Glenedis Borja Fabra, [email protected] Ana María Giraldo Guerra, [email protected] Víctor Fernando Restrepo Serna, [email protected]
Trabajo de Grado presentado para optar al título de Licenciado en Lengua Castellana
Asesor: María Nancy Ortiz N., Doctor (PhD) en Ciencias Humanas y Sociales
Universidad de San Buenaventura Colombia Facultad de Educación
Licenciatura en Lengua Castellana Medellín, Colombia
2018
Referencia/Reference Estilo/Style:
APA 6th ed. (2010)
práctica pedagógica, la verdad que no es verdad. (Trabajo de grado Licenciatura en Lengua Castellana). Universidad de San Buenaventura Colombia, Facultad de Educación, Medellín.
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Resumen ... 4
Presentación ... 6
I: Hacia una mirada narrativa y hermenéutica de la práctica pedagógica ... 7
II: La verdad que es interpretación ... 12
III: El discurso de la eficacia y la eficiencia como nucleador de la intervención pedagógica ... 17
IV: El camino de la resistencia ... 30
V: La experiencia de la práctica pedagógica como relato enigmático. Un diálogo con Emma Zunz de Jorge Luis Borges ... 33
Reflexiones finales ... 34
Referencias ... 38
Resumen
Las practicas pedagógicas que se llevan a cabo en la facultad de educación de la Universidad de San Buenaventura y la coherencia del reglamento de práctica con las intervenciones en el aula.
Frente a esta situación se desarrolló una investigación biográfico – narrativa en educación, la cual no se enfoca en una perspectiva propositiva, sino que se configura desde una mirada de análisis e interpretación, así que fueron las experiencias y conversaciones hermenéuticas de los maestros lo que se convirtieron en el centro de la investigación.
El artículo buscó indagar y analizar los diferentes regímenes de verdad que subyacen en las prácticas pedagógicas y los discursos de maestros en formación, tomando distancia y sin juzgar, para encontrar un régimen de verdad más coherente. La verdad que para Foucault se trata de hablar franco y convincente.
Palabras Clave: discursos hermenéuticos, investigación biográfica – narrativa, prácticas pedagógicas, régimen de verdad.
Abstract
Practices teaching, they are conducted in the Faculty of education of the University of San Buenaventura and the coherence of the rules of practice with interventions in the classroom. This situation developed a research biographical - narrative in education, which focuses not on a propositional perspective, but it is configured from a viewpoint of analysis and interpretation, so were the experiences and conversations hermeneutic of teachers what developed in the Research Center.
The article sought to investigate and analyze the different regimes of truth underlying in the pedagogical practices and speeches of teachers in training, taking away and without judgment, to
find a more coherent truth regime. The truth is that for Foucault is talking about Frank and compelling.
Keywords: Hermeneutical speeches, biographical research - narrative, pedagogical practices, regime of truth.
Presentación
El estudio de la narrativa es, por tanto, el estudio de la forma en que los seres humanos
“experiencian” el mundo. Esta noción general se traslada a la concepción en que la Educación es la construcción y reconstrucción de historias personales y sociales: “los profesores y los alumnos son narradores y personajes de sus propias historias y de las de los otros”. (Conelly & Clandinin, 1990, citados por Perafán & Adúriz-Bravo, 2005, p. 52)
El presente proyecto de investigación, permite comprender la pertinencia que tiene el desarrollo de las prácticas pedagógicas para los estudiantes de la Facultad de Educación, puesto que permite confrontar los conocimientos teóricos en los diferentes campos profesionales, propiciando un diálogo permanente sobre ello y sobre los saberes previos que se tienen en el contexto. De esta manera, solo puede llevarse un buen proceso de práctica, cuando el maestro en formación se permite comprender las realidades sociales y realiza una propuesta de intervención acorde a esas necesidades o exigencias del medio, de modo que se conlleve a un proceso de construcción y reconstrucción del saber.
El proyecto investigativo busca rastrear diferentes experiencias que atraviesan la vida de los maestros en formación, y que van siendo relatadas en el diálogo que se facilita entre lo teórico y lo práctico, identificando cómo los estudiantes a partir de las historias contadas van construyendo o reconstruyendo su concepción profesional de acuerdo a las vivencias y sucesos que acompañan las prácticas pedagógicas que se proponen desde la universidad.
Así que es importante esta propuesta de investigación, puesto que, por medio de la narrativa, las experiencias que permean a los maestros en formación y les permite reflexionar acerca del proceso formativo y educativo con relación a lo teórico práctico, es decir, todo maestro en su discurso o conversación lleva consigo un sin número de experiencias, cambios y trasformaciones que evidencian los saberes propios y los nuevos conocimientos en su realidad y necesidad contextual.
I: Hacia una mirada narrativa y hermenéutica de la práctica pedagógica
¿Qué régimen de verdad emerge en la práctica pedagógica de la facultad de educación de la Universidad de San Buenaventura?
El trabajo de grado que se desarrolla está enmarcado en la investigación biográfico- narrativa en educación, la cual no se enfoca en una perspectiva propositiva, sino que se configura desde una mirada de análisis e interpretación, así que es el relato y las experiencias de los sujetos lo que se convierten en el centro de la investigación.
En el campo de la educación, este enfoque ha tomado fuerte impacto e innovación, pues es el que permite expresar la dimensión emotiva de la experiencia de los maestros, así que propicia una reflexión personal acerca de la práctica, lo que sienten y cómo definen y comprenden sus propias vidas en relación con su oficio o labor diaria. En otras palabras, el autor manifiesta:
La investigación narrativa se utiliza cada vez más en estudios sobre la experiencia educativa. Tiene una larga historia tanto dentro como fuera de la educación. La razón principal para el uso de la narrativa en la investigación educativa es que los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas relatadas (Connelly & Clandinin, 1995, citados por González, Suárez & Membiela, 2008, p. 86).
De modo que, es importante conocer la escuela desde los agentes implicados, es decir, desde las experiencias y relatos de personas anónimas y testimonios convertidos en relatos escritos que reflejan una mirada personal e íntima del proceso educativo recuperando su propia voz al hacerla pública; esto es lo que pretende la investigación, que la narrativa se convierte en la manera de buscar significados e interpretaciones a los acontecimientos, acciones educativas o regímenes de verdad que emerjan de la práctica pedagógica de los maestros en formación de la Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura.
La narrativa, a su vez, se considera como un modo propio de conocimiento y construcción de la realidad, un ejemplo claro sucede en una sala de profesores en donde sus historias, relatos y
anécdotas ya cuentan con una estructura narrativa esquematizada y organizada, en otras palabras, son expertos contadores de historias. Estos relatos se encuentran cargados de emociones y sentimientos reales que constituyen una parte de lo que realmente son los docentes y como tal condicionan la práctica educativa de los maestros en formación.
De acuerdo a lo anteriormente dicho, se presenta un brecha grande entre la teoría y la práctica; este proceso no está siendo funcional en la escuela, los maestros no muestran pasión y amor por la enseñanza y se enfocan en dictar clase magistral y tradicional racionalistas; la razón puede más que la pasión, dejan de un lado lo afectivo y se centran en lo técnico y teórico, así como afirma este autor: “los buenos profesores son seres emocionales o pasionales que conectan con sus alumnos y sienten su trabajo o sus clases con placer, creatividad, cambio o alegría” (Hargraves, 1998, citado por López de Maturana, p. 141).
Así que podemos inferir que la enseñanza es una práctica emocional, pues el profesor de acuerdo a su actitud y disposición logra alcanzar los objetivos y propósitos planteados en su currículum.
