca el estudio profundo de la teoría, sin la cual la actividad educativa no podría ser una práctica evidentemente reflexiva y critica (Domingo, A., 2008).. El énfasis reciente en la necesidad de la Practica Reflexiva proviene de los trabajos de Donald Schön (1983), que son utilizados por los educadores y otros profesionales interesados en la formación de docentes. Para Barnett (1992) la Practica Reflexiva constituye un procedimiento formativo para hacer de los estudiantes universitarios unos profesionales reflexivos, habituados a utilizar sus capacidades críticas y reflexivas.. 2.6.1. Clases de Reflexión. Tomando como base los primeros trabajos de Schön (1983), Killion y Todnem (1991) se aprecian y distinguen tres clases de reflexión (ver Figura 2).. 42.

(43) Reflexión sobre la práctica. Clases de reflexión. Reflexion para la práctica. Reflexion en la práctica. Figura 2 Clases de reflexión (Killion y Todnem 1991). Los citados autores señalan que se reflexiona no para volver al pasado o tomar conciencia del proceso metacognitivo que se experimenta, sino para orientar la acción futura, es decir por un motivación moral práctica y orientada a las alternativas de actuación. El maestro y el alumno practicante, como profesionales expertos, precisan de los tres componentes para llevar a cabo la Práctica Reflexiva los principiantes suelen estar básicamente centrados en la reflexión para la práctica, mientras los expertos y experimentados centran su atención en la reflexión en la práctica (ver tabla 2).. 43.

(44) Tabla 2 Clases de Reflexión Clases de reflexión. Reflexión sobre la práctica. Reflexión en la práctica. Reflexión para la práctica. Descripción. Ambas son de índole reactiva y se distinguen entre ellas sólo por el momento en que se lleva a cabo, las dos giran en torno a un hecho específico que obliga al docente a reaccionar y respecto al cuál actúa con cierta rapidez o inmediatez.. Se reflexiona para orientar la acción futura, por una motivación moral práctica y orientada a alternativas de actuación. El docente se anticipa a los problemas o cambios que el prevé en el contexto de su injerencia educativa.. 2.6.2. Niveles de reflexividad. Es preciso puntualizar que el proceso de participación en la Práctica Reflexiva no es, en modo alguno, lineal sino una espiral continua donde cada elemento de la Práctica Reflexiva se ve constantemente involucrado en un proceso interactivo de cambio y desarrollo y que suele presentar una dinámica holística (Domingo, A., 2011).. 44.

(45) Tabla 3 Niveles de Reflexividad La Práctica reflexiva docente y sus niveles de reflexividad Nivel 1. Aplicación eficaz en el aula de habilidades y conocimientos técnicos. La reflexión se aplica a la selección y uso adecuados de las estrategias didácticas que se van a utilizar en el aula.. Nivel 2. Reflexión sobre los presupuestos implícitos en las prácticas específicas del aula. Reflexión sobre las consecuencias de determinadas estrategias, de los currículos, etc. Aplicación de criterios educativos a la práctica de la enseñanza para la toma de decisiones contextualizadas.. Nivel 3. Ejercicio de una reflexión crítica. Cuestionamiento de criterios éticos, normativos y morales relacionados directa o indirectamente con el aula.. Notas de los tres niveles de reflexión docente. (Van Manen, 1997). Van Manen (1977) sugirió un modo jerárquico de niveles de reflexividad la Práctica Reflexiva, presenta tres niveles distintos (ver Tabla 3) que pueden corresponderse, al menos teóricamente, con el crecimiento del docente desde principiante hasta experto.. El docente principiante o novato es aquel que se encuentra iniciando su carrera profesional en ésta área, puede tener o no experiencia en su especialidad y tiene de un mes a dos años de experiencia docente; el docente intermedio es el profesor que cuenta con más de dos años y hasta cinco años de experiencia frente agrupo; y por último el docente experto, cuenta con una experiencia de más de cinco años.. 45.

(46) Los niveles de reflexión de Van Manen (1977 se explican a continuación:. Nivel 1. Reflexión Técnica: en este nivel de reflexión el docente concentra su atención en lograr el conocimiento, no se pregunta por qué es importante esto, solo selecciona y utiliza las estrategias que aplicará en el salón de clases.. Nivel 2. Reflexión Práctica: el docente reflexiona acerca de las consecuencias sobre la aplicación de las estrategias seleccionadas y empleadas en el salón de clases, aplica criterios educativos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.. Nivel 3. Reflexión Crítica: es cuando el maestro hace cuestionamientos sobre los aspectos morales, normativos y éticos que puedan estar relacionados con su quehacer como docente, ya sea dentro o fuera del salón de clases.. 2.6.3. Elementos del pensamiento reflexivo. Otra forma de conceptualizar la Práctica Reflexiva es enfocarla en función de los elementos que pueden estimular la reflexión en los maestros/as del aula. Sparks-Langer y Colton (1991) al concluir investigaciones sobre el pensamiento reflexivo en los docentes detectaron la existencia de tres elementos del pensamiento reflexivo que activan su desarrollo (ver Figura 3).. 46.

(47) Elemento cognitivo. Elementos del Pensamiento Reflexivo. Elemento Narrativo. Elemento Crítico. Figura 3 Elementos del pensamiento reflexivo. (Sparks-Langer y Colton 1991). Cognitivo. Informa en el proceso los conocimientos propios que un buen maestro precisa para poder llevar a cabo la toma de decisiones en el aula. Según Shulman (1987) dichos conocimientos constituyen el fundamento cognitivo del maestro del aula y son imprescindibles para una práctica de la enseñanza reflexiva y fecunda, los cataloga en siete tipos de conocimientos: de contenido; pedagógicos generales; curricular (materiales, programas, etc.); docentes y configuración profesional propia; de los alumnos/as y sus características; de los contextos educativos; y de fundamentos: filosóficos, históricos, axiológicos.. Los esquemas del tipo analizado se construyen, ciertamente, de un modo natural a lo largo del tiempo, pero la Práctica Reflexiva puede estimular y sustentar su desarrollo y actuar como un agente ligeramente catalizador que precipite ese proceso.. 47.