CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS

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96 CAPÍTULO IV

PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS

En el presente capítulo se plantean los resultados obtenidos con el correspondiente análisis y discusión realizado a los indicadores, dimensiones y variables de la investigación. Para ello, se tomó en cuenta el cuestionario aplicado a la población de docentes de matemática seleccionados para analizar las competencias matemáticas del docente para la conformación de estrategias formativas en educación media general.

1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Este apartado muestra los datos agrupados por ítemes, indicadores, dimensiones y variables en tablas de doble entrada que contienen la frecuencia, porcentaje y media aritmética de cada uno de ellos, recopilados de la opinión de los docentes encuestados de las instituciones de educación media general, para describir después los resultados obtenidos y confrontarlos con el basamento teórico y los antecedentes de la investigación.

Partiendo de esto, se resumen los resultados para dar respuesta a cada objetivo específico planteados en el estudio y proponer una serie de lineamientos teórico – prácticos de competencias matemáticas del docente para la conformación de estrategias formativas en educación media general, y así llegar a las conclusiones y recomendaciones. A continuación se presentan los resultados en forma secuenciada.

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X X

Variable: Competencias Matemáticas Dimensión: Competencias Transversales

Tabla Nº 1

Tabla General del Indicador Ciudadana

Análisis

Alternativas

Comprende la realidad social que se vive dentro del escenario

educativo

Cumple las directrices educativas planteadas por la

institución

Promueve en los estudiantes valores ciudadanos desde una

perspectiva pedagógica

Docentes Docentes Docentes

F % F % F %

Siempre ⁸ ¹² ⁵ ⁸ ³ ⁵

Casi Siempre ¹⁰ ¹⁵ ¹⁰ ¹⁵ ¹⁰ ¹⁵

Algunas Veces ¹² ¹⁹ ¹⁵ ²³ ¹⁷ ²⁶

Casi Nunca ³⁰ ⁴⁶ ³⁰ ⁴⁶ ³⁰ ⁴⁶

Nunca ⁵ ⁸ ⁵ ⁸ ⁵ ⁸

Totales ⁶⁵ ¹⁰⁰ ⁶⁵ ¹⁰⁰ ⁶⁵ ¹⁰⁰

2,78 2,69 2,63

Indicador Docentes: 2,69 (Medianamente Evidente)

Fuente: Tabla elaborada con los datos aportados por los sujetos encuestados en el cuestionario Competencias Matemáticas. Cova (2017)

En la tabla 1, se muestran los valores del indicador Ciudadana, donde se detecta en el ítem 1, que el 46% de los docentes manifestó que casi nunca comprenden la realidad social que se vive dentro del escenario educativo, el 19% aclaró que algunas veces, el 15% dijo casi siempre, el 12% se inclinó por siempre y el 8% se ubicó en nunca. Para el ítem 2, los valores indican que el 46% de los docentes opinó que casi nunca cumplen las directrices educativas planteadas por la institución, mientras que el 23% manifestó algunas veces, el 15% casi siempre y de forma similar el 8% se ubicó en siempre y nunca respectivamente.

Además, en el ítem 3, se observa que el 46% de los docentes expresó que casi nunca promueven en los estudiantes valores ciudadanos desde una

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perspectiva pedagógica, el 26% opinó algunas veces, el 15% casi siempre, el 8% nunca y el 5% siempre. En atención al promedio de la media aritmética del indicador ciudadana, los resultados revelan un valor de 2,69, ubicándose en el criterio medianamente evidente, indicando esto que los docentes de las instituciones de educación media general encuestados, dominan el proceso de ciudadanía al demostrar las competencias transversales durante su labor diaria.

Estos resultados coinciden con la investigación de González (2013), titulada “La integración de competencias matemáticas con las Áreas del conocimiento de la educación primaria. Una Aproximación para la concreción curricular”, URBE. En cuya conclusión se evidenció que la integración de competencias transversales con las otras disciplinas del conocimiento en la cual se desarrolla la ciudadana, comunicación, aprender a aprender y competencia digital, es considerada moderadamente por los docentes en su praxis educativa y se infiere que deriva del poco dominio de las mismas.

Por otra parte, los resultados obtenidos presentan inconsistencia con lo planteado por Ballester y Sánchez (2014), quienes dicen que la competencia ciudadana se introduce mediante talleres o proyectos destinados a desarrollar el sentido ciudadano del alumno, además, han de formar parte de la vida diaria del aula y del centro. Es por ello que el docente debe asumirla como un componente necesario en la gestión educativa para lograr un desempeño productivo y responsable con los aspectos que cotidianamente asume como parte de la sociedad.

A continuación se presentan los valores obtenidos para el indicador Comunicación, producto del cuestionario aplicado a los docentes de las instituciones de Educación Media General de la parroquia La Concepción del municipio Jesús Enrique Lossada.

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X X

Tabla Nº 2

Tabla General del Indicador Comunicación

Análisis

Alternativas

Brinda atención a los intereses que sus alumnos poseen

Considera que la comunicación es fundamental para el desarrollo del saber específico en el campo de las matemáticas

Expresa sus ideas de una forma respetuosa con sus estudiantes.