Siguiendo los postulados de la investigación biográfica – narrativa el medio en el que es posible articular las dimensiones de formación del ser y la relación con el quehacer, en donde se permite develar la práctica pedagógica de los maestros en formación a partir de sus experiencias y vivencias personales en la formación de educación superior y el aula; se tratará entonces, de encontrar regímenes de verdad que no coincida con los mitos y rituales en los que se concibe al maestro.
La perspectiva metodológica en la que se la asienta la presente investigación es la hermenéutica cualitativa; la hermenéutica como una mirada interpretativa que permitirá la comprensión de los fenómenos socioeducativos, tomando como referencia lo planteado por (Gadamer, 1998): Forma parte de toda verdadera conversación el atender realmente al otro, dejar valer sus puntos de vista y ponerse en su lugar, no en el sentido de que se le quiera entender cómo la individualidad que es, pero sí en el de que se intenta entender lo que dice (p. 298).
Por otra parte, el presente trabajo de investigación postula el reconocimiento de diferentes regímenes de verdad que se han creado e interiorizado en los diferentes escenarios de educación,
principalmente en la escuela partiendo desde la formación a los estudiantes de licenciaturas de la Universidad de San Buenaventura y la relación con sus prácticas pedagógicas en los espacios donde se desarrollan.
Desde este punto de vista y teniendo en cuenta una postura hermenéutica que busca comprender las situaciones de poder y políticas desde los postulados de las prácticas pedagógicas, se busca observar los diferentes discursos que emergen tanto en los maestros en formación como en sus escenarios de práctica, precisamente cómo se da esa relación, cómo se configura y se traducen las teorías con la realidad, como es posible articular la práctica pedagógica y el saber mediados por el maestro. Es decir, se pretende descubrir cómo entienden los maestros en formación, la facultad de educación y los maestros en ejercicio el concepto de práctica pedagógica, inicialmente mediante la revisión documental desde las investigaciones previamente realizadas con el tema, los lineamientos técnicos, el Proyecto Educativo Bonaventuriano, el reglamento de prácticas pedagógicas de la Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura y otro tipo de material bibliográfico que permita comprender eso que ya está dado, que posibilite entender cómo se da eso que ya está dado, sus relaciones de poder que emergen en el discurso, su procedencia, sus transformaciones. Sin embargo, no solo se pretende realizar una búsqueda documental y comprenderla, sino, problematizar, contrastar, encontrar relaciones, puntos en común, distanciamientos, estilos y discursos que han posibilitado hablar de práctica pedagógica.
De este modo, la presente investigación se enmarca en un enfoque narrativo, lo que posibilitará dar vida a la experiencia del maestro mediante su práctica pedagógica, en donde se permita reconocer esos discursos propios que llevan la impronta de regímenes de saber. La narrativa como método de la investigación cualitativa, es una forma de contar las vivencias del día a día, las voces y los discursos que emergen del tema en cuestión, pero que, a su vez, busca encontrar relación con las realidades de los contextos. En palabras de (Bolivar, 2002) “la narrativa no sólo expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que, más radicalmente, media la propia experiencia y configura la construcción social de la realidad” (p. 4).
La investigación biográfico- narrativa en educación, es un campo que posibilita contrastar diferentes regímenes de verdad que se han establecidos en los contextos escolares, de este modo se puede cuestionar algunas verdades absolutas a través del acto de relatar. Este trabajo brindará opciones para construir diferentes tópicos de veracidad, sentires y pensares del maestro en
formación, quien a través de su trayectoria formativa necesita establecer una dialógica constante con su teoría y práctica.
En otras palabras. Las prácticas pedagógicas son el ejercicio interdisciplinar que permite la ejecución de acciones concretas en el campo disciplinar, es decir, que posibilita a través de la constante reflexión y crítica de una realidad, tener una mirada contextualizada de los requerimientos de la sociedad y a su vez ejercer con propiedad una función en la misma.
Cuestionar lo obvio, en ocasiones resulta ser una tarea un poco embarazosa, sin embargo, la ruta narrativa nos acerca a diferentes posibilidades y posicionamientos políticos, críticos y reflexivos, brindando la oportunidad a diferentes voces de ser escuchadas, en palabras de Bolivar (2002) “el enfoque narrativo, supone una “fisura” en los modos habituales de comprender e investigar lo social” (p. 5). Así mismo, interesarse por el estudio de las vidas de los profesores y profesoras mediante las narrativas que formulan sobre su vida, posibilita acceder a una información de primer orden para conocer de modo más profundo el proceso educativo; y es, en sí mismo, un medio para que los futuros profesores y los docentes reflexionen sobre su vida profesional, para apropiarse de la experiencia vivida y adquirir nuevas comprensiones de ellos mismos, como base para el desarrollo personal y profesional.
Siguiendo en este orden, preguntarse por la pertinencia de las prácticas pedagógicas de la universidad de San Buenaventura, con la intensión de propiciar un encuentro entre los regímenes de verdad establecidos y el posicionamiento crítico que surge de las diferentes reflexiones de los maestros en formación, nos exige indagar profundamente sobre la propuesta de práctica pedagógica de la Universidad de San Buenaventura.
La Universidad de San Buenaventura mediante su Proyecto Educativo Bonaventuriano, integra las prácticas pedagógicas para maestros en formación como el escenario que articula la teoría, práctica e investigación, que posibilita a los estudiantes una mirada más amplia en un contexto determinado sobre las realidades sociales. Cuentan con una perspectiva desde su ser Docente, su ser investigativo, la proyección social y el bienestar, estas se encuentran enmarcadas en la propuesta pedagógica con la configuración del currículo, considerando la fundamentación, el énfasis y la profesionalización, con el objetivo de responder a las necesidades de maestros en
formación según sus contextos y realidades. Todo ello enmarcado en sus culturas y nivel social.
(Universidad de San Buenaventura, 2009)
Por los aspectos que se han mencionado hasta el momento, este trabajo pretende que los maestros en formación asuman una postura crítica y reflexiva acerca del régimen de verdad que se plantea desde la facultad, para permitir que emerjan nuevos discursos, en donde se evidencie la lucha por mostrar nuevas alternativas.
II: La verdad que es interpretación
La investigación que se está llevando a cabo acerca de los regímenes de verdad emergentes de las prácticas pedagógicas que se realizan en la facultad de educación de la Universidad San Buenaventura y la Universidad de Antioquia, requieren hacer un análisis, no con el ánimo de comparar entre cual es bueno o mejor y cuál no, sino para comprender y asimilar las diferencias que existen, los puntos de encuentro o en común y las verdades que rigen las prácticas en cada lugar; ya que la investigación provoca un enigma que permite problematizar.
Inicialmente la investigación se asume como algo neutral, que no toma partido, así como lo afirma Freire (2009) “la mejor manera de acercarse es tomar distancia” (p. 125), no asumir ninguna postura ni opinión acerca de lo que se está indagando y recibir toda la información suministrada como fuente de investigación; pero ahora con las consideraciones finales se hace indispensable determinar una línea de sentido asumiendo una postura, es decir, ser arte y parte de este proceso luego de interpretar el régimen de verdad de cada una de las instituciones y sus puntos de encuentro.
No se puede hablar de verdad si antes no se realiza una definición de la misma, y no se puede hablar de verdad sin mencionar el poder; la verdad es una razón que domina, controla, ve e instrumenta las ciencias humanas, el poder es, por lo tanto, el control y el dominio de imponer una verdad llegando a moldear y orientar las conciencias de los sujetos de una comunidad. El poder permite a través de los medios de comunicación condicionar la subjetividad de los receptores de la verdad. Entonces, con base a las teorías e investigaciones de Michel Foucault se podría afirmar, que la verdad no existe, solo existe la interpretación de la verdad; la que el poder puede repetir miles de veces hasta creerla como su verdad, e infundirla como la única para sus receptores llegando al punto de dominar sus conciencias.
