UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLLO
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO EN EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN
Taller “Piagetcito lector” y su influencia en la comprensión lectora en los alumnos de primaria de una Institución
Educativa Privada. 2019
Autora: Br. Malca Maurolagoitia, Lidia del Rosario Asesor: Dr. Gil García, Camilo de Lelis
TRUJILLO - PERÚ 2022
N° DE REGISTRO: ……….
TESIS
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE
MAESTRA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN:
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
ii JURADO EXAMINADOR
________________________________
Dra. Saby Burgos Goicochea Presidente
____________________________
Ms. María Julia Sánchez Sánchez Secretario
______________________________
Dr. Camilo de Lelis Gil Garcia Asesor
iii DEDICATORIA
A Dios por ser mi luz, mi fuerza y mi aliento. Infinitas gracias a la Virgen de la Puerta de Otuzco por bendecirme bajo su santo manto e interceder por mí para llegar a esta gran meta profesional.
A mi madre Mercedes Maurolagoitia Díaz. por su dedicación y esfuerzo de cada día, por sus desvelos y apoyo para cumplir una meta entre muchas entre MADRE e HIJA.
A mis hijas: Romina Maite Moreno Malca y Gabriela Jimena Moreno Malca. Por su apoyo incondicional y ser mi fuerza para continuar en la vida.
iv AGRADECIMIENTO
Expresamos nuestra eterna gratitud a la Universidad Nacional de Trujillo por la brillante oportunidad que nos brinda para realizar estudios de Postgrado.
Del mismo modo expresamos nuestro agradecimiento a la Institución Educativa Particular “Corazón del Niño Jesús” de Trujillo, a su personal Directivo; así como a la docente del 2º grado de Educación Primaria por brindarnos su apoyo, ideas y sugerencias en la realización del presente trabajo.
Nuestro reconocimiento al Dr. Camilo Gil García por su paciencia para orientarnos y asesorarnos en el presente trabajo de investigación.
La Autora
v ÍNDICE
Dedicatoria ... iii
Agradecimiento ... iv
Resumen ... viii
Abstract ... ix
I.Introducción ... 1
Realidad Problemática ...2
Antecedentes ...7
Ámbito Internacional ...7
Ámbito Nacional. ...8
Justificación de la Investigación ...12
Problema ...13
Objetivos ...13
Objetivo General ...13
Objetivos específicos ...13
Hipótesis ...14
Marco teórico ...14
Compresión de Textos ...14
Taller ...25
Taller de lectura ...30
Taller “Piagetcito Lector” ...32
Estrategias Pedagógicas ...34
II.Material y Métodos. ... 43
Diseño de investigación ...43
Población y Muestra ...43
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ...45
III.Resultados ... 46
IV.Conclusiones ... 57
V. Recomendaciones ... 58
VI.Referencias ... 59
Anexos ... 62
vi Índice de tablas
Tabla 1 Población de alumnos del 4| grado de primaria matriculados (2019) y distribución por sexo ……… ... 44 Tabla 2 Cotejo del nivel de comprensión lectora de los grupos de investigación a partir de
la aplicación del pretest ………... ... 46 Tabla 3 Resultados de las pruebas a las hipótesis para sendos grupos de investigación a partir del pretest… ………. ... 48 Tabla 4 Comparación del nivel de comprensión lectora en el postest de los grupos
experimental y control……….. ... 49 Tabla 5 Resultados de las pruebas a las hipótesis para sendos grupos de investigación a partir de postest ………. ... 51 Tabla 6 Cotejo del nivel alcanzado en las dimensiones de la comprensión lectora en el
pretest ………. ... 52 Tabla 7 Resultados de las pruebas a las hipótesis para sendos grupos de investigación según
las dimensiones de la comprensión lectora de pretest ……… ... 54 Tabla 8 Cotejo del nivel alcanzado en las dimensiones de la comprensión lectora en el
postest ……….... ... 55 Tabla 9 Resultados de las pruebas a las hipótesis para sendos grupos de investigación según
las dimensiones de la comprensión lectora del postest ………. ... 57 Tabla 10 Cotejo del nivel de comprensión lectora en el pretest y postest del grupo
experimental ………. ... 54 Tabla 11 Resultados de las pruebas a las hipótesi del grupo experimental a partir del postest
………. ... 56
vii Índice de figuras
Figura 1 Cotejo del nivel de comprensión lectora de los grupos de investigación a partir de la aplicación del postest ... 47 Figura 2 Cotejo del nivel de comprensión lectora de los grupos de investigación en el postest
………. ... 50 Figura 3 Cotejo del nivel alcanzado en las dimensiones de la comprensión lectora en el pretest ... .53 Figura 4 Cotejo del nivel alcanzado en las dimensiones de la comprensión lectora en el
postest ... 56 Figura 5 Cotejo del nivel de comprensión lectora en el pretest y postest del grupo
experimental ………. ... 55
viii RESUMEN
La urbanización Los Granados cuenta en su comunidad con una institución educativa de situación económica media, donde el rendimiento académico es regular debido a la ineficiencia y falta de estrategias de aprendizaje en el desarrollo de las actividades de aprendizaje por parte de los docentes; los niños y niñas solo se conforman con los conocimientos básicos y estrategias rutinarias que imparten sus docentes.
La metodología que se aplico es experimental y el diseño de investigación es cuasi experimental. La investigación se realizó contando con un grupo experimental de 16 estudiantes y uno de grupo control de 10, entre niños y niñas cuya selección fue no aleatorizado; los instrumentos que se utilizaron fueron el pretest y postest.
Se elaboró y se aplicó el taller: “Piagetcito Lector”, para el progreso en los niveles de comprensión de textos de los estudiantes del 2º grado de educación primaria del área de Comunicación de la I.E.P. “Corazón del Niño Jesús” - Trujillo. Asimismo, se desarrolló diversas estrategias como: videos educativos, análisis de imágenes, procedimiento cloze, interrogación de textos, textos variados de acuerdo a sus intereses por la lectura y su comprensión de textos y así expresar libremente sus ideas, etc.
En cada sesión de aprendizaje del taller se motivó en ellos la participación activa individual y grupal obteniendo resultados positivos en el desarrollo del taller por los niños y niñas, logrando así mejorar satisfactoriamente sus habilidades en un 100% con un nivel de significatividad entre el pretest y postest para cada nivel de comprensión de textos.
Palabras clave: comprensión lectora, taller y rendimiento académico
ix ABSTRACT
The Los Granados urbanization has in its community an educational institution with a medium economic situation, where the academic performance is regular due to the inefficiency and lack of learning strategies in the development of learning activities by teachers; boys and girls are only satisfied with the basic knowledge and routine strategies taught by their teachers.
The methodology applied is experimental and the research design is quasi-experimental.
The research was carried out with an experimental group of 16 students and a control group of 10, between boys and girls whose selection was non-randomized; the instruments used were the pretest and posttest.
The workshop: "Piagetcito Lector" was developed and applied, for the progress in the levels of comprehension of texts of the students of the 2nd grade of primary education in the area of Communication of the I.E.P. "Heart of the Child Jesus" - Trujillo. Likewise, various strategies were developed such as: educational videos, image analysis, cloze procedure, questioning of texts, varied texts according to their interests in reading and their understanding of texts and thus freely express their ideas, etc.
In each learning session of the workshop, active individual and group participation was motivated in them, obtaining positive results in the development of the workshop by the boys and girls, thus successfully improving their skills by 100% with a level of significance between the pretest and postest for each level of text comprehension.