F % F % F %

Siempre ⁰ ⁰ ⁵ ⁸ ⁵ ⁸

Casi Siempre ⁵ ⁸ ¹⁰ ¹⁵ ⁸ ¹²

Algunas Veces ²⁰ ³¹ ²⁰ ³¹ ²⁰ ³¹

Casi Nunca 30 46 15 23 17 26

Nunca 10 15 15 23 15 23

Totales ⁶⁵ ¹⁰⁰ ⁶⁵ ¹⁰⁰ ⁶⁵ ¹⁰⁰

2,31 2,62 2,55

Indicador Docentes: 2,48 (Poco Evidente)

En cuanto a la tabla 2, presenta los valores del indicador Comunicación, en el cual se observa para el ítem 4, que el 46% de los docentes, refirió que casi nunca brindan atención a los intereses que sus alumnos poseen, el 31%

dijo algunas veces, el 15% nunca y el 8% restante casi siempre. Para el ítem 5, la selección se ubica en un 31% para la alternativa algunas veces, lo cual indican que la comunicación es fundamental para el desarrollo del saber específico en el campo de las matemáticas, contra un 23% que se ubicó en las alternativas casi nunca y nunca respectivamente, el 15% en casi siempre y el 8% en siempre.

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En cuanto al ítem 6, el 31% de los docentes manifestó que algunas veces expresan sus ideas de una forma respetuosa con sus estudiantes, el 26% dijo casi nunca, el 23% expresó que nunca, el 12% se inclinó por casi siempre y el 8% por siempre. Al analizar el valor obtenido de la media aritmética para el indicador comunicación, el mismo arrojó un valor de 2,48, ubicándose así en el criterio poco evidente, indicando que en esta forma los docentes dominan la competencia comunicación al aplicar los conocimientos de matemática en educación media general.

Estos resultados coinciden parcialmente con la investigación de González (2012), titulada “La integración de competencias matemáticas con las Áreas del conocimiento de la educación primaria. Una Aproximación para la concreción curricular”, URBE. En cuya conclusión se evidenció que la integración de competencias transversales con las otras disciplinas del conocimiento en la cual se desarrolla la ciudadana, comunicación, aprender a aprender y competencia digital, es considerada moderadamente por los docentes en su praxis educativa y se infiere que deriva del poco dominio de las mismas.

Por otro lado, los resultados difieren de lo planteado por Vargas y Giménez (2012), quienes expresan que en la competencia comunicativa, el docente ha de reconocerse a sí mismo, sus creencias e intereses, y aceptar que el alumno también los tiene. En ella, es necesaria la empatía del profesor en el aula, a través de ella se desarrolla el saber especifico a partir de estructurar conflictos y debates. Por otro lado, se relaciona con el agrado y el reconocimiento de perspectiva de la otra parte.

En la siguiente tabla se da respuesta al tercer indicador Aprender a Aprender, producto del cuestionario aplicado a los docentes de las instituciones de Educación Media General de la parroquia La Concepción del municipio Jesús Enrique Lossada.

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X X

Tabla Nº 3

Tabla General del Indicador Aprender a Aprender

Análisis

Alternativas

Refuerza su autonomía mediante el análisis del rol que

desempeña

Aprende las habilidades necesarias para el impulso del proceso de aprendizaje de los

estudiantes

Promueve en los estudiantes el uso de técnicas de estudio útiles

para su formación

F % F % F %

Siempre ⁸ ¹² ³ ⁵ ⁴ ⁶

Casi Siempre ¹⁰ ¹⁵ ⁸ ¹² ⁶ ⁹

Algunas Veces ²⁵ ³⁸ ²³ ³⁵ ²¹ ³²

Casi Nunca ¹² ¹⁹ ²⁰ ³¹ ²² ³³

Nunca 10 15 11 17 12 19

Totales ⁶⁵ ¹⁰⁰ ⁶⁵ ¹⁰⁰ ⁶⁵ ¹⁰⁰

2,90 2,56 2,50

En relación a la tabla 3, destaca los valores obtenidos para el indicador Aprender a Aprender, en el cual se observa en el ítem 7 que el 38% de los docentes manifestó que algunas veces refuerzan su autonomía mediante el análisis del rol que desempeñan, además, el 19% expresó casi nunca lo hacen, el 15% permeó entre las alternativas casi siempre y nunca, y el 12%

se ubicó en siempre. En el ítem 8, el 35% de los docentes opinó que algunas veces aprenden las habilidades necesarias para el impulso del proceso de aprendizaje de los estudiantes, el 31% manifestó que casi nunca, el 17%

nunca, el 12% casi siempre y el 5% se ubicó en siempre.

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Además de ello, en el ítem 9, el 33% de los docentes expresó que casi nunca promueven en los estudiantes el uso de técnicas de estudio útiles para su formación, mientras que el 32% dijo algunas veces, el 19% nunca, el 9%

casi siempre y 6% siempre. En cuanto al promedio de la media aritmética del indicador Aprender a Aprender, los resultados revelan un valor de 2,65, siendo de criterio medianamente evidente; lo cual indica que los docentes algunas veces están mostrando a sus estudiantes la competencia de aprender a aprender.

Estos resultados coinciden con la investigación de González (2013), titulada “La integración de competencias matemáticas con las Áreas del conocimiento de la educación primaria. Una Aproximación para la concreción curricular”, URBE. En cuya conclusión se evidenció que la integración de competencias transversales con las otras disciplinas del conocimiento en la cual se desarrolla la ciudadana, comunicación, aprender a aprender y competencia digital, es considerada moderadamente por los docentes en su praxis educativa y se infiere que deriva del poco dominio de las mismas.

De acuerdo con lo detectado, en los resultados presentan inconsistencia con lo expresado por Zabala y Arnau (2014), al decir que el docente debe ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a sus propios objetivos y necesidades, y durante el dictado de su cátedra ha de promover el aprender a aprender en sus estudiantes para un mejor proceso de adaptación a la educación secundaria obligatoria. A continuación se muestran los resultados del indicador Competencia Digital, perteneciente a la dimensión Competencia Transversales.

