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17.- PROYECTO LINGÜÍSTICO DEL CENTRO.
1. JUSTIFICACIÓN. (PARA QUÉ QUEREMOS ELABORAR UN PROYECTO LINGÜÍSTICO DE CENTRO).
1.1 Análisis de la situación de partida.
1.2 Necesidad de fomentar la mejora de la Competencia en Comunicación Lingüística en todas las áreas del currículo.
2. POR QUÉ QUEREMOS ELABORAR UN PROYECTO LINGÜÍSTICO DE CENTRO.
2.1. El argumento prescriptivo- normativo.
2.2 El argumento pedagógico.
2.3 Objetivos generales.
2.4 Rasgos distintivos de nuestro PLC.
3. UN MARCO TEÓRICO ADECUADO: EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA DE LAS LENGUAS.
3.1 Qué entendemos por Competencia en Comunicación Lingüística.
3.2 Enfoque centrado en la acción.
3.3 Usos de las lenguas. Currículo integrado.
3.4 Metodología basada en los procesos de aprendizaje.
3.5 Las “tareas” en la CCL.
3.6 Evaluación de la CCL: Tipos y objetivos de la evaluación. Criterios de evaluación.
Enfoques del proceso de evaluación.
4. ACERCAR POSTURAS: TOMA DE DECISIONES CONSENSUADAS.
NORMALIZACIÓN.
4.1 Mapa de géneros discursivos.
4.2 Coordinación con el Plan de Lectura y Biblioteca.
4.3 Proyecto lector. Metodología y estrategias metodológicas para trabajar la comprensión escrita.
4.4 Metodología y estrategias metodológicas para trabajar la comprensión oral.
4.5 Metodología y estrategias metodológicas para trabajar la expresión oral.
4.6 Metodología y estrategias metodológicas para trabajar la expresión escrita.
4.7 Manual de estilo y de técnicas de estudio.
4.8 Tratamiento de las distintas lenguas curriculares.
4.9 Implicación de las familias.
4.10 Instrumentos de evaluación para las destrezas incluidas en la CCL.
5. ACTUACIONES DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CON ESPECIAL ATENCIÓN A LAS CENTRADAS EN LA MEJORA DE LA CCL
5.1Estrategias metodológicas inclusivas.
PLAN DE CENTRO: PROYECTO EDUCATIVO Página 2 5.2 Medidas generales de atención a la diversidad.
5.2 Programa didáctico inclusivo basado en el aprendizaje cooperativo: Técnicas cooperativas simples para el trabajo y desarrollo de la CCL.
6. EL PLC Y EL USO DE LAS TIC
7. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PLC 7.1 Estudio comparativo.
7.2 De la implementación en el aula
7.3 Del seguimiento de las actuaciones planificadas 7.4 Instrumentos de valoración
8. ANEXOS
8.1 Mapa de géneros discursivos del centro.
8.2 Plan de Lectura y biblioteca 8.3 Proyecto lector
8.4 Manual de estilo y técnicas de estudio.
PLAN DE CENTRO: PROYECTO EDUCATIVO Página 3 1. JUSTIFICACIÓN.
1.1 Análisis de la situación de partida.
A raíz de las Pruebas de Evaluación y Diagnóstico, realizadas en nuestro centro en cursos pasados y, especialmente el curso 2012/2013, constatamos la carencia en nuestro alumnado de buena parte de las destrezas lingüísticas que le permiten producir y/o interpretar textos escritos y menos aún, orales.
En el análisis de los resultados, se expone que es deficiente o mejorable, el nivel de nuestros estudiantes en cuanto a la competencia en comunicación lingüística, concretamente en expresión escrita, siendo numerosos los errores ortográficos y gramaticales, pobreza y escasez de vocabulario, falta de adecuación a las convenciones genéricas, a los niveles de registro lingüístico o a las situaciones comunicativas …, dificultades para expresar la información que se quiere transmitir, incoherencia de los escritos, falta de cohesión entre las partes…, dificultad para expresarse de forma oral o captar el significado de un texto… Estas deficiencias se constatan en la totalidad de materias curriculares y no sólo en las áreas lingüísticas y cuanto más avanzada la escolaridad más carencias vamos detectando.