Keywords: reading comprehension, workshop and academic performance
1 I. INTRODUCCIÓN
La problemática que se ventila en esta investigación pone de manifiesto las dificultades más serias que los estudiantes peruanos actualmente experimentan: la incapacidad para comprensión textos de diferente tipo: narrativos, instructivos, informativos, entre otros. Provocando dificultad meridiana en su aprendizaje diario en las diversas áreas que se desarrollan conforme al Currículo de Educación Básica Regular.
Por tal motivo, la lectura que practican los niños y niñas no es comprensiva, puesto que en su aula de clases o en su hogar carecen o es insuficiente la motivación efectiva que le provee sus padres o docentes. Por ende, realiza una lectura insustancial lo que repercute en un nivel de análisis defectuoso e incongruente con su desarrollo y aprendizaje.
Los niños y las niñas en su calidad de educandos erigen sus aprendizajes, así como la comprensión de los textos que obtienen al efectuar la lectura de ellos, procurando la agudización de sus capacidades de análisis, síntesis, interpretación, reflexión y crítica, con los cuales volverán a construirán sus aprendizajes y comprensiones, pero con mayor calidad y de la mano de los educadores. Es así coma nace la inquietud por el presente trabajo de investigación que conlleva la aplicación del taller que se le ha denominado: “Piagetcito Lector” que tiene por finalidad elevar los niveles de comprensión de textos de los niños y niñas que forman parte del segundo grado de primaria del área Comunicación de la Institución Educativa Privada “Corazón de Niño Jesús” - Trujillo, 2019.
La presente investigación comprende de seis partes, desarrollados en la siguiente secuencia y cada uno de los cuales consiste en:
2 Primer apartado: Introducción. Incluye la realidad problemática, antecedentes, las preguntas de investigación, la justificación, y objetivos generales como específicos. Engloba el desarrollo del marco teórico de la investigación que gira entorno de los conceptos de comprensión lectora, niveles de comprensión, textos, estrategias de comprensión de textos, y la de taller.
Segundo apartado: Materiales y métodos. Comprende el diseño de investigación, el objeto de estudio. De igual modo, los instrumentos, lo métodos y las técnicas que se usaron para recolectar los datos.
Tercer apartado: Resultados. Se exponen los resultados logrados a partir de la aplicación de las estrategias metodológicas, como parte del desenvolvimiento de la investigación. Se presenta el análisis, la interpretación y discusión de dichos resultados con sendas graficas estadísticas.
Cuarta apartado: Conclusiones. Se presentan las conclusiones a las que llego la investigación.
Quinto apartado: Recomendaciones. Se proponen algunas sugerencias a la luz de los resultados obtenidos.
Sexto apartado: Referencias bibliográficas. Se revela las fuentes a la que se recurrió para sustentar la presente investigación y a continuación adjuntan, en calidad de anexos, las evidencias de la investigación realizada.
Realidad Problemática
Es indubitable el rol de la lectura comprensiva en el logro de los aprendizajes, en la obtención de conocimientos y habilidades, así como, de valores y actitudes; en tal sentido, la lectura es una herramienta insoslayable en la educación. Por ello, se constituye en una habilidad prioritaria en la formación
3 de los educandos y en un eje transversal curricular, ya que es la llave de acceso a todo tipo de aprendizaje.
Ministero de Educación del Perú (2016)
La enseñanza de la lectura es un propósito educativo que se empieza a perseguir desde la niñez, promovida por el área de comunicación entre las diversas áreas curriculares que comprende la formación primaria. Al respecto el Ministerio de Educación del Perú (2016) señala que el aprendizaje de los niñas y niñas menores de seis años son mucho más integradores y holísticos, por ende, las competencias de cada área no son excluyentes entre sí, sino más se complementan, asisten o vinculan mutuamente; que las competencias que deben alcanzar al finalizar la primaria son la base para que puedan desarrollar las demás competencias de su preparación escolar. (p.70)
Empero, la relevancia y trascendencia de la comprensión lectora, la educación en ese sentido de la mayoría de estudiantes a nivel mundial es deficiente, ya que al final de la secundaria llega sin saber leer. Más de 617 millones de niños y adolescentes, a nivel mundial, no logran mínimos aceptables de competencia lectora. Es decir, seis de cada diez niños y adolescentes están en estas condiciones. Esto quiere decir en terminos porcentuales, que el 56% de todos los niños no tendrá capacidad de leer competentemente cuando alcance la edad para culminar la primaria; en realción a los adolescentes, el porcentaje es mayor: el 61% no alcanzaraá niveles aceptables de competencia al cumplir la edad que terminara la educación media.
(Instituto de Estadística de la UNESCO, 2017, p. 2 y 3)
El mismo informe estadísitico de la Unesco señala que en América Latina y el Caribe llega a una tasa total de 36% de ñiños y adolescentes que no
4 puede leer con competencia. Específicando, el 26% de niños que cursa primaria y el 53% de los adolescentes – esto representa 19 millones – que al llegar al final de la secundaria no habrán alcanzo niveles minimos de dicha competencia.
(Instituto de Estadística de la UNESCO, 2017, p.9)
Otro estudio revelador a nivel regional es el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés). Las competencias que evalua son lectura, matemáticas y ciencia de estudiantes de 15 años de edad que asisten a algún grado de secundaria . La último prueba se aplicó el 2018, se enfatizó en la competencia de la lectura, es decir, que la mayoria de las preguntas estuvieron orietadas a esa área. Los resultados intrepretadoss por el Ministerio de Eduación peruano es que a nivel de América Latina somos el país que muestra no solo un crecimiento sostenido en las tres áreas evaluadas, sino con el mayor índice comparativo. (Ministerio de Educación del Perú, 2018)
Desde otra perspectiva de la menciona prueba no son tan alentadores.
De los 79 países y regiones que participaron en esta última edición de la prueba Pisa, el Perú se ubicó en el puesto 65. (Ministerio de Educación del Perú, 2018).
Sin embargo, a nivel de Sudamérica se ubica en el último lugar, pero no fueron evaluados Venezuela, Bolivia y Ecuador. Retrospectivamente, la situación no es diferente puesto que desde el 2009 al 2015 los resultados nos ponen siempre en los últimos lugares aunque haya habido mejoras. (Redacción Ec, 2019)
La prueba PISA, definió la competencia lectora como la compresión, el uso, la evaluación, la reflexión y el compromiso hacia los textos en aras de lograr metas personales, desarrollar el conocimiento, el potencial de cada uno participar en la sociedad a la que se pertenece. Para su evaluación establece
5 niveles de desempeño que va del 1 al 6, con dos sub niveles 1a y 1b. (Ministerio de Educación del Perú, 2018). El Perú a oscilado entre los puntajes de 370 puntos en lectura (examen de 2009) hasta 401 puntos en la misma competencia (examen 2018). (Redacción Ec, 2019). Esto quiere decir que el Peru, más del 50% de alumnos evaluados se encuentra en el sub nivel 1a y en nivel 1b, es decir, en niveles de desempeño lectora infimos. En la pruba PISA 2018, el 45.7% de los alumnos avaluados se ubican entre los niveles 2 - 6 y el 54,5%, subniveles < 1c -1a. (Ministerio de Educación del Perú, 2018)
En el ámbito nacional, la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) que lleva acabo el Ministerio de Educación anualmente en todas las instituciones educativas privadas y nacionales cuya finalidad es conocer el nivel de logro de aprendizaje en lectura de los alumnos del 4to. grado de primaria, arroja como resultado que Tacna y Moquegua encabezan la lista del año 2015, 2016 y 2018 ya que alcanzaron un mayor porcentaje de población estudiantil en el nivel satisfactorio. (Nuñez, 2019.p. 4)
Para La Libertad, los resultados para el nivel satisfactorio es de 30,3 %, el previo al nivel de inicio, inicio y en proceso se concentra el 71.4% del total de alumnos evaluados en compresión lectora. (Ministerio de Educación del Perú, Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes, 2018). Es decir, que casi la cuarta parte de estudiantes del 4to grado de primaria de la Región, esta por debajo del nivel que deberian tener para su edad y año escolar y del nivel esparado para el ciclo IV en el que se ubican. En lo referente, a la GRE La Libertad, encabezan la lista con mayor nivel satisfactorio la UGEL Trujilllo Nor Oeste y Trujillo Sur Este con 45.2% y 44.1% respectivamente. (Ministerio de Educación del Perú, Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes,
6 2018) La del Sur Este – en la que se encuetra ubicada la Institución Educactiva en donde se aplicó la investigacin – acumula entre los niveles previo al inico, inicio y en proceso un total de 55.8 % de los alumnos evaluados que están por debajo del nivel que deberian tener para su edad y año escolar que cursan.