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X X

Tabla Nº 4

Tabla General del Indicador Competencia Digital

Análisis

Alternativas

Logra procesar información mediante el uso de tecnologías favoreciendo su transformación

en conocimiento

Ubica información destinada a la solución de problemas reales

que plantea el entorno

Dispone de medios tecnológicos para lograr interacción con otras

personas

F % F % F %

Siempre ⁵ ⁸ ³ ⁵ ³ ⁵

Casi Siempre 5 8 5 8 3 5

Algunas Veces ¹⁵ ²³ ⁸ ¹² ¹⁴ ²¹

Casi Nunca 30 46 25 38 25 38

Nunca ¹⁰ ¹⁵ ²⁴ ³⁷ ²⁰ ³¹

Totales ⁶⁵ ¹⁰⁰ ⁶⁵ ¹⁰⁰ ⁶⁵ ¹⁰⁰

2,46 2,05 2,20

En la tabla 4, se presentan los valores del indicador Competencia Digital, el cual revela en el ítem 10, que el 46% de los docentes intervinientes manifestó que casi nunca logran procesar información mediante el uso de tecnologías favoreciendo su transformación en conocimientos, el 23% dijo algunas veces, el 15% nunca y de forma similar el 8% se ubicó en siempre y casi siempre. En el ítem 11, se detecta que el 38% de los docentes se inclinó por la selección casi nunca, lo cual indica que en esta forma ubican información destinada a la solución de problemas reales que plantea el entorno, el 37% dijo nunca, el 12% algunas veces, el 8% casi siempre y el 5%

nunca.

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Igualmente, se observa en el ítem 12, que el 38% de los docentes se inclinó hacia la alternativa casi nunca, indicando esto que así disponen de medios tecnológicos para lograr interacción con otras personas, el 31% dijo nunca, el 21% algunas veces y similarmente, el 5% se ubicó en siempre y casi siempre. En tanto, el promedio de la media aritmética del indicador referente a la competencia digital, los resultados arrojan un valor de 2,23, siendo de criterio poco evidente; por lo cual existe debilidad al comprobar la competencia digital por parte de los docentes en el acontecer diario en las instituciones de educación media general.

Estos resultados coinciden parcialmente con la investigación de González (2013), titulada “La integración de competencias matemáticas con las Áreas del conocimiento de la educación primaria. Una Aproximación para la concreción curricular”, URBE. En cuya conclusión se evidenció que la integración de competencias transversales con las otras disciplinas del conocimiento en la cual se desarrolla la ciudadana, comunicación, aprender a aprender y competencia digital, es considerada moderadamente por los docentes en su praxis educativa y se infiere que deriva del poco dominio de las mismas.

Sobre este particular, los resultados poco coinciden con los criterios de Aunión (2013), al plantear que esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.

En la siguiente tabla se da respuesta a la dimensión Competencias Transversales, orientada a identificar las competencias transversales presentes en los docentes de Educación Media General de la parroquia La Concepción del municipio Jesús Enrique Lossada.

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Variable: Competencias Matemáticas Tabla Nº 5

Tabla General de la Dimensión Competencias Transversales

Alternativas

Dimensiones

Siempre Casi Siempre Algunas Veces Casi Nunca Nunca Del

Indicador

Doc. Doc. Doc. Doc. Doc. Doc.

F % F % F % F % F %

Ciudadana 5 8 10 15 15 23 30 46 5 8 2,69

Comunicación 4 6 7 10 20 31 21 32 13 21 2,48

Aprender a Aprender

5 8 8 12 23 35 18 28 11 17 2,65

Competencia Digital

4 6 4 6 12 14 27 46 18 28 2,23

Promedio de Dimensión

4 6 7 10 19 30 23 35 12 19 2,50

Dimensión Docentes: 2,50 (Poco Evidente)

De acuerdo con la información obtenida en la tabla 5, se observan los valores de la dimensión Competencias Transversales, en el cual el 35% de los docentes manifestó que casi nunca trabajan con las competencias transversales durante el desarrollo del ámbito temático específico, mientras el 30% de los docentes se pronunció por algunas veces, el 19% por nunca, el 10% por casi siempre y el 6% se ubicó en la alternativa siempre.

Al analizar los resultados de la media aritmética de la dimensión competencias transversales, esta se centra, según la interpretación del baremo en 2,50, ubicándose en la categoría poco evidente, por lo cual se infiere que existe debilidad por parte de los docentes de educación media general de la parroquia La Concepción del municipio Jesús Enrique Lossada, al aplicar las referidas competencias en este ámbito.

Estos resultados poco coinciden con la investigación de González (2013), titulada “La integración de competencias matemáticas con las Áreas del conocimiento de la educación primaria. Una Aproximación para la concreción

X

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X X

curricular”, URBE. En cuya conclusión se evidenció que la integración de competencias transversales con las otras disciplinas del conocimiento en la cual se desarrolla la ciudadana, comunicación, aprender a aprender y competencia digital, es considerada moderadamente por los docentes en su praxis educativa y se infiere que deriva del poco dominio de las mismas.

En base a los resultados anteriores, existe inconsistencia con lo sostenido por Pozo (2015), quien señala que las competencias transversales son habilidades de amplio alcance que se adquieren a partir de competencias ciudadanas, de comunicación, de aprender a aprender y competencia digital, y son generalizables a diferentes situaciones laborales e institucionales. A continuación se da respuesta al indicador Conocimiento del Contenido Matemático, perteneciente a la dimensión Competencias Específicas de la variable Competencias Matemáticas.