Por otro lado, a partir del análisis de contexto asociado a las PED , se puede conocer el nivel cultural y los valores que transmiten a sus hijos e hijas, las expectativas académicas y laborales que tienen sobre los mismos, las posibilidades de entenderlos en sus dificultades académicas, etc.Analizado este contexto, podemos decir que se trata de un contexto socioculturalmente deprimido que influye negativamente en el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística y por ende, el centro escolar se constituye como la principal institución de la localidad en lo que llamamos compensación social, pues es a través de la escuela y la educación; es como se puede ir cambiando esta realidad.
Como propuesta de mejora para la situación descrita en al apartado anterior, durante el curso 2013-14, desarrollamos el proyecto de formación en centro “Trabajando la Competencia en Comunicación Lingüística desde un enfoque comunicativo” en el que participó todo el claustro. Esta formación nos sirvió para conocer el marco teórico adecuado de un PLC (el enfoque comunicativo) y sus implicaciones didácticas al abordar la competencia en comunicación lingüística desde todas las áreas.
En el análisis DAFO, realizado el curso 2014-2015, vimos una oportunidad en la participación del Programa PLC convocado por la Consejería de Educación porque cada vez es más necesario trabajar en equipo y consensuar criterios que deberían formar parte de un proyecto lingüístico, que no sea un papel más para entregar a la administración, sino un instrumento que articule el “conjunto de acuerdos que la comunidad escolar debe adoptar para hacer posible un trabajo coherente en la vida del centro en materia lingüística” (Miret y Ruiz Bikandi, 1997:5-8)
El primer proyecto mínimo viable de PLC fue aprobado por claustro el 26 de junio de 2014. En este sentido, consideramos que el PLC es un documento de coordinación; un documento avalado por los órganos de dirección y gestión del centro, consensuado por
PLAN DE CENTRO: PROYECTO EDUCATIVO Página 4 el claustro y dado a conocer a toda la comunidad educativa. .Como documento vivo, nuestro PLC se revisará e implementará cada curso escolar.
1.2 Necesidad de fomentar la mejora de la Competencia en Comunicación Lingüística en todas las áreas del currículo.
La Ley de Educación de Andalucía (LEA) establece que, entre los aprendizajes que ha de asimilar el alumnado, tanto de enseñanza primaria como de secundaria obligatoria, de nuestra Comunidad Autónoma, es imprescindible “incorporar las nuevas competencias y saberes necesarios para desenvolverse en la sociedad, con especial atención a la comunicación lingüística y al uso de las tecnologías de la información y la comunicación”, conforme se explicita en el apartado g) del artículo 5 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, y considera como la primera de las competencias básicas “la competencia en comunicación lingüística, referida a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, tanto en lengua española como en lengua extranjera”, de acuerdo con su artículo 38.
La legislación actual define como competencia en comunicación lingüística, “(…) la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta” (LOE, Anexo I, Competencias Básicas). Desarrollar esta competencia implica conocer no sólo la lengua materna o extranjera, sino, sobre todo, qué decir a quién y cómo decirlo de manera apropiada, en cualquier situación dada. En pocas palabras, todo aquello que implica el uso lingüístico en un contexto social determinado. Parece, por tanto, necesario contar con un Proyecto Lingüístico de Centro que articule medidas globales, integrales y evaluables para la enseñanza de lenguas.