Para tener un idea clara que no están logrando los estudiantes del 4to.
grado de primaria en terminos de comprensión lectora recurrimos al Diseño Curricular Básico de Primaria (Ministero de Educación del Perú, 2016). Las competencias del área de comunicación son tres que para el fin del ciclo IV se espera un nivel entre cuyas caraterísticas mencionaremos:
− Su comunica oralmente usando diversos tipos de textos.
− Reflexiona sobre textos oidos sobre la base de sus conocmientos e ideas.
− Lee variados tipos de texto con estructura sencilla en el que abundan palabras conocidas e imágenes que resaltan las ideas principales del texto.
− Interpreta el texto tomando encuenta información frecuente para elaborar un sentido cabal del texto.
− Es capaz de escribir diferentes tipos de texto reflexivamente.
− Organiza y desarrolla con sentido lógico ideas en relación a un tema.
− Reflexiona sobre la conexión lógica de las ideas del texto que redacta. (p. 152, 162 y 174)
Pero los niveles de competencia inferior a los esperados en la lectura por parte de más del 50% de los educandos del 4to. grado de primaria (ciclo IV) a nivel nacional, regional y local, tiene su raíz en los años previos de escolaridad; ellos ya han cursado el Ciclo III (1er y 2do. año de primaria) y en donde sea aplicado el presente trabjo de investigación. De acuerdo al Ministero
7 de Educación del Perú (2016) un área curricular tiene una naturaleza articuladora e integradora de las competencias que se pretende desarrollar en los educandos y de las experiencias de aprendizaje similares. En tal sentido, las competencias son las mismas para todos los años de primaria, pero los esfuerzos para se materialicen cada alumno son complementarios en función de los desempeños del año escolar y el nivel de competencia esperado en cada ciclo (p.68)
Antecedentes
Ámbito Internacional
Tenemos la siguiente investigación:
Montesdeoca, C. (2017) con la tesis de licenciatura en educación denominada: Lectura de imágenes en la comprensión lectora de los niños y niñas de 4 a 5 años de edad del centro infantil “Ciudad de San Gabriel” D.M.Q, periodo 2014- 2015, Ecuador.
Es una investigación con enfoque cualitativo-cuantitativo, de diseño exploratorio descriptiva comparativa. Su objetivo general es la de mejorar las formas de comprensión lectora a través de la lectura de imágenes en los niños de 4 y 5 años de un centro infantil del Ecuador.
La muestra estuvo comprendida por 62 sujetos de investigación, seleccionados a través de un muestreo intencional, de los cuales dos son docentes y sesenta estudiantes de ambos sexos. A los cuales se les aplicaron sendos instrumentos: un cuestionario y una lista de cotejo respectivamente;
dichos instrumentos fueron de autoría propia y solamente validados por juicio de expertos.
8 A partir de los resultados de la aplicación del instrumento de investigación a los docente y estudiantes, se concluye que los primeros no usan lectura de imágenes para estimular a compresión lectora que impide que el estudiante emplee su análisis, reflexión, la codificación y decodificación. En tanto que los estudiantes, evidencian confusión a la hora de reconocer elementos básicos de la imagen, sus rasgos y la relación del contexto en la que se encuentran, por ende, se les hace difícil la comunicación y secuenciación.
Ámbito Nacional.
Los trabajos de investigación considerados son los que a continuación se describen:
Blas, M. (2019) autora de la tesis de licenciatura en educación intitulada: Los talleres de lectura mejoran la comprensión lectora en el área de comunicación de los estudiantes del tercer grado de educación primaria de la I.E. 89011 del distrito de Chimbote - en el año 2019.
Este trabajo de investigación cuantitativa cuasi experimental, tuvo como objetivos demostrar la relación causal entre los talleres de lectura y la mejora de la comprensión lectora en estudiantes de 3º grado de primaria en una Institución Educativa de Chimbote.
La muestra estuvo constituida por 44 estudiantes, de los cuales 23 conformaron el grupo de control (sección “A”) y 21, el grupo experimental (sección “B”), en ambos grupos incluyes estudiantes de ambos sexos.
Se utilizó como instrumento de recolección de datos una lista de coteja creado por la investigadora, la que fue validada positivamente. La misma fue usada como pretest y postest en ambos grupos de investigación.
9 Finalmente, se obtuvo como resultado, aplicando el estadístico de la Prueba de rangos con signo de Wilcoxon a los datos arrojados por el pretest y postest que se aplicó al grupo experimental, la significancia de .000; valor que es menor al error estadístico contemplado de 0.5. Por lo tanto, la hipótesis se confirma. Concluyéndose que, los talleres de lectura mejoran significativamente la comprensión lectora de los alumnos del 3º grado de primaria.
Núñez, X. (2019) con la tesis de licenciatura en educación, cuyo título es: Taller de lectura de textos narrativos, empleando material impreso para mejorar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes del segundo grado
“b” de la Institución Educativa N° 86211 “Coronel Bolognesi” del distrito de Chiquián, provincia de Bolognesi, Región Ancash, en el año académico 2019.
Se trata de una investigación con enfoque cuantitativo, de diseño pre experimental, la misma que tuvo como objetivo general demostrar si el uso de un taller de lectura de textos narrativos en materia impreso, mejora la comprensión lectora en estudiantes de 2º grado de primaria en la Institución Educativa Nº 86211 de la Región Ancash.
La muestra estuvo constituida por 13 estudiantes, el grupo experimental (sección “B”), al cual se le aplicó una preprueba y posprueba; esta última previa a la administración del estímulo.
Se utilizó como instrumento una prueba adaptada “Prueba de Comprensión Lectora”; pero, previamente a su uso, la investigadora corroboro su validez y confiablidad.
El resultado se obtuvo aplicando el estadístico T de Student a los datos recolectados a través de las pruebas de entrada y salida. En la que, Tc
10 (calculada) es menor que el valor teórico de Tt (tabular) para un nivel de significancia de α = 0.05. Por lo tanto, se descarta la hipótesis nula y, se concluye, que el taller de lectura con material impreso mejoró significativamente el nivel de comprensión lectora.
Ortiz, M. y Rafael. J. (2018) coautores de la tesis de licenciatura en educación: Programa de Cuentos Infantiles y su efecto en los niveles de comprensión lectora en estudiantes del tercer grado de educación primaria de la Institución Educativa N° 34207 ‘Antonio Brack Egg’, Oxapampa – 2016”
Dicha investigación tiene enfoque cuantitativo, de diseño cuasi experimental; su objetivo demostrar el efecto de un programa de cuentos infantiles en el logro de los niveles de comprensión lectora en alumnos de 3º grado de primaria en la Institución Educativa Nº 34207 de la Región Cerro de Pasco.