Variable: Competencias Matemáticas Dimensión: Competencias Específicas

Tabla Nº 6

Tabla General del Indicador Conocimiento del Contenido Matemático

Análisis

Alternativas

Domina ampliamente el contenido matemático a enseñar

a sus estudiantes

Profundiza en los conocimientos matemáticos más allá de los exigidos por el currículo del

nivel

Logra una comunicación adecuada con sus alumnos

favoreciendo procesos de creatividad en estos

F % F % F %

Siempre 20 31 10 15 12 19

Casi Siempre 25 38 16 25 16 25

Algunas Veces 20 31 20 31 20 31

Casi Nunca 0 0 15 23 9 13

Nunca 0 0 4 6 8 12

Totales ⁶⁵ ¹⁰⁰ ⁶⁵ ¹⁰⁰ ⁶⁵ ¹⁰⁰

4,00 3,20 3,23

Indicador Docentes: 3,47 (Evidente)

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En relación a la tabla 6, destaca los resultados obtenidos para el indicador Conocimiento del Contenido Matemático, en el cual se observa en el ítem 13 que el 38% de los docentes afirmó que casi siempre dominan ampliamente el contenido matemático al enseñar a sus estudiantes, mientras de manera semejante el 31% se ubicó en las categorías siempre y algunas veces, dando 0% para casi nunca y nunca. En el ítem 14, el 31% de los docentes afirmó que algunas veces profundiza en los conocimientos matemáticos más allá de los exigidos por el currículo del nivel, el 25% dijo casi siempre, el 23% se ubicó en casi nunca, el 15% en siempre y el 6% en nunca.

Además de lo anterior, en el ítem 15, el 31% de los docentes indicó que algunas veces logran una comunicación adecuada con sus alumnos favoreciendo procesos de creatividad en éstos, el 25% dijo casi siempre, el 19% siempre, el 13% casi nunca y el 12% nunca. En cuanto al promedio de la media aritmética del indicador Conocimiento del Contenido Matemático, los resultados arrojan un valor de 3,47 considerándose evidente, siendo esto una fortaleza para optimizar los referidos conocimientos.

Estos resultados coinciden con la investigación de Rojas (2012), URBE, en su trabajo de investigación titulado “Mediación pedagógica del docente para la enseñanza de la matemática en estudiantes de instituciones universitarias”, cuyas conclusiones se obtuvo logra concluir que la mediación pedagógica como estrategias del docente, favorece y refuerza el aprendizaje significativo y el conocimiento del contenido matemático, conocimiento epistemológico del contenido, contextualización y valor disciplinar, desarrollo del alumnado, contratos de aprendizaje, selección de contenidos y diseño de evaluación en los estudiantes.

Al comparar los resultados con lo señalado por Santaló (2015), se detecta que el conocimiento matemático es entendido como algo que está en continuo crecimiento. Se asocia la matemática con personas, las instituciones y las situaciones sociales, es decir, que se consideran a la matemática como

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X X

un constructo humano cargado de valores y que se desarrolla dentro de un determinado contexto. En la tabla 7, se da respuesta al indicador Elementos Socioculturales en la Enseñanza de las Matemáticas, perteneciente a la dimensión Competencias Específicas, dirigida a describir las competencias específicas presentes en los docentes de educación media general de la parroquia La Concepción del municipio Jesús Enrique Lossada.

Tabla Nº 7

Tabla General del Indicador Elementos Socioculturales en la Enseñanza de las Matemáticas

Análisis Alternativas

Demuestra el valor formativo de las matemáticas al relacionarlo con las distintas propuestas de

enseñanza

Trasmite satisfactoriamente el contenido matemático planteado

en el programa educativo a sus estudiantes

Asume al aula de matemática como un escenario social para el

aprendizaje de la disciplina

F % F % F %

Siempre 3 5 4 6 3 5

Casi Siempre 5 8 8 12 6 9

Algunas Veces ³⁵ ⁵³ ²⁵ ³⁸ ²⁹ ⁴⁵

Casi Nunca ¹⁰ ¹⁵ ²⁰ ³¹ ¹⁸ ²⁸

Nunca ¹² ¹⁹ ⁸ ¹² ⁹ ¹³

Totales ⁶⁵ ¹⁰⁰ ⁶⁵ ¹⁰⁰ ⁶⁵ ¹⁰⁰

2,64 2,69 2,63

En cuanto a la tabla 7, destaca los valores obtenidos para el indicador Elementos Socioculturales en la Enseñanza de las Matemáticas, en el cual se observa en el ítem 16 que el 53% de los docentes informó que algunas veces

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demuestran el valor formativo de las matemáticas al relacionarlo con las distintas propuestas de enseñanza, el 19% dijo nunca, el 15% casi nunca, el 8% casi siempre y el 5% siempre. En el ítem 17, el 38% de los docentes manifestó que algunas veces trasmiten satisfactoriamente el contenido matemático planteado en el programa educativo a sus estudiantes, el 31%

dijo casi nunca, de forma simultánea el 12% opinó que casi siempre y nunca, aunque el 6% restante dijo siempre.

Para el ítem 18, el 45% de los docentes afirmó casi nunca asumen al aula de matemática como un escenario social para el aprendizaje de la disciplina, el 28% expresó algunas veces, el 13% nunca, el 9% seleccionó casi siempre y el 5% siempre. En cuanto al promedio de la media aritmética del indicador Elementos Socioculturales en la Enseñanza de las Matemáticas, los resultados arrojan un valor de 2,65 considerándose medianamente evidente, siendo esto una debilidad para obtener resultados netamente positivos en relación al indicador evaluado en educación media general.

Estos resultados coinciden medianamente con la investigación de Guiriga (2014), en su trabajo de investigación titulado “La formación docente en la universidad de los Andes - Táchira en el marco de la integración Educativa de individuos con necesidades especiales”, cuyos resultados develaron que son pocas las representaciones sociales y los elementos socioculturales en la enseñanza de las matemáticas dados por los profesores a los estudiantes de la carrera de educación en torno a la diversidad funcional y la integración educativa desarrollada en este contexto.