En nuestro centro, al igual que ocurre en la mayoría de los centros andaluces, el factor que más llama la atención al profesorado en su práctica diaria en todos los niveles educativos es la percepción de que los alumnos/as carecen de buena parte de las destrezas lingüísticas que le permitan producir o interpretar textos escritos y menos aún, orales. Es una realidad habitual en la comunidad escolar la queja continua sobre el deficiente nivel de nuestros estudiantes en cuanto a expresión escrita –errores ortográficos y gramaticales, pobreza y escasez de vocabulario, falta de adecuación a las convenciones genéricas, a los niveles de registro lingüístico o a las situaciones comunicativas …-, dificultades para expresar la información que se quiere transmitir - incoherencia de los escritos, falta de cohesión entre las partes…-, dificultad para expresarse de forma oral o captar el significado de un texto…Estas deficiencias se constatan en la totalidad de materias curriculares y no sólo en las áreas lingüísticas y cuanto más avanzada la escolaridad más carencias vamos detectando.
“Si la lengua es el principal instrumento de aprendizaje, si tanto la construcción de los conocimientos como su comunicación se hace por medio del lenguaje y si quienes no adquieran un adecuado control de las habilidades lingüístico-comunicativas están abocados a presentar problemas de aprendizaje en todas las áreas, ¿qué debería hacerse en los centros? (…). En todas las áreas y materias –tal como establecen los reales decretos de enseñanzas mínimas- deberán desarrollarse actividades de aprendizaje que concreten los objetivos y contenidos ligados a la comprensión y a la producción oral y escrita” (Pérez Esteve, Pilar, Zayas, Felipe (2007: 2326).
PLAN DE CENTRO: PROYECTO EDUCATIVO Página 5 Parece de sentido común la idea de que todo el profesorado lo es de lengua, con independencia del área o materia que imparta, puesto que la transmisión es lingüística en cualquiera de ellas e implica diálogo en la negociación de significados, discusión sobre textos, comprensión y dificultades de los textos orales y escritos. Pero sin embargo, cuesta que todo el profesorado asuma su tarea lingüística. Y esta es primordial, más cuando hablamos de segundas lenguas. Por ello, se requiere la planificación conjunta de las condiciones de trabajo en el aula y, desde un enfoque metodológico, el trabajo lingüístico: la comprensión de textos, planificar el texto, selección de términos… así pues, se deben realizar acciones que supongan desarrollo lingüístico y que implican a varias áreas: asambleas, radio escolar, revista, proyectos interdisciplinares,…
Nuestro Proyecto Lingüístico de Centro (PLC) consiste en el diseño de un plan para trabajar y mejorar la competencia en comunicación lingüística en nuestro centro. Será un plan integral, que dé cabida al aprendizaje de la lengua materna y las lenguas extranjeras (Inglés y francés) y que debe hacerse de forma interdisciplinar, transversal, es decir, ha de desarrollarse en todas las áreas del currículo y en todos los niveles educativos.
2. POR QUÉ QUEREMOS ELABORAR UN PROYECTO LINGÜÍSTICO DE CENTRO.
2.1 El argumento prescriptivo-normativo:
- En 2006 se publica la LOE y con ella, la incursión de las competencias básicas como criterio de evaluación del alumno, tal como se apuntó arriba (Artículo 28, sobre Evaluación y promoción).
- La aprobación de la LEA en diciembre de 2007 (BOJA de enero de 2008) refuerza las disposiciones estatales acerca de las competencias básicas. Así el artículo 38 dice textualmente: “El sistema educativo andaluz tiene como prioridad establecer las condiciones que permitan al alumnado alcanzar las competencias básicas establecidas para la enseñanza obligatoria”.
- La LOE (Capítulo II, I Artículo 23) apunta como objetivos generales de la Educación Secundaria: “comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en e conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura” (objetivo h) y “comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada” (objetivo i).
- Por su parte, el decreto (R. D. 1631/2006 de 29 de diciembre, BOE de 5/I/2007) incide entre los objetivos de bachillerato en fomentar “el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresión en público”.
- El currículo de Primaria, finalmente, consigna entre sus principios generales, e)
“conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y (…) y desarrollar hábitos de lectura”, y f) “adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia
PLAN DE CENTRO: PROYECTO EDUCATIVO Página 6 comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas”.