La muestra estuvo constituida por 20 estudiantes, cuya selección fue intencionada y de los cuales se formó los grupos de investigación, de igual número de estudiantes.
Se utilizó como instrumento de recolección de datos, un cuestionario de elaboración propia que se aplicó como pretest y postest. Dicho instrumento fue sometido a juicio de expertos para determinar su validez y para asegurar su confiabilidad, al método test-retest, tras los cuales sus resultados fueron favorables.
El resultado se obtuvo aplicando el estadístico T de Student a los datos recolectados a través de las pruebas de entrada y salida. En la que alcanza un valor de 6.433 y es mayor al valor teórico; para un nivel de significancia de α
= 0.05. Por lo tanto, se descarta la hipótesis nula. Esto significa que el programa
11 de cuentos infantiles influye significativamente en los niveles de comprensión lectora, en particular, en los niveles literal e inferencial.
Victorio, Z. (2018) autora de la tesis de licenciatura en educación denominada: El procedimiento cloze como estrategia didáctica para desarrollar la capacidad de comprensión lectora de los niños del segundo grado de la Institución Educativa N° 35002 ‘Zoila Amoretti de Odría’ Cerro de Pasco – 2018.
Es una indagación científica que tiene enfoque cuantitativo y con diseño cuasi experimental, siendo su objetivo general la determinación de los efectos que origina el procedimiento cloze como estrategia didáctica para desarrollar la capacidad de comprensión de textos en alumnos de 2º grado de primaria de la Institución Educativa Nº 35002 de la región Cerro de Pasco.
La muestra que se investigo estuvo compuesta por 30 estudiantes de ambos sexos, seleccionados a criterio del investigador. Se hizo uso de un solo grupo de investigación al cual se le aplicó un pretest y un postest para determinar su nivel de compresión lectora antes y después de la aplicación del estímulo. Dichas pruebas constituyeron evaluaciones de comprensión de texto similares, que para determinar su validez solo fueron sometidos a una prueba piloto.
Como resultado, a través del uso de la prueba T de Student, es que la hipótesis nula se rechaza. Asimismo, comparando la media y mediana del pretest y postest, esta última supera en 4.5 y 5 puntos respectivamente, a las medidas descriptivas del pretest. Se concluye, pues, que el uso del método cloze ha tenido un efecto positivo en el desarrollo de la compresión lectora de textos narrativos.
12 Justificación de la Investigación
El presente trabajo de investigación se constituye en un esfuerzo para antender y responder propisitivamente a un problema constante de la realidad educativa que afecta a los niños y niñas que cursan la educación básica. Ya sea la ineficiencia a la hora de aplicar o la probeza de las estrategias de apredizaje de parte del docente de área de comunicación, no solo afecta el adecuado y oportuno desarrollo de sus competencias comunicativas sino también su rendimiento académico en el resto de áreas curriculares.
No es ajeno a esta realidad los alumnos y alumnas del 2do. grado de primaria del área de comunicación de la I.E.P. “Corazón del Niño Jesús” – Trujillo, que después de evaluar lo datos obtenidos de pretest que se les aplicó se evidenciaron dificultades en los diferentes niveles de lectura.
Frente a esta realidad se creó y se aplicó el Taller “Piagetcito Lector”
que nace de la necesidad de potenciar la enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas del 2do. año de primaria en aras que su desempeño se circunscriba al del año escolar que cursan y del nivel esperado para el ciclo III de estudios a la que pertenecen y, por consiguiente, alcance un rendimiento general optimo y esten a la altura para el logro de los competencias de los ciclos posteriores.
El taller comprende variadas estrategias de enseñanaza - aprendizaje que gira en torno a recursos también dísimiles como: uso de videos educativos, análisis de imágenes, procedmiento cloze, interrogacion de textos; uso de textos variados. De tal modo, que se mostro al docente estrategias y técnicas activas para el propósito de que el educando bajo su dirección, alcance mejoría en su comprensión lectora, por ende, su aprendizaje sea significativo en el desarrolllo de las competencias de su área y en particular de la lectura.
13 El Taller “Pigetcito Lector” favorece el conocmiento y la valoración del mundo subjetivo del niño y niña estudiante por parte del docente que tiene las riendas de su educación, es decir, que les permite aumentar el conocimiento que tenián de sus discentes y encarar así una enseñanza de conduntente efectividad para la formación de sujetos activos en la lectura.
Para la construcción del presente taller sea hecho uso de un marco conceptual integrador o concentrador en la medida que las estratregias y recursos incluidos, se han aplicado en trabajos de investigación de terceros pero de manera exclusiva: enfocados en una sola estrategia y/o recurso para mejorar la compresión lectora en el nivel primario.
Finalmente, la ejecución de la investigación a contribuido a optimizar la efectividad del presente taller que tiene como fundamento pedagógico el constructivismo.
Problema
¿En qué medida la aplicación del Taller “Piagetcito Lector” influye en la comprensión lectora de los alumnos del 2do. grado de primaria de la I.E.P.
“Corazón del Niño Jesús” en el año académico 2019?
Objetivos
Objetivo General
Demostrar que la aplicación del Taller “Piagetcito Lector” influye en la compresión lectora de los alumnos del 2do grado de primaria del I.E.P.
“Corazón del niño Jesús” en el año académico 2019.
Objetivos específicos
14 Demostrar que la aplicación del Taller “Piagetcito Lector” mejora los niveles de compresión literal de los alumnos del 2do grado de primaria del I.E.P. “Corazón del niño Jesús” en el año académico 2019.
Demostrar que la aplicación del Taller “Piagetcito Lector” mejora los niveles de compresión inferencial de los alumnos del 2do grado de primaria del I.E.P. “Corazón del niño Jesús” en el año académico 2019.
Demostrar que la aplicación del Taller “Piagetcito Lector” mejora los niveles de compresión crítico de los alumnos del 2do grado de primaria del I.E.P. “Corazón del niño Jesús” en el año académico 2019.
Hipótesis
La aplicación del Taller “Piagetcito Lector” influye en la comprensión lectora de los alumnos del 2do.. grado de primaria de la I.E.P. “Corazón del niño Jesús” en medida significativa.
Marco teórico
Compresión de Textos
El Comprender. Una definición de este concepto la da la Real Academia Española (2001): “Facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas”. (p.607)
Para Bruner, es la organización y contextualización del contenido del texto, por ende, la forma inmejorable de comprender los textos leídos, es creando relatos, comunicar con las propias palabras la historia que se leyó la cual tiene como raíces los esquemas propios de comprensión que se adoptaron por las experiencias culturales personales acumuladas. (Bruner, 1996, p.56 citado por Montesdeoca, 2017, p. 72)
15 Por su parte Solé, la caracteriza como un proceso a través del cual el lector elabora significados sobre el texto al que somete su comprensión; exige de él una participación activa y en esa medida la comprensión de sobrepondrá a lo meramente exclamativo del contenido del texto. Solé, 2006, p.17 citado por Montesdeoca, 201, p. 72)
En suma, la compresión es proceso que desemboca en el sentido del contenido del texto – que es un conocimiento profundo y no superficial - que forma el lector de la misma, para lo cual pone en juego sus esquemas culturales de comprensión.
Los Niveles de Comprensión de Textos. Son procesos a través del los cuales el lector capta acertadamente los signos y simbolos usados por el emisor, que al organizarlos toma consciencia del sentido del mensaje, lo habilita para hacer deduciones y exégesis del contenido. Tales contenidos son seleccionados, estimados y confrontados para eventualmente aplicarlos en la resolucion de problemas. La lectura implica niveles delineados claramente, dísimiles y hasta opuesto entre sí, en donde los protagonistas: lector, texto y contexto se relacionan reciprocamente. En suma la lectura es un proceso no solo dínamico y continuo, sino tambien difrenciado. (Sanchéz, 2006, citado por Nuñez, 2019. p. 44)
El proceso de comprensión se clasifica en niveles operativos de acuerdo a lo plantea por Cassany, 2006 (como se cita por Montesdeoca, 2017, p. 74):
comprensión literal, comprensión inferencial y comprensión critica.