Según los valores obtenidos, éstos coinciden medianamente con lo planteado por D'Amore (2013), quien señala que las matemáticas se han nutrido y han sido influenciadas por el desarrollo histórico y filosóficos de la humanidad, lo cual es determinante para el caso de los elementos socioculturales en la enseñanza de las matemáticas. En la tabla 8, se da respuesta al indicador Conocimiento Epistemológico del Contenido,

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X X

perteneciente a la dimensión Competencias Específicas, dirigida a describir las competencias específicas presentes en los docentes de educación media general de la parroquia La Concepción del municipio Jesús Enrique Lossada.

Tabla Nº 8

Tabla General del Indicador Conocimiento Epistemológico del Contenido

Análisis

Alternativas

Realiza observaciones del entorno para la construcción de

la actividad de enseñanza

Describe a sus estudiantes la relación entre la matemática y la

realidad

Evalúa el conjunto de problemas que presenta el proceso de producción de conocimiento

científico

F % F % F %

Siempre 5 8 6 9 5 8

Casi Siempre 14 21 15 23 15 23

Algunas Veces ²⁰ ³¹ ¹⁶ ²⁵ ¹⁸ ²⁸

Casi Nunca ¹⁶ ²⁵ ¹⁷ ²⁶ ²² ³³

Nunca ¹⁰ ¹⁵ ¹¹ ¹⁷ ⁵ ⁸

Totales ⁶⁵ ¹⁰⁰ ⁶⁵ ¹⁰⁰ ⁶⁵ ¹⁰⁰

2,81 2,81 2,89

En relación a la tabla 8, se observan los valores obtenidos para el indicador Conocimiento Epistemológico del Contenido, en el cual el ítem 20 evidencia que el 31% de los docentes seleccionó la alternativa algunas veces, lo cual indica que así realizan observaciones del entorno para la construcción de la actividad de enseñanza, quedando un 25% para casi nunca, el 21%

para casi siempre, el 15% para nunca y el 8% en siempre. En el ítem 21, se

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observa que el 26% de los docentes manifestó que casi nunca describen a sus estudiantes la relación entre la matemática y la realidad, el 25% dijo algunas veces, el 23% casi siempre, el 17% nunca y el 9% siempre.

Para el ítem 22, el 33% de los docentes opinó que casi nunca evalúan el conjunto de problemas que presenta el proceso de producción de conocimiento científico, el 28% manifestó que algunas veces, el 23% dijo casi siempre y de manera semejante el 8% se ubicó en las alternativas siempre y nunca. En cuanto al promedio de la media aritmética del indicador Conocimiento Epistemológico del Contenido, los resultados revelan un valor de 2,83 de criterio medianamente evidente; lo cual indica que los docentes de educación media general así despliegan estos conocimientos.

Estos resultados coinciden medianamente con la investigación de Rojas (2012), URBE, en su trabajo de investigación titulado “Mediación pedagógica del docente para la enseñanza de la matemática en estudiantes de instituciones universitarias”, cuyas conclusiones se obtuvo logra concluir que la mediación pedagógica como estrategias del docente, favorece y refuerza el aprendizaje significativo y el conocimiento del contenido matemático, conocimiento epistemológico del contenido, contextualización y valor disciplinar, desarrollo del alumnado, contratos de aprendizajes, selección de contenidos y diseño de evaluación en los estudiantes.

Los anteriores valores medianamente coinciden con lo expuesto en el Flores García, Hernández y Sosa (2015), quienes informan que en el conocimiento epistemológico del contenido matemático, el profesor debe justificar y usar los principales paradigmas epistemológicos en la construcción de actividad matemática y relacionarlos con las diferentes propuestas de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Esto incluye en un primer nivel la reflexión sobre la relación entre las matemáticas y la realidad. A

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X X

continuación se muestran los resultados del indicador Contextualización y Valor Disciplinar, perteneciente a la dimensión Competencias Específicas.

Tabla Nº 9

Tabla General del Indicador Contextualización y Valor Disciplinar

Análisis

Alternativas

Toma en consideración el desarrollo del alumno para el diseño de las actividades en

clase

Determina el uso de los diversos contenidos matemáticos en función al aprendizaje de los

estudiantes

Utiliza modelos matemáticos a partir de situaciones extra matemáticas aplicables a la

clase

F % F % F %

Siempre ³ ⁵ ³ ⁵ ³ ⁵

Casi Siempre ⁵ ⁸ ⁸ ¹² ⁴ ⁶

Algunas Veces ²⁵ ³⁸ ²⁰ ³¹ ¹⁸ ²⁸

Casi Nunca ²⁰ ³¹ ²² ³³ ²⁸ ⁴³

Nunca 12 19 12 19 12 19

Totales ⁶⁵ ¹⁰⁰ ⁶⁵ ¹⁰⁰ ⁶⁵ ¹⁰⁰

2,49 2,51 2,35

En relación a la tabla 9, destaca los valores obtenidos para el indicador Contextualización y Valor Disciplinar, en el cual se observa en el ítem 23 que el 38% de los docentes expresó que algunas veces toman en consideración el desarrollo del alumno para el diseño de las actividades en clase, el 31%

dijo casi nunca, el 17% nunca, el 8% casi siempre y 5% siempre. En tanto que, en el ítem 24 el 33% de los docentes dijo que casi nunca determinan el

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uso de los diversos contenidos matemáticos en función al aprendizaje de los estudiantes, el 31% dijo algunas veces, el 19% nunca, el 12% casi siempre y el 5% siempre.