Así suene grotesco y rudo, en palabras de Foucault la verdad en manos del poder permite
“sujetar al sujeto”, es decir, sujetar la subjetividad de los sujetos para conquistarla y hacerlos suyos imponiendo su verdad como la verdad de todo y, en otras palabras, dejándose dominar de un sujeto que nos moldea la manera de pensar y actuar correctamente, Foucault (1983) afirma:
Lo que necesitamos entonces, es una economía de las relaciones de poder, la palabra economía usada en su sentido teorético y práctico. En otras palabras, desde Kant, el
rol de la filosofía es prevenir a la Razón de ir más allá de los límites de lo que es dado en la experiencia, pero desde esta época, -es decir con el desarrollo de los estados modernos y la organización política de la sociedad- el rol de la filosofía también ha sido mantenerse atenta a los abusos del poder de la racionalidad política, lo cual es una pretensión bastante alta (p. 3).
La verdad y la razón siempre van correlacionadas, implican actuar de una manera trascendental en el momento de la experiencia, de ahí que la problemática del poder no sólo configura una cuestión teórica sino que es parte de nuestras prácticas; entonces el sujeto experimenta nuevas estrategias y comienza a transformar la verdad que fue inculcada, por medio de la razón y la filosofía configurando una nueva verdad que es su verdad, es decir, este proceso determina los límites y los abusos de forma de traer a luz las relaciones de poder, ubicar su posición, encontrar sus puntos de aplicaciones y los métodos usados. Más que analizar el poder desde el punto de vista de su racionalidad interna.
El poder de la verdad emerge en la vida cotidiana, categoriza al individuo, lo marca por su propia individualidad, lo une a su propia identidad, le impone una ley de verdad que él tiene que reconocer y al mismo tiempo otros deben reconocer en él. Es una forma de poder que construye sujetos individuales. Hay dos significados de la palabra sujeto; sujeto a otro por control y dependencia y sujeto como limitado a su propia identidad, a la conciencia y a su propio autoconocimiento. Ambos significados sugieren una forma de poder que oprime y constituye al sujeto.
La verdad se constituye como pilar primordial en el desarrollo de esta investigación, es por esto que se hace necesario parafrasear a (Foucault, 1984) en donde expresa la importancia del estudio de hablar franco, pues es interesante analizar el tipo de acto mediante el cual el sujeto, al decir la verdad, se manifiesta, es decir, se representa a sí mismo y es reconocido por los otros como alguien que dice la verdad.
Se trataría de analizar, no, en modo alguno, cuáles son las formas del discurso que permiten reconocerlo como veraz, sino: bajo qué forma, en su acto de decir la verdad, el individuo se auto constituye y es constituido por los otros como sujeto que emite un discurso de verdad; bajo qué
forma se presenta, a sus propios ojos y los de los otros, aquel que es veraz en el decir cuál es la forma del sujeto que dice la verdad.
La verdad para Foucault (1984) es va más allá de ese mero hecho, comprende también en conocimiento de uno mismo y constituirse como sujeto que pronuncia esa verdad acerca de sí, esto él lo denomina como parrhesía
De ese modo, entonces, me vi en la necesidad de detenerme en la noción de parrhesia como elemento constitutivo del decir veraz sobre sí o, más precisamente, como elemento que califica al otro necesario en el juego y la obligación de decir la verdad sobre uno mismo (Foucault, 1984, p. 25).
Entonces cuan más clara esté la verdad misma del sujeta más convicción y razón tendrá de su verdad social y cultural, a partir de esta verdad se constituyen los regímenes sociales como la determinación de un régimen de vida, un régimen de vida que comporta, por supuesto, el régimen de las pasiones, pero igualmente el régimen alimentario, el modo de vida en todos sus aspectos ya que se trata en efecto del tratamiento del alma.
Ahora bien, después de definir con base a Foucault lo que es considerado verdad, se analizará desde una posición política el reglamento de las prácticas pedagógicas de la Universidad de San Buenaventura en comparación con el reglamento de la Universidad de Antioquia, y como se dijo al inicio, no con el ánimo de comparar sino de localizar los puntos encuentro que serán el mejor indicio del régimen de verdad que constituye las prácticas pedagógicas, además teniendo en cuenta las experiencias y relatos de los maestros en ejercicio. Esto nos ayudará a posicionar el régimen de verdad asumiendo posturas críticas como sujetos en formación en este campo de acción.
En el desarrollo de esta investigación en torno a las prácticas pedagógicas, se desplegará el discurso y régimen de verdad que se constituye en la educación, específicamente cuál es la verdad que emerge frente a las prácticas pedagógicas, a la imagen de maestro orientador y, por consiguiente, del maestro en formación. Si reconocemos el régimen de verdad como la razón que une a varios sujetos de una comunidad, y si se llevara a la práctica el régimen de verdad subyacente no existirían factores para problematizar y por lo tanto no sería efectivo el proceso de investigación.
Esta investigación ha correlacionado los reglamentos de práctica pedagógica de ambas universidades con la finalidad de adquirir los puntos de encuentro para que pueda emerger un régimen de verdad, se ha evidenciado que se describen los principios de la práctica como un proceso humanístico y social que busca tener impacto y formación integral basada en competencias, de igual manera se desarrolla la explicación de cada una de las modalidades de práctica. Ahora se ahondará en la línea de sentido que le concierne a la investigación en cuanto a la verdad de la vinculación y articulación entre las universidades y los centros de práctica.
Se pretende que el maestro en formación contemple, investigue, diseñe y desarrolle una propuesta formativa innovadora en los centros de práctica en donde se cumpla el proceso reglamentario de planear intervenir y ejecutar, pero como se afirmaba anteriormente de acuerdo a (Foucault, 1983), la verdad y el poder no solo se configuran de un proceso teórico, sino que recurre a la práctica. Esto quiere decir que se presenta una brecha gigante entre lo consignado políticamente como régimen de verdad en los reglamentos con lo que se cumple en la realidad de la práctica pedagógica.
Pues está consignado en el reglamento de práctica de la Universidad de Antioquia, en el Artículo 39. Centros de práctica. Parágrafo 1. “Los centros de práctica estarán formalmente articulados a propuestas de práctica, por medio de convenios de cooperación u otras formas contenidas en la normativa colombiana”, y en la Universidad de San Buenaventura el Artículo 26.
Centros de práctica. Parágrafo 2. Responsabilidades. Numeral 3. “Cumplir con las obligaciones que legalmente le correspondan, en relación con la modalidad de las prácticas profesionalizantes a que se acoja al estudiante de práctica.”
De estas derivaciones emerge un régimen de verdad en la experiencia de las prácticas pedagógicas, es decir, este régimen de verdad que está legalmente constituido, no resulta ser la verdad y realidad de los centros de práctica, en otras palabras, el régimen de verdad que subyace a la luz hace referencia a que estos establecimientos se deben acoger al maestro en formación y por lo tanto a la propuesta que ha diseñado meticulosamente; aunque ocurra todo lo contrario en la mayoría de los casos y de acuerdo a los discursos, narraciones y relatos de verdad que afloran de las experiencias pedagógicas de los maestros en formación.