Comprensión literal. Se debe entender este nivel como la habilidad del menor de edad para comprender y evocar el conteniso del texto que ha leído.
Por consiguiente, este nivel se vincula con que está explícito en el texto. La
16 preguntas exploratorias regulares de la habilidad que comrometes este nvel son:
¿A qué? ¿Quién? ¿Dónde? ¿Cuándo? y ¿Cómo? (Pinzás, 1995, como se cita por Ortiz y Rafael, 2018, p. 45)
Es el paso inicial a los siguientes niveles de compresisón citados, la que se refleja a través de los siguientes indicadores:
Aludir a las particularidades, a las acciones de los personajes, a las tramas del contenido, situaciones que involucran a animales, plantas, cosas, lugares.
Dar respuestas a preguntas diferentes: ¿Qué? ¿Quién? ¿Dónde?
¿Cuándo? ¿Con quién? ¿Para qué?
Realizar preguntas puntuales para responder en el espacio en blanco.
Analizar oraciones de valor afirmativa puntualizando las conexiones con el texto sometido a la lectura.
Constatar la veracidad o falsedad de las oraciones incompletas para que se llenen en coherencia al texto. (Catalá, 2001, citado por Montesdeoca, 2017, p. 75)
Comprensión Inferencial. Se conceptualiza como la atención a lo
implícito de texto, al fondo del contenido, a las relaciones subsumidas que habilita al lector a formular predicciones y supuestos sobre el contenido del texto leído. (Pinzás, 1995, como se cita por Ortiz y Rafael, 2018, p. 45)
Para en este nivel el educando está en condiciones de:
• Formular asociaciones de los contenidos subsumidos en el texto;
arriban a raciocinios e identifican la idea esencial.
• Categorizar la información relativas a causas o consecuencias, similitudes o diferencias; discierne entre la ficción y la realidad,
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• Hace deducciones enlazando los componentes del texto y la información personal.
• Realiza preguntas de diversas relativas al por qué, cómo así, de qué otra manera pudo ocurrir, qué pasaría sí, qué los diferencia, qué similitudes, qué conclusiones pueden derivar de los contenidos comprendidos. (Catalá, 2001, citado por Montesdeoca, 2017, p.75)
Comprensión Crítica. Es el nivel en el que formulan juicios
fundamentados en relación al texto sometido a la lectura, en tal sentido, este nivel tiene un carácter evaluativo que exige el concurso de la formación del lector, su criterio personal y conocimiento previos sobre el contenido del texto leído. (Gómez. 2014, citado por Blas, 2019, p. 26)
Para este nivel de comprensión el estudiante está en condiciones de realizar:
• Formula preguntas sobre la base de las experiencias de lector.
• Transfiere lo leído a su experiencia vital, tomando en cuenta su conocimiento sobre las costumbres, el valor de la vida de una persona, las experiencias afectivas detectadas (emociones y sentimientos) en el ser humano, así como, la cultura, los rasgos personales y sus experiencias.
• Realiza preguntas que fomentan la reflexión sobre los contenidos del texto y sobre la manera cómo se asocian con las ideas personales y experiencia propias: cómo creen qué, qué piensa de, por qué, con qué fines creen que, según su punto de vista, según su opinión, en la misma situación: qué hubiera dicho o hecho. (Pinzás, 1995, como se cita en Ortiz y Rafael, 2018, p.45)
Modelos de Comprensión de la Lectura. Los modelos usados en el S.XX, son susceptibles de ser agrupados en tres categorías: los modelos de
18 abajo hacia arriba, los modelos de arriba hacia abajo y los modelos interactivos.
Todos los cuales, consideran a la lectura como un conjunto unitario de sub destrezas, que va desde la percepción hasta proceso complejos de cognición que hacen posible la comprensión del sentido de los leído, tornándose de este modo – la lectura – en una destreza mayor de alta complejidad. (Cassany, 1994, citado por Montesdeoca, 2017. p. 80)
Es patente la conexión entre la compresion de un texto y la lectura de ella, la primera se deriva de la otra, por ende, es ineludible para al materializar los objetivos planteados por la presente invesigación, ahondar en esta destreza. Para lo cual recurrimos a lo panteado por Solé, 1998 (citado por Nuñez, 2019, pp.19-20)
La ascedente, que es también conocido como el modelo basado en el texto, en la que la compresión del texto departe del lector, se inicia con el procesamiento de los elementos componentes de los niveles inferiores (claves gráficas, de vocabulario y de orden gramatical): pimero las letras, enseguida la palabra, después la frase, así de manera progresiva. Ordenada y jerarquica llega a la compresión del texto.
La descendente, a la cual se la conoce como modelo basado en el lector, para el que este alcanza la compresión del texto usando principalmente sus conocimientos sintácticos y semánticos de forma antelada. Es decir, no inicia deletreando el texto para su compresion, sino en la formulandose hipotesis o conjeturas sobre el contenido del texto orientadas a la formación de la compresión de lo leido que, lo cual, pasara por la verificción de dichos supuestos. Para ello, se sirve de sus conocimientos previos, experiencias de vida y recursos de cognición. Se
19 concibe, pues, a la lectura como un porceso que inicia de forma compleja para anclar en lo específico; de un permanente creaión de hipotesis y comprobación de las mismas para fructificar en la comprensión del texto.
La interactiva, integra los modelos explicados anteriormente, concurriendo en simultáneo en el conicimiento del contenido texto de lo que desprendera su compresión de lo leido.
Arceo et al., 2002, (citado por Montesdeoca, 2017, p. 81), sus declaraciones nos permite concluir que es modelo descarta una linealidad serial y temporal de la lectura, en la compresnsión del sgnificado del texto entrena en concurso aspectos ortograficos, morfosintacticos , grafo fónicos, el contexto psiquico, social y físico, como el contenido mnésico individual.
Condiciones Generales de la Comprensión de Textos. Pérez (2015), se refiere a las condiciones vinculadas al lector y al ambiente principalmente para garantizar una comprensión efectiva:
El lector: para que la lectura que efectúe sea optima debe considerar las condiciones que a continuación se exponen:
− Órganos de vista saludables.
− Percepción aguda, confiable y panorámica, en su defecto, ocurrirá regresiones y subvocalización.
− Equilibrio emocional: distensión.
− Disposición, mente abierta.
− Motivación e interés.
− Atención.
El ambiente: En este caso se considera:
− Iluminación adecuada, ya sea natural o artificial,
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− Ventilación agradable
− Silencio
− Organización del área de lectura.
− Contar con lápiz, papel, diccionario, etc. (p. 58)
Etapas de la Compresión de Textos. De acuerdo a Pérez (2015), la lectura por su dificultad engloba diversas etapas de necesario estudio por separado:
• Percepción de los signos gráficos.
• Decodificación.
• Comprensión.
• Retención.
• Evocación.
La última y penúltimas de las etapas mencionadas hacen referencia principalmente a la tarea del aprendizaje. Aprender es almacenar y recordar contenidos mnésicos indispensables. De las cuales, por el interés de la presente investigación de abordará las tres primeras:
• La Percepción: es el un proceso cognitivo que nos permite el conocimiento de la realidad concreta y a través del cual se reconocen las palabras. Para lograr mayor eficacia se debe buscar la percepción de grupos de unidades léxicas y no léxicas aisladas.