En el ítem 25, los valores indican que el 43% de los docentes opinó que casi nunca utilizan modelos matemáticos a partir de situaciones extra matemáticas aplicables a la clase, el 28% dijo algunas veces, el 19% nunca, el 6% casi siempre y el 5% siempre. En cuanto al promedio de la media aritmética del indicador Contextualización y Valor Disciplinar, los resultados revelan un valor de 2,45, ubicándose en el criterio poco evidente, lo cual indica que los docentes desarrollan este indicador.

Estos resultados poco coinciden con la investigación de Rojas (2012), URBE, en su trabajo de investigación titulado “Mediación pedagógica del docente para la enseñanza de la matemática en estudiantes de instituciones universitarias”, cuyas conclusiones se obtuvo logra concluir que la mediación pedagógica como estrategias del docente, favorece y refuerza el aprendizaje significativo y el conocimiento del contenido matemático, conocimiento epistemológico del contenido, contextualización y valor disciplinar, desarrollo del alumnado, contratos de aprendizaje, selección de contenidos y diseño de evaluación en los estudiantes.

Por otra parte, estos resultados coinciden medianamente con los planteamientos de D’Amore, (2013), quien expone que es una necesidad que el profesor asuma el contexto de desarrollo del alumno para el diseño de las actividades en clase, pues el contexto socio-cultural y económico es el futuro contexto laboral. Es necesario que el docente conozca contextos y situaciones en los que se usan o aplican los diversos contenidos matemáticos del nivel educativo donde labora para resaltar sus aplicaciones, su funcionalidad y, en especial, su papel como instrumento de otras disciplinas.

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X X

En la siguiente tabla se señalan los valores obtenidos para el indicador Desarrollo del Alumnado, perteneciente a la dimensión Competencias Específicas.

Tabla Nº 10

Tabla General del Indicador Desarrollo del Alumnado

Análisis

Alternativas

Conoce las características del desarrollo psicológico del

alumnado del nivel educativo donde trabaja

Logra interpretar las diferentes teorías psicológicas que explican las

dificultades de los alumnos en el aprendizaje de las

matemáticas

Conoce la importancia que tienen los aspectos motivacionales sobre el

aprendizaje

F % F % F %

Siempre ³ ⁵ ³ ⁵ ³ ⁵

Casi Siempre ⁵ ⁸ ⁵ ⁸ ⁸ ¹²

Algunas Veces ²⁰ ³¹ ¹⁴ ²¹ ²⁰ ³¹

Casi Nunca ²² ³³ ²⁸ ⁴³ ¹⁹ ²⁹

Nunca 15 23 15 23 15 23

Totales ⁶⁵ ¹⁰⁰ ⁶⁵ ¹⁰⁰ ⁶⁵ ¹⁰⁰

2,37 2,28 2,46

En relación a la tabla 10, destacan los valores obtenidos para el indicador Desarrollo del Alumnado, en el cual se observa en el ítem 25 que el 33% de

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los docentes refirió que casi nunca conocen las características del desarrollo psicológico del alumnado del nivel educativo donde trabaja, el 31% dijo algunas veces, el 23% nunca, el 8% casi siempre y el 5% siempre. En el ítem 26, se observa que el 43% de los docentes manifestó que casi nunca logran interpretar las diferentes teorías psicológicas que explican las dificultades de los alumnos en el aprendizaje de las matemáticas, el 23% dijo nunca, el 21%

algunas veces, el 8% casi siempre y el 5% se ubicó en siempre.

Además de lo anterior, en el ítem 27, el 31% de los docentes manifestó que algunas veces conocen la importancia que tienen los aspectos motivacionales sobre el aprendizaje, en tanto que el 29% dijo casi nunca, el 23% se inclinó por nunca, el 12% casi siempre y el 5% siempre. En cuanto al promedio de la media aritmética del indicador Desarrollo del Alumnado, los resultados arrojan un valor de 2,36 considerándose poco evidente, por lo cual, se acota que esto afecta el desarrollo del alumnado en educación media general.

Estos resultados poco coinciden con la investigación de Rojas (2012), URBE, en su trabajo de investigación titulado “Mediación pedagógica del docente para la enseñanza de la matemática en estudiantes de instituciones universitarias”, cuyas conclusiones se obtuvo logra concluir que la mediación pedagógica como estrategias del docente, favorece y refuerza el aprendizaje significativo y el conocimiento del contenido matemático, conocimiento epistemológico del contenido, contextualización y valor disciplinar, desarrollo del alumnado, contratos de aprendizaje, selección de contenidos y diseño de evaluación en los estudiantes.

Al contrastar los resultados, estos presentan inconsistencia con lo expresado D'Amore (2013), el docente debe conocer las características del desarrollo psicológico del alumnado del nivel educativo donde trabaja, de sus contextos sociales y culturales, así como de sus motivaciones, para utilizarlo como uno de los fundamentos del proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas a fin de poder motivar y potenciar el progreso del alumnado. A

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X X

continuación se muestran los valores del indicador Contratos de Aprendizaje, perteneciente a la dimensión Competencias Específicas.