- A propósito de la pervivencia de los competencias clave en la legislación educativa de nuestro país, nos parece erróneo creer que se trate de una moda efímera que pueda abandonarse con el cambio de signo político o de leyes en materia de educación; las competencias han venido para quedarse en la medida en que forman parte de una directriz política de necesaria convergencia en todos los países miembros de la UE de las que deben rendir cuenta sistemas políticos de diferente espectro ideológico.
2.2 El argumento pedagógico:
- La competencia comunicativa de un individuo no constituye un saber más dentro del currículo escolar. Esta competencia es una herramienta básica para adquirir nuevos aprendizajes.
- La competencia comunicativa no implica sólo el conocimiento del código lingüístico sino la aplicación de éste a situaciones comunicativas contextualizadas, académicas o de otra índole (Enfoque Funcional- comunicativo).
- La técnica comunicativa y sus procesos se aprenderán en todas las áreas lingüísticas (lenguas materna o extranjera) porque cada área puede aportar modalidades discursivas diferentes y específicas.
- Es necesario, por tanto, entender la competencia en comunicación lingüística como un contenido común y de tratamiento (o de desarrollo) transversal necesario en todos los diseños curriculares.
- Debemos elaborar un PLC propio, adaptado a las necesidades de nuestro alumnado y de su contexto, pues estamos de acuerdo en que un nivel deficitario de esta competencia en el alumnado, produce como resultado directo la imposibilidad de adquirir nuevos saberes y, por tanto, fracaso académico y personal. Asimismo, la mejora de los resultados escolares del alumnado y la implicación de las familias harán del centro el motor cultural de la localidad.
2.3 Objetivos generales de nuestro PLC
Dos son los objetivos generales que perseguimos con la elaboración de nuestro PLC:
1º Proponer y acordar mecanismos de negociación, diseño colaborativo y normalización para la creación del Proyecto Lingüístico de centro, que recoja el tratamiento para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística del alumnado (metodologías propias para las destrezas comunicativas, coordinación entre las lenguas, géneros discursivos, documentos, manual de estilo, administración, tareas, etc.) con el fin de mejorar la enseñanza-aprendizaje.
PLAN DE CENTRO: PROYECTO EDUCATIVO Página 7 2º Ajustar el diseño del Proyecto Lingüístico de Centro a las necesidades e intereses del centro y la comunidad.
Nuestro PLC incluye las estrategias y actuaciones previstas en torno a la CCL a lo largo de toda la etapa escolar en Educación Infantil, Educación Primaria y primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria. Al tratarse de un plan elaborado y consensuado por todo el profesorado, el reto mayor se encuentra en la intención de unificar los esfuerzos de todo el claustro para conseguir una mejora de la competencia en comunicación lingüística y, por tanto, del rendimiento académico de nuestras alumnas y alumnos.
Nuestro PLC también tendrá en cuenta que el CONTEXTO social y cultural que rodea a nuestro alumnado lo determina, lo “modela”. Cuando dicho contexto no sea el adecuado, como es nuestro caso, la escuela debe compensar las posibles desigualdades. Debemos ofrecerles oportunidades para que interactúen con diferentes tipos de géneros discursivos y de múltiples maneras, sea cual sea el grado de cultura letrada del ámbito familiar. Es lo que llamamos papel compensador de la escuela.
2.4 Rasgos distintivos de nuestro PLC
Entre los rasgos distintivos que perseguimos en nuestro PLC podemos apuntar los siguientes:
• Concreción. Deberá abordar qué se trabajará en cada área, la planificación de actuaciones y la secuenciación de objetivos por curso o trimestre.
• Precisión. Habrá de especificarse cuándo y con qué materiales se va a trabajar. Tales recursos se recogerán en un dossier o portafolio que contendrá qué se va a programar y cuándo se va a realizar.