Lo anteriormente dicho no se escribe de forma revolucionaria ni anarquista, lo que se pretende en la investigación es encontrar estos enigmas para convertirlos en regímenes de verdad para todos los sujetos de la comunidad educativa y así poder encontrar la interpretación de la verdad que más se acomode al bienestar y desarrollo de las competencias de los estudiantes, del mismo modo poder lograr romper la brecha entre la universidad y el centro de práctica.
III: El discurso de la eficacia y la eficiencia como nucleador de la intervención pedagógica
La práctica pedagógica tiene como intencionalidad el asumir desde su naturaleza, la reflexión sobre el proceso educativo y formativo en los diferentes niveles, modalidades y escenarios propuestos para la misma. Así mismo orienta la formación y la gestión de la educación para el desarrollo personal y social. ¿Qué se entiende por prácticas pedagógicas? Con base en lo anterior, podemos referir que las prácticas pedagógicas son el ejercicio interdisciplinar que permite la ejecución de acciones concretas en el campo disciplinar, es decir, que posibilita a través de la constante reflexión y crítica de una realidad, tener una mirada contextualizada de los requerimientos de la sociedad y a su vez ejercer con propiedad una función en la misma (Díaz Quero, 2006).
Por tanto, concuerdo en que el ejercicio de la práctica pedagógica se convierte en el escenario que permite la puesta en escena de los conocimientos adquiridos, es decir, la fundamentación teórica de cada carrera profesional, en un campo de acción que para muchos casos es la escuela y para otros, cualquier tipo de espacio de aprendizaje. La universidad de San Buenaventura mediante su Proyecto Educativo Bonaventuriano, integra las prácticas pedagógicas para maestros en formación como el escenario que articula la teoría, práctica e investigación, que posibilita a los estudiantes una mirada más amplia en un contexto determinado sobre las realidades sociales. Cuentan con una perspectiva desde su ser Docente, su ser investigativo, la proyección social y el bienestar, estas se encuentran enmarcadas en la propuesta pedagógica con la configuración del currículo, considerando la fundamentación, el énfasis y la profesionalización, con el objetivo de responder a las necesidades de maestros en formación según sus contextos y realidades. Todo ello enmarcado en sus culturas y nivel social.
El Proyecto Educativo Bonaventuriano PEB, es la carta de navegación que orienta todos los procesos institucionales de la Universidad de San Buenaventura. Cumple con una función sustantiva de extensión y proyección social, es allí donde se enmarca la práctica profesional.
(Buenaventura, 2010) De esta manera la Facultad de Educación promueve la ejecución de una práctica pedagógica desde los conceptos de extensión y proyección social buscando para los
Maestros y Maestras, ampliar las posibilidades de poner a conversar lo práctico y lo teórico, en donde se permita el abordaje de nuevos conocimientos y la confrontación de los propios saberes con las realidades del contexto. Por ello, la Facultad, ofrece distintas modalidades de práctica con el objetivo de brindar múltiples posibilidades y nuevas miradas investigativas desde diferentes campos del saber: Docencia escolar, Emprendimiento, Gestión Educativa, Investigativa, Social comunitaria. En este sentido, la Facultad de Educación busca constantemente alcanzar altos índices de calidad enmarcados en sus principios de investigación y su ser universitario. Así mismo cumple una función sustantiva de extensión y proyección social, es allí donde se enmarca la práctica profesional.
En tal sentido, la facultad de educación promueve la configuración de la práctica pedagógica desde los conceptos de extensión y proyección buscando en la formación de maestros y maestras: Pensamiento analítico y creativo Apropiación del conocimiento en las diferentes disciplinas Abordar nuevos conocimientos y emprender continuos aprendizajes Contar con la capacidad para reconocer problemas sociales y presentar alternativas de solución a los mismos.
Esta acción académica pensada desde la universidad pretende ser contextual, concreta y dialógica, científica y profesional, es decir, una propuesta que converse constantemente con todos los ejes y realidades del contexto, con los requerimientos de un país con miras a desarrollo y/o transformación. Los maestros en formación, deben inscribirse en esas realidades en las que, tomarán la ruta a seguir abordando desde lo científico, lo práctico e investigativo, permitiéndose transformar y producir nuevos conocimientos.
La práctica pedagógica presenta como objetivos fundamentales, ser un ejercicio funcional, que sea dinámico, para nada estático, que se mueva y se desarrolle constantemente; se pretende un diálogo constante entre teoría y práctica permitiendo actuar con el presente, prever el futuro y planificar soluciones acordes a las necesidades o exigencias del contexto. Este pensamiento es clave a la hora de introducir a maestros en formación en un mundo globalizado, en el que muchas teorías distan de las realidades, y es allí donde el maestro cobra vida y sentido. Ahora bien, las prácticas pedagógicas de la facultad pensadas en términos de proyección y extensión, pretenden brindar a los maestros en formación la oportunidad de poner en marcha la teoría versus la práctica y de esta manera ser un espacio para la crítica y la investigación. El término extensión es entendido como: “Extender a algo a…, extender una cosa hasta… entregar algo al otro” (Freire, 1973, p. 17),
es decir, la función de extender parte de llevar algo hasta un alguien que lo requiere. En este sentido, la función del maestro es la del extensionista quien pretende llevar sus conocimientos y sus técnicas al campo o ese alguien quien lo requiere, en nuestro caso la escuela o los ambientes de aprendizaje.
La extensión se considera como un fenómeno en el que se cuenta con una presencia humana que lleva una nueva técnica al otro con el fin de transformar y mejorar el mundo, de esta manera la acción extensionista implica la necesidad que sienten aquellos que llegan a la otra parte del mundo que consideran inferior o que no cuenta con ese otro conocimiento lo que no le permite relacionarlo, para a su manera “normalizar” o dar la “verdad” es aquí cuando nos cuestionamos sobre ¿Qué es lo que consideramos normal? O ¿Qué es la verdad?
Por tanto, las prácticas pedagógicas de la Universidad deben reflexionar constantemente sobre su quehacer y el impacto que se viene generando en los diferentes centros de práctica; puesto que también como maestros en ocasiones consideramos en llevar el conocimiento que para nosotros es la “verdad” a un centro de práctica que desconocemos, o no nos damos la oportunidad de ponernos en contexto frente a las realidades del mismo. La práctica pedagógica vista desde el modelo extensionista, debe permitirse la interacción con el otro, conocer sus realidades y descubrir sus reales necesidades, con el objetivo de no desconocer sus culturas y su historia que resultan siendo insumos infaltables a la hora de transformar sociedad. El término extensión abordado desde el nivel asociativo se refiere a la transmisión, entrega, donación, mesianismo, mecanismo, invasión cultural, manipulación. Esta definición según (Freire, 1973) en su libro “Extensión o Comunicación” se la ha propuesto el hombre contemporáneo en el afán de dominar el mundo e imponer su “verdad” en la naturaleza y en la cultura del otro (p. 26); siguiendo esta definición, es cuando los maestros en formación y la facultad de educación deben dar apertura a la evaluación constante del impacto generado en la ejecución de las prácticas, en el ejercicio de poner a conversar la práctica y la teoría, para dar cuenta si se humaniza o se deshumaniza la sociedad. Por lo tanto, el concepto de extensión no corresponde a un quehacer educativo liberador, por el contrario, oprime e invade los conocimientos del otro, lo que para Freire significa una invasión cultural. Lo ideal sería que ese afán de dominio por conquistar al otro e imponer sus conocimientos, se estableciera en el reconocimiento de los otros hombres a través del diálogo, de ponerse en contexto, puesto que se da la oportunidad de comprobar la teoría con el ejercicio práctico, dando como resultado un verdadero proceso de investigación.