Tabla Nº 11

Tabla General del Indicador Contratos de Aprendizaje

Análisis

Alternativas

Analiza las diferentes formas de organizar la interacción en el

aula para lograr una gestión formativa eficaz

Selecciona ambientes propicios en función del momento para promover el desarrollo de los

estudiantes

Aplica estrategias pertinentes para propiciar condiciones de aprendizaje de los estudiantes

F % F % F %

Siempre ³ ⁵ ³ ⁵ ⁰ ⁰

Casi Siempre ⁴ ⁶ ⁵ ⁸ ³ ⁵

Algunas Veces ¹⁵ ²³ ¹⁵ ²³ ⁶ ⁹

Casi Nunca ²³ ³⁵ ²² ³³ ⁴⁸ ⁷⁴

Nunca ²⁰ ³¹ ²⁰ ³¹ ⁸ ¹²

Totales ⁶⁵ ¹⁰⁰ ⁶⁵ ¹⁰⁰ ⁶⁵ ¹⁰⁰

2,14 2,18 1,45

En la tabla 11, destaca los valores obtenidos para el indicador Contratos de Aprendizaje, en el cual se observa en el ítem 28 que el 35% de los docentes expresó que casi nunca analizan las diferentes formas de organizar la interacción en el aula para lograr una gestión formativa eficaz, el 31%

planteó que nunca, el 23% dijo algunas veces, el 6% casi siempre y el 5%

siempre. En el ítem 29, los valores indican que el 33% de los docentes opinó que casi nunca seleccionan ambientes propicios en función del momento para promover el desarrollo de los estudiantes, el 31% manifestó que nunca, el 23% dijo algunas veces, el 8% casi siempre y el 5% siempre.

(22)

En tanto que, en el ítem 30, el 74% de los docentes expresó que casi nunca aplican estrategias pertinentes para propiciar condiciones de aprendizaje de los estudiantes, el 12% dijo nunca, el 9% algunas veces, el 5% casi siempre y el 0% siempre. En cuanto al promedio de la media aritmética del indicador Contratos de Aprendizaje, los resultados arrojan un valor de 1,92, considerándose poco evidente, esto representa una debilidad para lograr los contratos de aprendizaje.

Estos resultados coinciden poco con la investigación de Rojas (2012), URBE, en su trabajo de investigación titulado “Mediación pedagógica del docente para la enseñanza de la matemática en estudiantes de instituciones universitarias”, cuyas conclusiones se obtuvo logra concluir que la mediación pedagógica como estrategias del docente, favorece y refuerza el aprendizaje significativo y el conocimiento del contenido matemático, conocimiento epistemológico del contenido, contextualización y valor disciplinar, desarrollo del alumnado, contratos de aprendizaje, selección de contenidos y diseño de evaluación en los estudiantes.

Del mismo modo, los resultados poco coinciden con lo planteado por Godino, Font y Wilhelmi (2015), quienes dicen que el aprendizaje se produce cuando el alumno acepta la responsabilidad en la resolución de un problema matemático, buscando la estrategia óptima más eficaz para el control de un juego formal (situación didáctica). En la siguiente tabla se da respuesta al indicador Selección de Contenidos, perteneciente a la dimensión Competencias Específicas.

(23)

X X

Tabla Nº 12

Tabla General del Indicador Selección de Contenidos

Análisis

Alternativas

Planifica el uso del contenido de la materia a utilizar en clase

Selecciona los distintos recursos tecnológicos de acuerdo a

diferentes criterios

Selecciona la metodología de enseñanza más adecuada según

el contexto correspondiente

F % F % F %

Siempre ⁵ ⁸ ⁶ ⁹ ⁵ ⁸

Casi Siempre 14 21 15 23 15 23

Algunas Veces ²⁰ ³¹ ¹⁶ ²⁵ ¹⁸ ²⁸

Casi Nunca ¹⁶ ²⁵ ¹⁷ ²⁶ ²² ³³

Nunca ¹⁰ ¹⁵ ¹¹ ¹⁷ ⁵ ⁸

Totales ⁶⁵ ¹⁰⁰ ⁶⁵ ¹⁰⁰ ⁶⁵ ¹⁰⁰

2,81 2,81 2,89

En relación a la tabla 12, se observan los valores obtenidos para el indicador Selección de Contenidos, en el cual el ítem 31 evidencia que el 31% de los docentes algunas veces planifican el uso del contenido de la materia a utilizar en clase, quedando un 25% para casi nunca, el 21% para casi siempre, el 15% para nunca y el 8% en siempre. En el ítem 32, se observa que el 26% de los docentes manifestó que casi nunca seleccionan los distintos recursos tecnológicos de acuerdo a diferentes criterios, el 25%

dijo algunas veces, el 23% casi siempre, el 17% nunca y el 9% siempre.

(24)

Para el ítem 33, el 33% de los docentes opinó que casi nunca seleccionan la metodología de enseñanza más adecuada según el contexto correspondiente, el 28% manifestó que algunas veces, el 23% dijo casi siempre y de manera semejante el 8% se ubicó en las alternativas siempre y nunca. En cuanto al promedio de la media aritmética del indicador Selección de Contenidos, los resultados revelan un valor de 2,83 de criterio medianamente evidente; lo cual indica que los docentes de las instituciones de educación media general intervinientes están seleccionando los contenidos.

Estos resultados coinciden medianamente con la investigación de Rojas (2012), URBE, en su trabajo de investigación titulado “Mediación pedagógica del docente para la enseñanza de la matemática en estudiantes de instituciones universitarias”, cuyas conclusiones se obtuvo logra concluir que la mediación pedagógica como estrategias del docente, favorece y refuerza el aprendizaje significativo y el conocimiento del contenido matemático, conocimiento epistemológico del contenido, contextualización y valor disciplinar, desarrollo del alumnado, contratos de aprendizaje, selección de contenidos y diseño de evaluación en los estudiantes.

Sobre este aspecto, los resultados coinciden medianamente con lo expresado Pérez (2012), quien plantea que la selección de contenidos, es una importante competencia de la cual debe apropiarse el docente en todas las áreas, pero con especial énfasis en las matemáticas, esto le permitiría una dinámica que supere al paradigma de la clase magistral que por lo general resulta monótona y repetitiva, y es en este caso, donde el docente debe ser diligente para disponer de los contenidos más adecuados dentro del propósito. En la siguiente tabla se da respuesta al indicador Diseño de Evaluación, perteneciente a la dimensión Competencias Específicas.