• La decodificación: implica la simultaneidad de dos procesos;
de una parte, la traducción de los signos gráficos a sus representaciones fonológicas. De otra asignar el significado que corresponde a cada una de las unidades léxicas en las oraciones del texto.
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• La Comprensión: es otro proceso de la cognición, a través de ella se reconstruye en la mente del lector la información la información transmitida por el autor del texto, en el que juega un papel determinante la macroescritura textual (supresión, generalización y construcción).
Es relevante para la comprensión de la lectura, detectar las estructuras inductivas, deductivas, clasificatorias a las que ha recurrido el creador de un texto. No menos importante, son las estructuras de orden superior: como las metaestructuras y la narratividad. La metaestructura es útil para la orientación en la restitución y ceración de la rememorización, lo que va a permitir el ulterior resumen.
El mismo Pérez (2015), sostiene que la comprensión lectora es factible en virtud de una interacción entre lo que informa el texto y lo que sabe y busca quien efectúa la lectura. Para entender un texto, necesariamente el lector debe interrelacionarse con él, poniendo en práctica una significativa actividad cognitiva. Esto quiere decir, que para comprender lo leído, un lector ducho en el quehacer formula interrogantes sobre el contenido del texto; vincula la información del texto con sus saberes previos; efectúa deducciones para obtener conclusiones que yacen implícitas en el texto; establece supuestos y las pone a prueba; está consciente y alerta para identificar qué entiende y qué le resulta abstruso; retoma la volver de algunos segmentos del texto para dilucidar sus incertidumbres; noticia sus exégesis con otros lectores, opina del contenido que leyó, etcétera. (pp. 54 - 55)
22 Objetivos de la Comprensión de Textos. Al respecto de los objetivos de consecución de la comprensión de texto, Pérez (2015), señala:
a) Lectura para conseguir información puntual:
Esta lectura se realiza con la finalidad de localizar algún dato que nos interesa. Este tipo de lectura genera que se dejen de lado otros datos que no son de nuestro interés y se caracteriza por ser muy selectiva, Ia ventaja que tiene es que aproxima al lector a un contexto real de uso. Verbigracia: búsqueda de número telefónico, consulta al diccionario, enciclopedia,
b) Lectura para cumplir instrucciones:
En esta situación, leer hace posible ejecutar una actividad concreta. En este contexto la finalidad de la lectura es significativa y funcional. Verbigracia: leer instrucciones para aprender a jugar monopolio.
c) Lectura para obtener una información de carácter general:
Cuando queremos saber “qué hay en el texto”, “de qué trata” y ver si queremos seguir leyendo. Es muy útil y productiva cuando la usamos para consultar algún material, por ejemplo, para elaborar una monografía, pues no leernos todo el contenido de los textos u obras, sólo aquello que nos diga algo de su contenido.
d) Lectura para adquirir aprendizaje: el objetivo de esta lectura es nutrir el bagaje de conocimientos propios leyendo determinados textos. Este texto o demás textos son propuestos por un tercero o surge
23 de el mismo. Suele ser una lectura lenta y repetida, auto interrogativa, entre otras.
e) Lectura para examinar un escrito de autoría propio: El autor de un texto lee lo que ha escrito a fin de revisar si el texto transmite su intencionalidad. Es una lectura crítica útil que nos permite aprender a escribir.
f) Lectura para por mera satisfacción: En este caso, la lectura es asunto personal que no está sujeta más que a ella misma. Lo importante es la vivencia afectiva que desata la lectura.
g) Lectura para noticiar un texto a un grupo de oyentes: tiene por finalidad que las personas a quien se lee el texto alcancen a entender el mensaje que se les dirige; el lector para ello usará la entonación, pausas, énfasis. etc.
En este tipo de lectura, es recomendable que el lector ya lo haya leído y comprendido antes.
h) Leer para dar cuenta de que se ha comprendido: Se usa cuando el alumno debe, responder preguntas sobre el texto o recapitularlo. (pp.
59 - 60)
Proceso de Comprensión un Texto. En cuanto a la estrategia que despliega el lector, Pérez (2015), explica que este selecciona un texto que someterá a su lectura, ya que, experimenta el influjo de un propósito determinado, es pues, el motivo por el cual efectúa su lectura (exploración de información, reproducción, intención de aprender).
Arribar a tal elección, el lector ha hecho anticipaciones o suposiciones relativas al contenido del texto. Recién en este punto proseguirá en la
24 generación de nuevas suposiciones, que los corroborará o los exceptuará de ello, durante la lectura que realiza. El lector genera supuestos y escudriña el texto en busca de indicios para efectos de comprobarlos o descartarlos. Verbigracia: lee el título "Habría descubierto vida en Marte"; trata sobre la posibilidad de que exista vida humana en dicho astro. Empero, al leer: "Científicos norteamericanos encontraron restos de moléculas orgánicas en un meteorito proveniente del planeta vecino", tendrá corregir su planteamiento primigenio y, comprenderá que la información no se refiere a la vida humana sino de manifestaciones de vida insipiente.
Las anticipaciones que efectúa el lector se apoyan en sus conocimientos antigüos (concernientes al tema, al mundo, en relación a la lengua y a la diversidad de textos).
En el transcurso de la lectura, el que lee mantiene las riendas de su comprensión del texto. Al identificar obstáculos en su proceso comprensivo, decide qué acciones realizar para superar el estancamiento: continuar leyendo con la esperanza que el nuevo contenido esclarezca sus dudas o en su defecto, releer para recomponer lo que había entendido, o también, realizará consultas a un tercero u otro texto auxiliar o complementario. Gracias a la lectura del texto, el lector alcanza a construir una imagen mental del meollo del texto enlazada con el propósito que persigue su lectura y con sus saberes previos.
Paralelamente a la formación de esta representación o “modelo”, de la acepción del texto, el lector ejecuta una estimación del texto, lo que le llevara a juzgarlo como atrayente, hermoso, apócrifo, etc. encajándolo
25 a partir de su cosmovisión, en otras palabras, en relación a ciertos saberes previos.
La comprensión del texto que alcanza el sujeto que lee es el resultado de la convergencia de dos procesos: la escucha y la lectura. La primera de ellas, es cognitivo que comporta alta complejidad e interviene los saberes de la lengua, la cultura y del orbe. Compromete este proceso, la competencia lingüística que engloba la dimensión sintáctica y semántica del código idiomático del texto.
En la formación del estudiante, es inimaginable actividades académicas de aprendizaje en la que se prescinda de la lectura para tales efectos. Cuando el niño llega por primera vez a las del colegio ya es un especialista entusiasta lector del mundo. Cuando infante, inicia su observación, a adelantarse e interpretar dando significados a los seres vivos e inanimados, acciones y situaciones que lo circundan incluyendo el mundo de las letras. Leer es un acto comunicativo con los textos físicos por medio de una búsqueda consciente y constante del significado, de aprender a leer, de aprender a codificar mensajes y aprender diversidad de significados que entrañan los textos. Por consiguiente, la compresión lectora es un proceso de interacción entre los aportes del lector gracias a la lectura del texto y las particularidades del mismo.
Aprender a leer es un esfuerzo permanente que se nutre con nuevas habilidades lectoras siempre que someta progresiva y adecuadamente a textos escritos complejos. (pp. 56 - 57)
Taller
26 Definición. Es un vocablo francés “atelier”, pero tiene una raíz etimologica latina “astellarium” que es la denominación que le daban al lugar donde se efectuaba labores manuelaes. (Molinera, 1996, como se cita en Nuñez, 2019, p.15)
Según la Real Academia Española (2001), es un lugar en el que se realizan labores a mano o, una escuela o semniario naturalez científica o artistica. (p.2127)
En suma, como concepto vulgar refiere al ambiente que convoca a qullos que realizan trabajos manueeles de creación, innovación o refacción de algún bien.