El modelo extensionista del que habla Paulo Freire y que de alguna manera aborda diferentes elementos que se viven al interior de la Facultad de Educación de la Universidad San Buenaventura, en el desarrollo de su práctica para maestros en formación, es abordado por él y por otros autores como los siguientes: “Nos parece que la acción extensionista implica, cualquiera que sea el sector en que se realice, la necesidad que sienten aquellos que llegan hasta la "otra parte del mundo", considerada inferior, para, a su manera, "normalizar". Para hacerla más o menos semejante a su mundo.
Freire (1973):
En su origen latino, extensión hace referencia a un tender o desplegar (tendere) hacia fuera (ex). (…). Se trata, pues, de una acción que tiene por objeto el otro, sobre el cual se descarga el contenido que el actor o la fuente desean transmitir (…). Plantea que existen tres modelos diferentes de lo que hoy se denomina extensión 1: 1) la extensión como participación; 2) la extensión como servicio; 3) la extensión como intervención. Estos modelos o paradigmas de la extensión no solo conciben de manera diferente la acción extensionista, sino que tienen concepciones diferentes de sus actores, tanto de la fuente (profesionales, técnicos, administradores) cuánto del destino (población que recibe los efectos de acción) (p. 56).
Se puede afirmar, entonces, que el proceso de extensión rural es de carácter educativo”. El modelo extensionista entonces pensado desde las diferentes Facultades de Educación en especial la de la Universidad de San Buenaventura, busca ser un ejercicio educativo, formativo y práctico, lo que no coincide con las diferentes significaciones que se le han dado a la palabra “extensionista”
desde lo semántico así como desde los diferentes autores que lo han abordado; no coincide una acción de educación como nos la hemos soñado o como día a día se propone en las diferentes universidades, una educación libre, que permita el proceso de autoaprendizaje, de construir juntos el conocimiento, de verificar, analizar, abordar y comprobar conceptos a partir de las realidades, con una educación que se entiende desde el modelo extensionista que se reduce a llevar un conocimiento o la verdad hasta el otro, hasta quien no sabe o lo desconoce; tal concepción es igualmente como invasión cultural. Por tal razón, el concepto de extensión en la Facultad de Educación ha de ser comprendido desde múltiples miradas (contextualizar) para evitar la confusión con el concepto de “agrónomo” (Freire, 1973, p. 62).
Cuanto al concepto de invasión cultural expresa que toda invasión sugiere, obviamente, un sujeto que invade. Su espacio histórico-cultural, que le da su visión del mundo, en el espacio desde donde parte, para penetrar otro espacio histórico cultural, imponiendo a los individuos de éste, su sistema de valores. El invasor reduce a los hombres, del espacio invadido, a meros objetos de su acción. Y continúa, la invasión cultural “es aquella que está al servicio de los fines de la conquista y continua la opresión; implica una visión estrecha de la realidad, una percepción estática de las cosas y la imposición al otro de una concepción del mundo. Implica, al mismo tiempo la imposición de valores”. De esta manera para entender el concepto de invasión cultural, Freire considera la noción de antidialogicidad: la fuente de teoría de acción (opresión) que se opone a la teoría de la acción (liberación) que tiene como matriz la dialogicidad. El hombre es un ser de praxis que tiene pensamiento y lenguaje, que actúa y es capaz de autorreflexión. Es un ser de relaciones en un mundo de relaciones, eso es la dialogicidad. Por tanto, la extensión funciona como una invasión cultural, una metodología que va en contravía de un proceso de diálogo o comunicación que será abordada más adelante, una acción anti-pedagógica, que solo contribuye a ser un modo de manipulación sobre el otro. Tal propuesta, pretende que como lo llama Freire (el campesino) o para nuestro caso el otro se sienta inferior ante el “invasor” que es la persona que cuenta con todo el conocimiento, con su verdad, y que pretende implantar en este otro o en lo que se considera inferior.
Por todo lo anterior, Paulo Freire propone una acción de diálogo o en sus palabras de
“comunicación” Comunicar es comunicarse en torno al significado significante. De esta forma, en la comunicación, no hay sujetos pasivos. Los sujetos, co- intencionados al objeto de su pensar, se comunican su contenido (…) (Freire, Extensión o comunicación ) Freire en sus ideas acerca de la comunicación y la extensión plantea que el conocimiento no puede ser reducido a una relación de sujetos con un objeto a conocer, sino que debe procurarse por una relación de intersubjetividad a través de la comunicación, puesto que todos los seres humanos que participan de dicha relación, están atravesados por los procesos comunicativos, por tal razón es necesario e indispensable que se posibilite una relación de diálogo entre los sujetos, en donde se evidencia la pertinente participación de todos, es decir, debe procurarse por un espacio de construcción de teorías o
“verdades” que se ajusten a las realidades de ambos. Pero este proceso de comunicación que se plantea, no se debe reducir únicamente a una acción de extensión de contenidos, es decir, llevar contenidos o conocimientos a unos individuos en una relación del “extensionista y el agrónomo”, sino que por el contrario, se requiere de propiciar un encuentro de diálogo de sujetos activos que
intercambian experiencias, creencias, conceptos y significados de las diferentes realidades en un mismo espacio de comunicación, en donde se permita contrarrestar las bases teóricas con las realidades del contexto; hoy en día es una de las grandes falencias del Sistema Educativo, que propone un sin número de teorías para dar solución a las diferentes problemáticas sociales, pero que a la hora de poner en práctica, éstas, no conversan o concuerdan entre sí, es decir, existen distancias profundas entre las teorías y la práctica, de ahí la importancia de una acción de comunicación y construcción mutua. (Shaff, 1996, p. 129), citado por (Freire, 1973, p. 77), considera dos tipos de comunicación: una que está centrada en los significados y otra en las convicciones; en esta última se plantea un problema de adhesión a la misma por parte del sujeto, siendo capaz de reconstruir el proceso en el que se constituye tal convicción; pero cuando en la comunicación no es posible la comprensión de los signos, lo más recurrente es caer en el extensionismo, usando técnicas persuasivas manipuladoras.
Por esta razón, cree que la comunicación debe inspirarse en un aspecto humanista de carácter concreto y no abstracto, que emerge de la realidad en que se vive, es decir, para que se lleve a cabo de forma eficiente el proceso de comunicación es necesario que exista entre ambos unos mínimos de conocimientos lingüísticos, para que se permita una adecuada comprensión y por lo tanto una reconstrucción de los significados. Aunque los conceptos e ideas que expresa, fueron escritas en 1973, cobran real importancia en la actualidad puesto que aún se viven serios casos de extensión entendidos desde el concepto literal, en nuestra sociedad actual, existe una dependencia a copiar modelos educativos, teorías, conocimientos para depositarlos en nuestros campos de saber y configurarlos como verdades absolutas, reduciendo la construcción de saber propio a través de las prácticas en relación con el campo pedagógico. Por tanto, las diferentes Facultades de Educación y por ende la de la Universidad de San buenaventura, deben procurar abrir espacios de reflexión y evaluación de los procesos formativos y especialmente de la acción pedagógica de las prácticas, entre los Docentes, Directivos, Asesores y especialmente estudiantes que son quienes están en campo, con el fin de evidenciar su impacto, su contribución y propuesta en el contexto y la realidad social que se vive.