(25)

X X

Tabla Nº 13

Tabla General del Indicador Diseño de Evaluación

Análisis

Alternativas

Aplica el instrumento de evaluación adaptado a las

características de la competencia matemática

Conoce diferentes procedimientos de evaluación

para evaluar el logro de los objetivos de la matemática

Diseña instrumento evaluativo para obtener información de soporte en la toma de decisiones

F % F % F %

Siempre ²⁰ ³¹ ¹⁰ ¹⁵ ¹² ¹⁹

Casi Siempre ²⁵ ³⁸ ¹⁶ ²⁵ ¹⁶ ²⁵

Algunas Veces ²⁰ ³¹ ²⁰ ³¹ ²⁰ ³¹

Casi Nunca ⁰ ⁰ ¹⁵ ²³ ⁹ ¹³

Nunca ⁰ ⁰ ⁴ ⁶ ⁸ ¹²

Totales ⁶⁵ ¹⁰⁰ ⁶⁵ ¹⁰⁰ ⁶⁵ ¹⁰⁰

4,00 3,20 3,23

Indicador Docentes: 3,47 (Evidente)

En relación a la tabla 13, presenta los resultados obtenidos para el indicador Diseño de Evaluación, en el cual se observa en el ítem 34 que el 38% de los docentes afirmó que casi siempre aplican el instrumento de evaluación adaptado a las características de la competencia matemática, mientras de manera semejante el 31% se ubicó en las categorías siempre y algunas veces, dando 0% para casi nunca y nunca. En el ítem 35, se evidencia simultáneamente, que el 31% de los docentes afirmó que algunas veces conocen diferentes procedimientos de evaluación para evaluar el logro de los objetivos de la matemática, el 25% dijo casi siempre, el 23% se ubicó en casi nunca, el 15% en siempre y el 6% en nunca.

(26)

Además de lo anterior, en el ítem 36, el 31% de los docentes indicó que algunas veces diseñan instrumento evaluativo para obtener información de soporte en la toma de decisiones, el 25% dijo casi siempre, el 19% siempre, el 13% casi nunca y el 12% nunca. En cuanto al promedio de la media aritmética del indicador Diseño de Evaluación, los resultados arrojan un valor 3,47 considerándose evidente, lo cual es una fortaleza para optimizar la fase formativa en la evaluación de los estudiantes de educación media general.

Estos resultados coinciden con la investigación de Rojas (2012), URBE, en su trabajo de investigación titulado “Mediación pedagógica del docente para la enseñanza de la matemática en estudiantes de instituciones universitarias”, cuyas conclusiones se obtuvo logra concluir que la mediación pedagógica como estrategias del docente, favorece y refuerza el aprendizaje significativo y el conocimiento del contenido matemático, conocimiento epistemológico del contenido, contextualización y valor disciplinar, desarrollo del alumnado, contratos de aprendizaje, selección de contenidos y diseño de evaluación en los estudiantes.

Al comparar los resultados con lo señalado por Camargo y Pardo (2008), señalan que el diseño de evaluación, es la actividad que tiene más repercusiones en los alumnos; brinda información sobre el desarrollo del proceso formativo del alumno y es un mecanismo necesario para constatar que los estudiantes poseen las competencias básicas para el ejercicio de la profesión. En la tabla 14, se da respuesta a la dimensión Competencias Específicas, dirigida a describir las competencias específicas presentes en los docentes de educación media general de la parroquia La Concepción del municipio Jesús Enrique Lossada.

(27)

Variable: Competencias Matemáticas Tabla Nº 14

Tabla General de la Dimensión Competencias Específicas

Alternativas

Dimensiones

Siempre Casi Siempre Algunas Veces Casi Nunca Nunca ^Del

Indicador

Doc. Doc. Doc. Doc. Doc. ^Doc.

F % F % F % F % F %

Conocimiento del Contenido Matemático

14 21 19 30 20 31 8 12 4 6 ^3,47

Elementos Socioculturales en la Enseñanza de las Matemáticas

3 5 6 9 30 46 16 25 10 15 ^2,65

Conocimiento Epistemológico del Contenido

5 8 15 23 18 28 18 28 9 13 ^2,83

Contextualización y Valor Disciplinario

3 5 6 9 21 32 23 35 12 19 ^2,45

Desarrollo del

Alumnado 3 5 6 9 18 28 23 35 15 23 ^2,36

Contratos de

Aprendizajes 2 2 4 6 12 19 31 48 16 25 1,92

Selección de

Contenidos 5 8 15 23 18 28 18 28 9 13 ^2,83

Diseño de

Evaluación 14 21 19 30 20 31 8 12 4 6 ^3,47

Promedio de Dimensión

6 9 11 17 20 31 18 28 10 15 2,74

Dimensión Docentes: 2,74 (Medianamente Evidente)

De acuerdo con la información obtenida en la tabla 14, se observan los valores de la dimensión Competencias Específicas, en la cual el 31% de la tendencia se inclinó hacia que algunas veces se cumplen con los indicadores involucrados para la referida dimensión, el 28% se ubicó en casi nunca, el 17% por casi siempre, el 15% en nunca y el 9% restante en la alternativa siempre.

Al analizar los resultados de la media aritmética de la dimensión competencias específicas, esta se ubica, según la interpretación del baremo en 2,74, considerándose medianamente evidente, por lo cual se infiere que existe debilidad por parte de los docentes de educación media general de la parroquia La Concepción del municipio Jesús Enrique Lossada, al mostrar las competencias matemáticas específica durante su labor diaria.

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