• Compromiso real. Deberá incluir los compromisos a corto y a medio plazo de cada ciclo y área. Ello quedará registrado en las actas de reunión de la comisión PLC, ETCP y Claustro donde se recogerán los acuerdos tomados en este aspecto.
• Continuidad. Consistirá en fijar criterios comunes que regulen el tratamiento de la competencia comunicativa en el conjunto del centro y la incorporación del PLC al Proyecto Educativo de Centro para ser desarrollado en cursos venideros sin depender de las idas y venidas del profesorado. Será asumido por el centro educativo como uno de los objetivos que le otorga su seña de identidad.
• Constatación. Se preverán los mecanismos de revisión y seguimiento del grado de cumplimiento, de los resultados obtenidos y de las propuestas de mejora susceptibles de aplicarse.
• Carácter abierto. Estará sujeto a cambios y modificaciones que permitan su adaptación a la propia realidad cambiante de los centros.
• Forma de concebir el proceso de enseñanza y aprendizaje de orientación competencial. Esto supone poner el foco en el desarrollo de las capacidades del alumnado y hacerle protagonista de sus avances y de sus logros. Así, al implementar un PLC, no solo perseguimos que el alumnado mejore sus resultados en lo que se refiere a la competencia en comunicación lingüística (CCL), sino también que aprenda más y mejor en todas las áreas curriculares,
PLAN DE CENTRO: PROYECTO EDUCATIVO Página 8 pues a través de la CCL se construyen los conocimientos en todas las asignaturas y se dan a conocer a los demás.
3. UN MARCO TEÓRICO ADECUADO: MCERL
Un “marco” es una estructura mental que modela nuestra forma de ver el mundo.
Determina los objetivos que nos proponemos, la planificación de nuestro trabajo y lo que valoramos como bueno y adecuado en cada una de las decisiones que como docentes tomamos cada día en nuestras aulas. Así pues, podemos decir que nuestra práctica profesional responde a un marco teórico concreto.
Según Álvaro García Santa-Cecilia (2002) el MCERL introduce un nuevo modelo descriptivo del uso de la lengua y de la progresión en el aprendizaje a partir de un enfoque centrado en la acción.
3.1 Qué entendemos por Competencia en Comunicación Lingüística.
El objetivo principal del PLC es el desarrollo de la CCL, que podemos definir como la capacidad (conocimiento y uso) de interactuar lingüísticamente de forma adecuada en las diferentes situaciones de comunicación, tanto de forma oral como escrita. Según el MCERL, esta capacidad engloba otras subcompetencias (lingüística, pragmática, sociolingüística, discursiva y estratégica) y para su desarrollo se apoya y colabora en la afirmación del resto de Competencias Clave. Veamos más detenidamente en qué consisten esas subcompetencias por la importancia que tendrá en nuestro PLC como criterios en la selección de objetivos:
• La subcompetencia lingüística está relacionada con el dominio del código lingüístico (gramática, léxico, pronunciación y ortografía) y se centra en el conocimiento y en la habilidad de utilizar estos elementos para comprender y para expresarse. La subcompetencia lingüística está al servicio de la comunicación y es, desde esa perspectiva, como deber ser tratada y no como un fin en sí misma.
• La subcompetencia pragmática posibilita la relación entre los elementos lingüísticos, el contexto y los usuarios, y es por tanto la capacidad de adecuarse a la situación comunicativa, cooperando en la comunicación, reaccionando de forma natural, controlando el discurso, teniendo en cuenta el tema, las intenciones comunicativas, los interlocutores y el contexto donde el intercambio tiene lugar.
• La subcompetencia sociolingüística (que se puede incluir en la pragmática) añade el conocimiento de las convenciones de la lengua, de los registros adecuados, de los dialectos y de la capacidad de interpretar referencias culturales.
• La subcompetencia discursiva o textual es la capacidad de relacionar las frases para producir mensajes coherentes y cohesionados en los diferentes géneros (narraciones, descripciones, ensayos, etc.), en los diversos tipos de escritos y en las intervenciones orales y conversacionales.