Finalmente, la investigación realizada, permite comprender la pertinencia que tiene el desarrollo de las prácticas pedagógicas para los estudiantes de la Facultad de Educación, puesto que permite confrontar los conocimientos teóricos en los diferentes campos profesionales,
propiciando un diálogo permanente sobre ello y sobre los saberes previos que se tienen en el contexto. De esta manera, solo puede llevarse un buen proceso de práctica, cuando el maestro en formación se permite comprender las realidades sociales y realiza una propuesta de intervención acorde a esas necesidades o exigencias del medio, de modo que se conlleve a un proceso de construcción y reconstrucción del saber. Saber pedagógico Para comprender el concepto de saber pedagógico, es necesario diferenciarlo del conocimiento científico, es decir de las ciencias exactas y que comúnmente se conocen como las verdades.
El saber pedagógico son los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valores, ideologías, actitudes, prácticas; es decir, creaciones del docente, en un contexto histórico cultural, que son producto de las interacciones personales e institucionales, que evolucionan, se reestructuran, se reconocen y permanecen en la vida del docente (Díaz, 2001, citado por Díaz Quero, 2006, p. 95)
A partir de la anterior definición es posible afirmar, que el saber pedagógico parte desde una dimensión cognitiva que se refiere a las formas desde las cuales se produce el saber en tal caso los estudios escolarizados, lo académico, lo científico, así mismo desde otros escenarios diferentes a los escolares artísticos, religiosos, laborales o sociales que proporcionan la adquisición de conocimiento. Por otra parte, observamos cómo desde una dimensión afectiva (sentimientos, valores, afectos, entre otros) se contribuye a la formación del maestro debido a que dichos componentes afectivos son intrínsecos, hacen parte de su vida personal y por supuesto se encuentra íntimamente ligados a la vida profesional; por tanto se da valor y significado a las relaciones del maestro con su entorno, con su comunidad pedagógica, conformada por otros maestros y maestras, personal administrativo, estudiantes, padres de familia y demás personas que participen de los procesos educativos. Una tercera dimensión sobre el saber pedagógico, tiene que ver con el proceso de reconstrucción individual del maestro, es decir, es la interacción, elaboración, construcción, reconocimiento, reflexiones y análisis de las realidades de mundo que se dan al interior del docente, permeado por las situaciones históricas y culturales, por tal razón el saber pedagógico es un proceso evolutivo que constantemente se transforma. Los maestros y maestras generan permanentemente teorías, conceptos y/o nuevos conocimientos a partir de su práctica pedagógica, lo que hace cuestionarse desde una mirada crítica, sobre la función o el rol que se desempeña en los espacios
de aprendizaje como generadores de conocimiento ¿Realmente los maestros están generando saber pedagógico o simplemente se reduce a la trasmisión del mismo? Este, es uno de los cuestionamientos más importantes que se hacen a diario millones de académicos, maestros, científicos, e incluso participantes de la comunidad educativa que se interesan por transformar la idea de escuela, formación y educación que el sistema educativo, social y económico impone y que, por consiguiente, reduce el ejercicio del maestro. Si el maestro es constructor de saber pedagógico, propicia pensar en una reflexión profunda en relación con el conocimiento y sus actuaciones, con el fin de que las prácticas pedagógicas adquieren sentido y por consiguiente contribuyan a la construcción de nuevas teorías, conceptos, ideas y conocimientos que fortalezcan y dignifique el ejercicio docente. Sumado a esto, el docente como investigador y generador de conocimiento propende por una reflexión desde su práctica, de construyéndose, reconstruyéndose y resignificándola, otorgando valor a lo que se construye. Sin embargo, los escenarios educativos actuales y para nuestro contexto específico, se encuentran permeados por factores externos que de alguna manera dificultan dicho proceso: Políticas y lineamientos de la carrera docente, los programas de formación para los maestros y las maestras, el ejercicio docente y su práctica pedagógica. Las políticas de estado sobre la carrera docente, han establecido cambios en los requisitos de ingreso de los docentes, lo que ha permitido que personas de diversos programas profesionales, al lado de los normalistas y licenciados, ejerzan la docencia. Este es un punto interesante a debatir, puesto que, aunque es una de las causales de lo que hoy vive nuestro sistema educativo, no condiciona a que un profesional no licenciado sea capaz de ejercer eficazmente el ejercicio docente; incluso en algunos casos se han evidenciado excelentes procesos. Dentro de este nuevo marco legal, el ingreso a la carrera docente, así como la permanencia en la misma, dependen de una serie de pruebas de conocimiento o como comúnmente se les conoce evaluaciones de desempeño que dan lugar a un ambiente de competencia entre los diferentes profesionales de la educación.
Por su parte la formación profesional de los maestros y las maestras se encuentra enmarcado en la necesidad del estado por alcanzar el mejoramiento de la calidad educativa y desde sus reformas políticas han plasmado el concepto de profesionalización lo que promueve a que los normalistas alcancen su título profesional y los licenciados están en permanente actualización pedagógica y curricular. Sin embargo, los indicadores que arroja el Ministerio de Educación Nacional o las Secretarías de Educación, dan cuenta del bajo número de maestros que se interesan
por profesionalizarse, actualizarse o cursar algún tipo de postgrado y en algunos casos lo ven más como una oportunidad para ascender en el escalafón docente (Véase estatuto docente Decreto 1278) y no como la oportunidad para reconstruir el conocimiento y por consiguiente estar a la vanguardia de las realidades de cada contexto. Recordemos que ya dijimos que el saber pedagógico se configura como un proceso evolutivo o cambiante. Mientras todo ello sucede, el ejercicio docente y la práctica pedagógica en alto porcentaje se reduce al hecho de transmitir el saber, un proceso estático en donde se cumple una función. Muchos maestros y maestras cansados, agobiados y permeados por todas las condiciones externas que ya se han descrito en este texto, se reprimen y terminan oprimidos ante todo ello, es decir, se acomodan y adaptan a lo que el sistema impone, a lo que “toca hacer” a recibir un salario, y conformarse con lo que el estado da para sobrevivir. Por tanto, la construcción de un verdadero saber pedagógico parte desde la individualidad del maestro, tiene que ver con su vocación, deseo, espíritu investigador, soñador, cuestionador y generador de nuevas formas e ideas que permitan reconstruir realidades. Un maestro que relacione permanentemente su saber con la práctica, será un maestro que da valor, sentido y dignifica la profesión del maestro, es desde allí, donde realmente se alcanzaría la verdadera profesionalización de maestros y maestras que generan conocimiento y aportan a la calidad de vida del otro. Por todo lo anterior se puede afirmar que la construcción de saber pedagógico se da en la interacción del maestro con su campo disciplinar, en la práctica, en las relaciones contextuales que día a día desarrolla en los escenarios pedagógicos en que se desenvuelve.
Las universidades o instituciones de educación superior, contribuyen a la adquisición de bases teóricas que aportan a comprender y hacer lectura de algunas realidades del mundo, sin embargo, es en el campo de la práctica en donde realmente se permite la generación de nuevos saberes y la transformación de los conocimientos previos con que se cuenta. De aquí entonces, la importancia de propiciar en los maestros en formación de las facultades de educación contacto permanente con los espacios académicos, con las realidades sociales, escenarios pedagógicos u otros espacios que promuevan la práctica pedagógica en donde conversen las teorías y las realidades sociales, las experiencias y saberes del otro, permitiendo la deformación y reconstrucción del maestro como sujeto generador de saber pedagógico. Ahora bien, la formación del docente desde cualquier tipo de profesión que se haya elegido, en la mayoría de casos culmina con la obtención de su grado profesional; al finalizar sus estudios universitarios en ocasiones con vacíos, carencias, debilidades entre otros, el profesional ingresa a la carrera docente y peor aún lo
continúa desarrollando con saberes imprecisos, esparcidos, superficiales que lo acompañan durante todo su ejercicio docente, así mismo, se adicionan problemáticas como el sistema educativo, la evaluación, el bajo nivel salarial, la rutina, la inconformidad con las políticas establecidas, la lucha por ascender en el escalafón docente y mejorar sus ingresos económicos, el desánimo para estar en constante actualización y formación pedagógica y disciplinar, con la excusa de los altos costos que tiene el ingreso a una formación tipo especialización o postgrado, la interacción de los docentes de estatutos diferentes y edades diferentes que no desean lo nuevo y prefieren repetir las prácticas de hace 30, 40, 50 años o más. Son algunas de las grandes dificultades que presentan hoy los maestros y las maestras de nuestro medio y que imposibilitan la dignificación de la profesión docente y bloquean la generación de saber pedagógico.