En el ámbito pedagogico, es un sitio en el que se concurre para aprender colectivamente o en grupo. Se trata de una forma de enseñar y aprender creando o realizando “algo”. (CEO, 2019, como se cita en Nuñez, 2019, p.15)
Taller Pedagógico. Es una metodología que favorece el progreso del estudiante incidiendo en sus capacidades y habilidades lingüísticas, cognoscitivas y en el fortalecimiento de sus valores;
suprimiendo tareas inútiles, aprendiendo a través dela practica asumiendo roles académicos que impactaran positivamente en su autoestima. (Ardila, 2006, como se cita en Blas, 2019, p. 15)
Desde otra perspectiva, es una modalidad pedagógica que integra teoría y práctica en un aula en el que se desenvuelven tareas concretas, en la que los alumnos en grupo interactúan entre sí por periodos determinado de tiempo y no están expuestos trastrocamientos en la organización del espacio ni en la fluidez de los quehaceres
27 grupales. (Maya, 2007; Gonzáles, 2003, como se cita en Blas, 2019, p.
15-16)
Características. Son las que continuación se describen:
• Es un Aprender en la Práctica.
Sobre el particular sostiene que aprender algo experimentándola y haciéndola contribuye superlativamente en la formación, en el cultivo personal y es alentador a diferencia de la mera comunicación lingüística de ideas. Este planteamiento se refuerza con lo dicho por Brunner (como se cita en Núñez, 2019), la calidad del aprendizaje es mayor cuando lo media el descubrimiento y la indagación individual.
(Froebel,1826, como se cita en Núñez, 2019, p.16)
• Es una Metodología que Fomenta la Participación.
Es intrínseco al Taller, como metodología que es, la participación activa tanto del docente como el de los alumnos, es su rasgo esencial, dado que la enseñanza y el aprendizaje es el resultado de la experiencia mancomunada de los talleristas implicados y comprometidos en las actividades exigidas por el taller. (Egg, 1999, p. 13 citado por Núñez, 2019, p. 16)
• Es la Pedagogía de la Pregunta o de la Interrogación.
El taller es concebido para que el conocimiento se forme sobre la base de la pregunta – respuesta ya que al ser humano le es inherente contemplar los sucesos que ocurren a su alrededor en aras de hallar, problematizar, cuestionar y generar hipótesis
28 de solución; teniendo un impacto incentivador en su continuo aprender. (Egg, 1999, citado por Núñez, 2019, p. 17)
• Promueve el Trabajo Interdisciplinario y un Enfoque Sistémico.
El taller es proclive a la noción de trabajo interdisciplinario, dado que conlleva un esfuerzo de los involucrados por conocer y manejar una realidad multifacética y compleja. No se trata pues de una labor en la que se suman personas de diferentes profesiones o de la cooperación entre disciplinas, sino de una visión o entendimiento articulador e integrador de los diferentes enfoques con se explica la realidad.
(Egg, 1999, p.15 citado por Núñez, 2019, p. 17 -18)
• Propicia el Vínculo Docente – Alumno en Virtud de la Tarea Colectiva.
En este binomio educativo interactivo propiciado por la aplicación del taller, el rol que desarrolla el docente es el de animador, motivador, orientador, asesor y de apoyo técnico. Por su parte, el del educando, es la de tomar consciencia de sus aprendizajes; con la oportuna ayuda – por parte del docente - teórica y metodológica que exija la complejidad del taller.
A ambos componentes les recae la responsabilidad de construir un clima de estudios autónomo y comprometido. (Egg, 1999, citado por Núñez, 2019, p. 18-17)
• Carácter Omnicomprensivo e Integrador de la Acción Pedagógica.
29 El taller genera condiciones para uniformizar las dicotomías, las disociaciones entre el aspecto teórico y práctico, la educación y la experiencia de vida, procesos psíquicos y el conocer y el realizar. Empero, se le imposibilita concretar la unidad de la mente y el cuerpo en razón de la primacía de propuestas pedagógicas que se concentrar en nutrir el intelecto.
(Egg, 1999, p. 18 citado por Núñez, 2019, p.18)
• Implica un Esfuerzo Conjunto e Idoneidad de las Técnicas.
El taller constituye un proyecto que se ejecuta grupalmente. por consiguiente, es un trabajo de grupo organizado para el aprendizaje colectivo que, con la aplicación de las técnicas pertinentes, incrementará su productividad. (Egg, 1999, p.18 citado por Núñez, 2019, p.19)
• Posibilita en un Único Proceso la concatenación de la docencia, la indagación y la Práctica.
En virtud que un taller es esencialmente un proyectó de trabajo, compromete e involucra al docente y los alumnos activamente y responsablemente en su materialización. Por un lado, la docencia, concursa desenvolviendo el proceso de enseñanza – aprendizaje correspondiente al proyecto a ejecutar, estimulando la reflexión teórica de las acciones contempladas;
la indagación se realiza anteladamente a la ejecución que en conjunción con la práctica constituyen los pilares para concretación del proyecto, son engranajes de del proceso global
30 que configura todo taller. (Egg, p.19 citado por Núñez, 2019, p.
20)
Objetivos que persigue el taller. De acuerdo a Bravo, 2019 (citado por Núñez, 2019, p. 19-20), los objetivos que persigue materializar todo taller son:
• Conseguir que la instrucción del estudiante sea integral, considerado el hacer, el ser y el aprender a aprender.
• La realización de una práctica pedagógica global y convocante, en el que participen instituciones, la comunidad docente y los discentes.
• Enlazar el contenido teórico con la actividad práctica.
• Desusar la educación tradicional.
• Fomentar el pensamiento creativo de los involucrados.
• Introducir las tecnologías de la información en la enseñanza.
• Compatibilizar el conocimiento científico y el saber vulgar.
• Estrechar los lazos entre los elementos educativos.
• Incentivar la práctica como medio para alcanzar e aprendizaje.
• Facilitar la interdisciplinariedad.
• Crear condiciones para la actividad reflexiva del educando.
• Implementar situaciones concretas para la participación conjunta, comunicación mutua y la autogestión.
Taller de lectura
Un taller de lectura propicia la decodificación del conjunto de ideas que componen el mensaje del autor a través de un código en
31 particular. Si las conexiones resultantes del desciframiento son satisfactorias, el lector sobrecodificara, es decir, ara múltiples concatenaciones entre lo que ha presenciado en el texto y lo que hay en su imaginario. (Spiner, 2009, citado por Blas, 2019, p.20)
También se puede concebir como el espacio creado conjunto (docente y alumnos) para verter y conocer opiniones, entrelazar historias con las propias, para aprender de las experiencias de personajes, para cuestionarnos en la medida que la confrontamos con la de los libros que leemos. (Obregón, 2001, p. 17 citado por Blas, 2019, p.20)
De lo anterior podemos concluir que el taller de lectura es un escenario de creación mutua (por docente y alumnos) para el continuo y prolongado ejercicio de la decodificación de mensajes de los involucrados, que propenderá eventualmente a la profundización de los contenidos del taller. Práctica que es viabilizada por los intereses que persiguen cada uno de los actores en reacción a los propósitos que secunda el taller.
Componentes. O también llamados sujetos, son tanto el docente como los alumnos.
Por su parte el docente: planifica, organiza, ejecuta y evalúa el taller que ha concebido. Realiza esfuerzos para que el grupo y la tarea interactúen activamente y en armonía a través de actividades conducentes para tal efecto. Fomenta el respeto mutuo; es puntual en los tiempos planificados; práctica una evaluación permanente y no pierde la oportunidad para retroalimentar.