• La subcompetencia estratégica es la capacidad de activar mecanismos para planear, ejecutar y resolver los problemas, así como la de controlar la comunicación (estrategias de comunicación) y conseguir que el aprendizaje sea más fácil y más exitoso (estrategias de aprendizaje). Insistimos particularmente en el desarrollo
PLAN DE CENTRO: PROYECTO EDUCATIVO Página 9 deestrategias que lleven al alumno a aprender a aprender y a asumir la responsabilidad en el propio aprendizaje.
Todas estas subcompetencias tienen el objetivo puesto en el desarrollo de la comunicación. Por tanto, todas ellas se activan teniendo como fin el desarrollo de las destrezas de comprensión oral y escrita, la expresión oral y escrita, así como la interacción de los dos códigos.
3.2 Enfoque metodológico centrado en la acción.
De acuerdo con las líneas generales del enfoque centrado en la acción que defiende el MCERL, en un currículo orientado al saber hacer y al hacer, el alumnado debe desarrollar la capacidad de activar los recursos necesarios (conocimientos, habilidades y actitudes), siendo un agente social con unas tareas a realizar, para las cuales necesita una serie de acciones, en el transcurso de las cuales deberá activar sus competencias, tanto generales como puramente lingüísticas, mediante las oportunas estrategias de comunicación. Así en el denominado uso social de la lengua, el alumnado, a través del conocimiento de los elementos que conforman el sistema de la lengua, debe ser capaz de desenvolverse en situaciones habituales de comunicación dentro de su contexto vital y en otros contextos.
Para enseñar y aprender una lengua con el objetivo de comunicarse y expresarse con ella, trataremos de llevar a cabo actividades comunicativas (escuchar las noticias, escribir una carta, tomar la palabra…), para cumplir funciones (dar y obtener información, expresar agrado, saludar…), en determinadas situaciones socioculturales, con los recursos lingüísticos (gramaticales, léxicos, discursivos, fonéticos, gráficos) adecuados a la situación de comunicación, activando los procesos, estrategias y actitudes que posibilitan el aprendizaje y la comunicación.
Vemos, pues, que el enfoque funcional-comunicativo descrito anteriormente, subordina el estudio de los aspectos formales de las lenguas al uso de éstas con fines comunicativos. El énfasis, por lo tanto, recae sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje, es decir, sobre el estudio de los significados, de su expresión y comprensión durante las interacciones.
Se trataría de “Dotar al alumnado de recursos de expresión y comprensión sobre los usos lingüísticos y comunicativos, que le permitan una utilización adecuada de los diversos códigos disponibles en situaciones y contextos variados, con diferente grado de formalización o planificación en sus producciones orales y escritas” (Lomas, Osoro y Tusón, 1993)
3.3 Usos de las lenguas. Currículo integrado
El concepto de “currículo integrado” supone la superación de la división tradicional del conocimiento en materias y asignaturas no relacionadas entre sí.
Cada área tiene una contribución que hacer a la adquisición de las competencias clave y por eso se establecen objetivos específicos para cada una de ellas. Precisamente para el desarrollo de las competencias clave y la consecución de esos objetivos, es más
PLAN DE CENTRO: PROYECTO EDUCATIVO Página 10 necesario que nunca, que cada asignatura esté vinculada significativamente a las otras materias. De este modo, se consigue la mejora de las habilidades comunicativas desde y a través de todas las áreas que componen el currículo.
Entre las ventajas que ofrece este enfoque podemos señalar:
- El alumnado es sometido mayor tiempo de exposición a diferentes géneros discursivos, no sólo a los propios del área de lengua.
- Se requiere el uso de la lengua en situaciones y contextos reales: explicar una gráfica, hacer una presentación digital sobre un tema, explicar cómo se ha resuelto un problema matemático…
- El alumnado no es instruido en conceptos gramaticales, discursivos o lingüísticos, sino que aprende al mismo tiempo que pone en juego unos determinados procedimientos lingüísticos, “casi sin darse cuenta” al centrarnos en el uso de los textos en todas las áreas.