Las anteriores apreciaciones nos llevan a reflexionar a partir de los siguientes interrogantes
¿cuál es el tipo de formación que reciben hoy los maestros y maestras en formación en las facultades de educación? ¿Qué tipo de modelos pedagógicos se siguen y cuál es su contribución a los maestros en formación? ¿Han evolucionado los modelos pedagógicos, o se continúa
“formando” como hace 50 años atrás? Uno de los temas fundamentales en los procesos de calidad de educación y en la construcción de saber, es revisar qué tipo de formación reciben hoy los maestros y maestras en formación. ¿Será que se continúa impartiendo formación descontextualizada?, es decir, formación e ideas de épocas lejanas a la realidad actual. Para muchos maestros se continúa insistiendo en la idea de ver al maestro como el poseedor de una verdad absoluta e inmodificable en la que se considera que el aprendizaje debe ser igual para cada etapa, ciclo y época social en que se vive, donde el que llega seguirá haciendo el trabajo igual, de la misma manera y con las mismas herramientas, en donde existe una única verdad. El oficio del maestro no puede reducirse al hecho de transmitir conocimiento, puesto que se estaría degradando el sentido de la educación, el sentido del saber. Tampoco debe concebirse la formación de los maestros desde un ámbito academicista donde se ve al docente como el especialista, el dueño de la verdad, el que sabe, el que enseña una supuesta verdad, el que transmite conocimientos dados, el que dota de saberes para que los reproduzca, o quizás un modelo formativo que propende por la adquisición de habilidades técnicas en donde la persona es adiestrada y entrenada para que ser capaz de realizar un oficio; quizás esas prácticas siguen estando vigentes en nuestro contexto puesto que gran cantidad de maestros lo siguen replicando en los espacios pedagógicos, lo que da cuenta de este tipo de formaciones. En suma, la formación docente puede encontrarse íntimamente influenciada
de una manera muy rigurosa por alguno de esos modelos pedagógicos descritos anteriormente o cuente con relaciones de ideas de todos los modelos establecidos que por ende influyen en la forma en que se está formando hoy al maestro. Cada una de ellos sin lugar a duda, han contribuido a los procesos de formación de los maestros y maestras en las facultades de educación, sin embargo, cada una de ellas cuenta con enfoques diferentes según sus corrientes filosóficas de pensamiento.
La mayoría de las universidades dicen centrarse en una corriente crítica en donde se evidencia un modelo constructivista, permitiendo que el estudiante sea crítico, analítico, creativo y autónomo de su proceso de aprendizaje.
Aunque sus modelos pedagógicos apuntan a desarrollar la teoría constructivista, es posible evidenciar cómo esta idea en la mayoría de casos se queda en el discurso, puesto que las prácticas que se evidencian se fundamentan en modelos tradicionales que siguen impidiendo que el ser humano sea capaz de movilizar pensamiento, construir ideas, reflexionar acerca de su percepción en el mundo, y en palabras de Piaget pueda generar nuevos conocimientos a partir del proceso de análisis y reflexión que realice. Sin lugar a duda la educación superior tanto pública como privada especialmente la formación de maestros y maestras en las facultades de educación, ha sido permeada por las deficiencias del sistema educativo actual. En primer lugar el sistema económico sigue imponiéndose por encima del educativo, dado a que los intereses del primero se encuentran íntimamente ligados al segundo, es decir, el sistema educativo tiene el deber de “producir” lo que el sistema económico requiere (mano de obra calificada) Aunque las instituciones de educación superior por la concepción de universalidad, propenden por incidir en que los estudiantes sean críticos, analíticos y reflexivos frente a las realidades del mundo, el sistema económico y un sistema educativo no apto para la época actual, terminan influyendo negativamente en los resultados que se desean. El sistema educativo tiene que evolucionar, es la forma más clara, para reconstruir las realidades del contexto, para propiciar desarrollo, transformación social y mejores procesos formativos para los maestros, con el fin de que éste, ponga en relación su saber con la práctica y que allí, pueda generar nuevo conocimiento, nuevo saber. Estudio comparativo entre facultades de Educación Con el ánimo de contar con una mirada mucho más amplia sobre cómo surgen las prácticas pedagógicas para los Maestros en formación, se realiza una revisión comparativa entre facultades de educación de universidades de la Ciudad de Medellín, que permitan la compresión de la práctica desde múltiples miradas y su relación con la que actualmente desarrolla y promueve la Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura. Facultad de Educación, Ciencias
Básicas y Aplicadas: Programa Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana – Tecnológico de Antioquia. El tecnológico de Antioquia desde el inicio de las tecnologías en educación, ha dado gran importancia al proceso de práctica como uno de los aspectos fundamentales que facilitan el desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y competencias que permiten el ejercicio de las funciones pedagógicas de manera responsable y ética, de acuerdo con las necesidades de los diferentes contextos. En la actualidad el proceso de prácticas para la Licenciatura en Educación Básica se ha estructurado en 10 niveles: del 1 al 8 se centra en realizar prácticas pedagógicas en las cuales los estudiantes desarrollen habilidades para la investigación y la aplicación de didácticas especificas mediante la intervención que realizan directamente en las aulas de clase con niños y jóvenes en edades y procesos de formación acordes con el perfil de los practicantes.
En los niveles IX y X, los estudiantes realizan prácticas profesionales y con ellas la aplicación y confrontación en la realidad, de los conocimientos adquiridos durante el proceso de formación y la sistematización de dicha experiencia. Por lo anterior la práctica pretende desarrollar en los maestros y maestras en formación: integrar los conocimientos de formación adquiridos en el proceso académico con las realidades sociales, cualificar los futuros profesionales mediante la participación activa en los procesos de transformación educativa, complementar la formación teórica con la experiencia del campo laboral e incentivar la formación investigativa como una manera de aportar a la solución de las problemáticas encontradas en el medio. Por otra parte, es importante resaltar que la práctica como un elemento esencial en la formación de los futuros Licenciados en educación, se enmarca bajo los parámetros administrativos y académicos establecidos institucionalmente en el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I), Proyecto Educativo de la Facultad (P.E.F), los Proyectos Educativos de los Programas (P.E.P), el Reglamento Estudiantil y el Reglamento de prácticas. El tecnológico de Antioquia entiende la práctica pedagógica como: La aplicación en diferentes contextos de los elementos teóricos específicos desarrollados en la malla en cuenta la didáctica propia del objeto de formación, las teorías de aprendizaje, modelos y tendencias educativas al entorno cultural y social. De esta manera, se puede afirmar que la práctica pedagógica estimula la construcción de conocimientos, debido a que se piensa en el hacer y se hace pensando, es decir, la práctica permite una relación estrecha entre el sujeto y el contexto en donde se construye saber. Al presentarse tal relación, el sujeto investigador – practicante realiza lecturas críticas del contexto, analiza las acciones cotidianas de la población,
confronta teorías con las realidades, se cuestiona e indaga, lo que establece una relación entre la práctica y la investigación permitiendo la interpretación de las realidades con relación al quehacer en los diferentes campos del saber, conduciendo a la modificación de las realidades existentes con relación al mejoramiento permanente.