32 El educando, por su lado, demuestra en el desenvolvimiento del taller:
sujetos activos en su desarrollo; actuación autónoma y libertad, con responsabilidad y comprometidos, con respeto recíproco y seguridad; trabajan colectivamente; conjuga su esfuerzo con la de los demás en la planificación de las tareas; participa en la toma de decisiones y está interesado en alcanzar un aprendizaje práctico antes que uno meramente memorístico. (Bravo, 2019, citado por Núñez, 2019, pp. 20-21)
Secuencia. La efectividad del taller en el ámbito de la educación exige ser un escrupuloso observador de un orden coherentes de pasos que se enumeran a continuación:
1º. Dar a conocer la actividad.
2º. Formar y organizar los grupos.
3º. Incentivar el trabajo colectivo de los grupos.
4º. Socialización o plenario.
5º. Organización coherente de las respuestas de los intervinientes. (Careaga, 2010, citado por Blas, 2019, p. 21) Taller “Piagetcito Lector”
Definición. El Taller “PIAGETCITO LECTOR” se elaboró con el propósito de fortalecer la labor pedagógica en desarrollo del área de Comunicación Integral, específicamente en el componente número dos: comprensión de Textos del D.C.R.
Se basa exclusivamente en la comprensión lectora y sus niveles, la manera de mejorarla mediante nuevas técnicas, estrategias, juegos y
33 otras formas, con la metodología activa de estos días en la educación en el nivel primario. En la práctica se integrará áreas con el fin de incrementar el vocabulario de los niños y niñas correspondiente a su nivel, lecturas donde identificará personajes, extraerá la idea principal de un texto. Serán estrategias que se empleará para que los niños y niñas comprendan lo que leen e integren la información que llega del exterior.
También se tuvo en cuenta el escaso hábito de leer, la falta de estimulación hacia la lectura por parte de sus padres, la inadecuada forma de enseñar, estimular y crear el interés por leer y por entender los textos en aula por parte de los docentes, la influencia más grande del siglo XXI, en estos días como son los medios de comunicación (juegos en red, T.V.), todos estos factores han hecho que los niños y niñas de la Institución Educativa Particular “Corazón del Niño Jesús” de la Urb.
Los granados, Dist. de Trujillo – 2019, demuestren un bajo nivel de comprensión lectora. Ante esta necesidad que presenta dicha Institución Educativa planteamos alternativas de solución, proponemos desarrollar un taller de donde se desarrollará sesiones de aprendizaje aplicando estrategias innovadoras, actividades motivadoras que despierten el interés por la lectura y la comprensión de textos, integrando áreas que ayudarán al aprendizaje de los niños y niñas y tendrán una formación con un buen nivel académico que permitirá una realización personal.
Características. Son las siguientes:
Integrador. Integrará áreas curriculares del D.C.B., permitiendo así adquirir nuevos conocimientos y comprender lo que dice un texto, vocabulario acorde a su nivel.
34 Humanista. Realizará un trabajo mutuo entre docentes, padres
e hijos involucrándolos en una participación activa, despertando el interés por el hábito lectura y su comprensión Fortalecedor. Permitirá el desarrollo de un pensamiento
creativo conjuntamente con sus conocimientos gracias a la comprensión de textos.
Constructivo. Permitirá al niño construir ideas significativas,
coherentes, emitirá juicios valorativos como resultado de la aplicación de estrategias en el desarrollo del taller.
Flexible. Permitirá aplicar estrategias significativas, motivaciones innovadoras para el mejoramiento de la comprensión lectora en los niños y niñas.
Estrategias Pedagógicas
Condemarín et al. (2005), propone las siguientes:
Textos Variados e Interesantes. Proponer a los alumnos un sinnúmero de circunstancias de tener contacto con textos diversos y atrayentes, que cubra sus necesidades y fines personales, pero que también colmen las exigencias del curso.
Consiga una correspondencia entre el léxico, las estructuras gramaticales y la amplitud del texto con el nivel del lector.
El uso de diversos textos (cuentos, fábulas, noticias, crónicas, leyendas, instructivos, cartas) hará que el niño enriquezca su bagaje lexical y su sintaxis, a la par que nutrirá su manejo de una variedad de estructuras textuales y erija paulatinamente una clasificación de la gama de textos. Por
35 ejemplo, la estructura de una noticia es diferente a la de una carta y su reconocimiento le permite anticipar su posible contenido.
(pp. 40-43)
Propósitos Claros para Comprender un Texto.
Planificar actividades lectoras con propósitos nítidos para los alumnos, cuyos contextos sean de utilidad para su vida personal, de tal modo que hallaran razones para efectuar una lectura comprensivamente y abrazaran un “aprendizaje”, es decir, se formaran esquemas para acoplar el nuevo saber alcanzado al leer.
Por ejemplo, el contexto puede ser un proyecto de curso o de la escuela, un taller, una campaña, entre otras, preñadas de razones para que los alumnos quieran leer:
• Normas de conducta, llamadas de atención, reglamentos que orientan la realización de actividades.
• Invitaciones, saludos, congratulaciones, fórmulas de agradecimiento y comunicaciones.
• Avisos comerciales y afiches, letreros y volantes, y folletos.
• Instrucciones de juegos, recetas de comida, manuales diferente índole.
• Lista de preguntas;
• Pensamientos personales e ideas por escrito, contenidos experienciales o emocionales;
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• Arte poético, prosa poética, literatura de ficción, guiones, obras teatrales, anécdotas y bromas.
• Temas de asignaturas, representaciones de la Tierra, diccionarios y enciclopedias;
• Libros, diarios y revistas. (pp. 50-53)
Interrogación de Textos. Estimular en los niños la habilidad natural para interrogar textos, que es una estrategia metodológica basada en el esfuerzo que hace un lector para extraer el significado de un texto.
Los niños que tienen contacto con el lenguaje impreso, aun los más pequeños, poseen diversas informaciones previas acerca del lenguaje escrito, que les permiten percibir distintas claves relacionadas con la situación que rodea al texto: sus características físicas, tipo de diagramación, ilustraciones, tipos de letra y otras claves lingüísticas.
Esta tendencia natural de los niños puede utilizarse para estimularlos a que interroguen diversos textos escritos, con el fin de acceder a su significado, formulando hipótesis de acuerdo a las diferentes claves anteriormente mencionadas, que luego podrán corroborar haciendo uso de medios disímiles.
La interrogación de textos puede llevarse a cabo ejecutando actividades como las que a continuación se describen:
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• Dar a los alumnos preguntas con la intención de mostrarles un modelo para identificar claves significativas que les permitirá captar el sentido del texto.
• Esfuércese para que los alumnos tomen consciencia que un texto a manuscrito, lo conforman una o dos páginas, incluye la fecha en la parte del encabezado, muchos párrafos y una rúbrica al finalizar, es decir, predecir por ciertos rasgos privativos de conocimiento previo y sin haberlo leído, de que el texto constituye una carta.
• Incentivar la predicción del tipo de léxico usado, la estructura que empleo para la redacción de las frases, el contenido, etc.
• Pida a los alumnos que comprueben sus suposiciones por medio de:
− Una persona (adulto o un compañero) que lee el texto en un tono de voz inteligible.
− El contexto, que disipa las incertidumbres (en caso de una lista de compras, las cantidades se representan en kilos, litros, etc.).
− Cotejar con otro texto que leyó anticipadamente.
− Las imágenes y figuras.
− Un debate con sus similares con el propósito específico de hallar colectivamente respuestas satisfactorias.
− La descodificar, que hace factible dar sonido y enlazar las letras.