IV: El camino de la resistencia
Los sujetos como seres pensantes, racionales y analíticos van conformando sus discursos en donde se apropian de teorías que ha practicado y evaluado a tal punto de convertirlas en su régimen de verdad, el discurso es la muestra del tiempo que ha transcurrido en la vida y que transforma y reforma las nociones, regímenes y posturas de verdad adoptadas.
Se trata pues, de tomar aquello que se ve lúcido, transparente y bello para analizarlo, encontrar el trasfondo, lo que está oculto y que permite crear nuevas composiciones de aquí que el discurso pase de ser un asunto netamente lingüístico a entenderse como una ocurrencia que permea las prácticas en el aula y conlleva a crear, transformar y reformar aquello que no concuerda.
Resulta siendo este acontecimiento el punto de partida para ejecutar y analizar estrategias que permitan enmarañar tejidos de saber, poder y resistencia. Entendiéndose la resistencia como adueñarse del saber y apropiarse del poder.
El discurso y la resistencia también puede crear espacios de silencio, obstáculos y vacíos que pueden favorecer o entorpecer el proceso de práctica y de verdad en el aula.
Es por esto que se has realizado un proceso riguroso de recolección de información con discursos hermenéuticos fluidos con egresados o demás maestros en formación que se encuentran en noveno o décimo semestre en la academia y que ya pasaron por el proceso de prácticas pedagógicas.
Dentro de los resultados encontrados y considerando algunos regímenes de verdad que se encuentran presentes en las diferentes conversaciones realizadas con estudiantes, egresados y docentes de la facultad de educación de la universidad de San Buenaventura es importante resaltar, que la opinión que más se destaca es la de una acomodación a la forma de evaluación, teniendo este aspecto como un asunto formal, que se direcciona más hacia la medición del impacto de las intervenciones realizadas, que a una verdadera reflexión pedagógica. Esto se ve evidenciado, cuando se manifiesta la evaluación del estudiante donde siempre se espera que cumpla con unos requerimientos ya establecidos y que pareciera una verdad absoluta, con muy pocas opciones de ser modificada. Se observa una constante tensión entre el saber supuestamente adquirido y el deber que se debe cumplir en el ambiente escolar que se escoge para esta práctica, debido a que, en
ocasiones, aunque las condiciones no se presten para desarrollar el proyecto en su totalidad, lo que importa es que este escrito y bien organizado.
En este sentido, en las anteriores conversaciones, es posible evidenciar asuntos que llevan a los practicantes a sentir poco espacio para la reflexión pedagógica, la construcción de saber y la apertura a nuevos aprendizajes por lo menos desde el ámbito universitario; pareciera que, la universidad y el centro de práctica distan en el que hacer, y donde teniendo en cuenta las narraciones, la mayoría prefiere los aprendizajes del terreno, de campo, del centro de práctica.
Otra situación muy común con la cual nos hemos encontrado en estas conversaciones, es que si existe un gran intento por salirse de los esquemas planteados, tanto docentes como estudiantes, muestran en su mayoría una resistencia frente a algunos aspectos formales de la práctica, reconociendo que la reflexión que hace el estudiante es más importante y enriquecedora que los resultados, pero también reconocen la importancia de cumplir con lo establecido, lineamientos y normatividades que la faculta y los sistemas de calidad exigen para una universidad como ésta. se evidencia una constante queja frente a los tiempos, a la posibilidad de profundizar, de abordar e intervenir necesidades en la escuela; en varios casos, no se reconoce el acompañamiento de los asesores de la práctica lo que hace que los maestros cooperadores en algunas oportunidades, terminen orientado la práctica del estudiante de la manera que lo considera pertinente.
En general existe una excelente postura frente a la idea de la práctica y aunque manifiestan conocer las diferentes modalidades de práctica que ofrece la Universidad de San Buenaventura para la Facultad de Educación, se evidencia el interés por la docencia y la investigación, en cuanto una y otra se complementan y permiten un verdadero aporte a la formación de los maestros. Incluso en diferentes narraciones expresan el deseo porque este tipo de práctica se ofrezca desde los primeros semestres de cada carrera. Por otra parte, se hace un llamado brindar más acompañamiento en los centros de práctica, la mayoría se sienten solos, sin a quien acudir frente a dudas de los procesos académicos que se presentan en las nuevas realidades y manifiestan que la mayoría de veces, los asesores, se quedan en la idea de plantear un problema, pensarse unos objetivos y construir un proyecto pedagógico, olvidándose de aspectos relevantes en campo educativo.
En suma, es posible reconocer la diferencia entre los puntos de vista de los egresados de la Facultad y los maestros en formación. Los primeros manifiestan una idea de práctica conectada entre la academia y la escuela, mientras que los segundos, expresan un abismo o poca relación a lo abordado en su proceso de formación y las realidades sociales que se evidencian en los centros de práctica. Por tanto, son algunos de los regímenes de verdad que se presentan en un mismo escenario, en un mismo grupo de profesionales en formación y que permiten al presente trabajo investigativo reconocer aspectos importantes para la reflexión pedagógica y comprender como cada uno de ellos se relacionan.
V: La experiencia de la práctica pedagógica como relato enigmático. Un diálogo con Emma Zunz de Jorge Luis Borges
La investigación permite que los sujetos se cuestionen y elaboren un esquema de posibilidades de cambio a lo que no les es conforme, lo que no tiene coherencia o lo que no encaja en el contexto. Las relaciones de la práctica pedagógica con la investigación permiten precisamente eso, cuestionar los asuntos educativos que no encajan y que, de acuerdo al investigador, requieren de una transformación, estos elementos se denominan como un enigma.
Así como a un detective le es encomendada una misión, descubrir un acertijo, enigma o misterio y que solo cuenta con pistas, huellas, indicios e hipótesis. Eso mismo ocurre en la educación y en la literatura, un ejemplo de ello se evidencia en el relato Emma Zunz.
Este relato se desarrolla en torno a una adolescente de 19 años quien recibió una carta que le anuncia el suicidio de su padre por consumir una alta dosis de Veronal, esta noticia y el secreto de que su padre era inocente y estuvo en prisión por culpa de Aarón Loewenthal, la llevaron a planear un crimen en contra de él, el crimen que preparó y planeó por mucho tiempo lo llevó a cabo, matándolo de dos disparos y acusándolo de haberla abusado sexualmente.
En este cuento la pregunta de investigación que emerge es ¿Qué métodos diseña Emma Zunz para tomar justicia por la muerte de su padre?, esta es la pregunta que se puede hacer el investigador en el momento que inicia la trama, es decir, en el momento en que Emma lee la carta que anuncia el supuesto suicidio de su padre, ya que tuvo un malestar, un dolor y una ansiosa espera, efectos que la llevaron a definir con el secreto un sentimiento de poder.
El investigador en este cuento policiaco estuvo en constante provocación, enigma y misterio acerca de los comportamientos, pensamientos, ideas e hipótesis de lo que Emma pensaba hacer con la verdad que sólo ella sabía
El hecho consumado en este caso es el acontecimiento de la muerte del padre de Emma Zunz y es a partir de esto, se deriva las conjeturas y las intuiciones de las posibles respuestas y soluciones.