- Aumenta la motivación del alumnado por la tarea en tanto en cuanto encuentra sentido a lo que hace -sirve para algo-, de modo que el aprendizaje se torna más funcional y significativo.
- Permite mejorar el resto de competencias claves en la medida en que permite programar tareas que impliquen destrezas referidas al “saber hacer”: manejar fuentes de información, trabajar de forma cooperativa, trabajar con textos de diferentes géneros discursivos, aprender técnicas de estudio…
El MCERL define “competencia” como “la suma de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una persona realizar acciones” y las“
competencias comunicativas” como aquellas “que posibilitan a una persona actuar utilizando específicamente medios lingüísticos.”, relacionando de este modo los conceptos de comunicación y uso (p. 9):
“El uso de la lengua –que incluye el aprendizaje– comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas lingüísticas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias.”
Con este enfoque basado en el uso de las lenguas, contribuimos al desarrollo de todas las competencias clave como podemos ver en este gráfico:
PLAN DE CENTRO: PROYECTO EDUCATIVO Página 11 3.4 Metodología basada en los procesos de aprendizaje.
El planteamiento inicial para la confección del mapa de procesos toma como principio de estructuración el hecho de que hemos de centrarnos en las dos grandes dimensiones que delimitan el campo de la competencia comunicativa: la de la comprensión y la de la expresión. Como en la sociedad actual las destrezas comunicativas de cualquier hablante se desarrollan tanto a través de procedimientos orales como escritos, dando lugar a las cuatro grandes destrezas que conforman la CCL: Comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral y expresión escrita.
Para cada par de destrezas, las de comprensión y las de expresión, se han descrito, además, los procesos básicos en los que se va a centrar la evaluación concebidos como conjuntos de acciones encaminadas a un fin común. Tales procesos son los que se identifican en la siguiente tabla:
(Este punto está en elaboración)
3.5 Las “tareas” en la CCL.
Una “tarea” no es la mera ejecución de actividades que se realizan para consolidar unos determinados “contenidos” curriculares, la tarea trata de desarrollar capacidades específicas a través de la aplicación de los conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas adquiridos. Por tanto, las tareas constituyen el eje sobre el que el conocimiento genera las experiencias necesarias para la adquisición de competencias clave.
La inclusión de las competencias clave en la educación escolar plantea al profesorado requisitos singulares. Las nuevas funciones y tareas del profesorado que el desarrollo de
PLAN DE CENTRO: PROYECTO EDUCATIVO Página 12 las competencias básicas conlleva, implica: enseñar a aprender, enseñar a autogestionar el conocimiento, educar en los valores y principios éticos de una sociedad democrática, cuidar el estado emocional del alumnado, trabajar en equipo, establecer relaciones de colaboración con las familias e interactuar con el resto de los componentes de la comunidad educativa.
No existe una metodología única para desarrollar las competencias clave. Se utilizarán múltiples estrategias metodológicas en función de los objetivos y las características del alumnado. Se mantendrán y reforzarán aquellas prácticas educativas que favorezcan el aprendizaje significativo, la adquisición de saberes funcionales.
El objetivo de las tareas, se sitúa en consecuencia, en la mejora de todas las competencias clave, siendo la Competencia en Comunicación Lingüística esencial para articular el trabajo en las otras, prestando especial atención al desarrollo de las habilidades para el aprendizaje y a una adecuada actitud positiva y una mayor autonomía ante el reto planteado.
Nuestros objetivos a este respecto desde el PLC son:
- Poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador, poniéndolos en relación con los distintos tipos de contenidos y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos, utilizando esos contenidos de manera efectiva, aplicándolos en diferentes situaciones y contextos.
- Priorizar la reflexión, el aprendizaje crítico y la aplicación del conocimiento frente al aprendizaje memorístico.
- Potenciación de la lectura y el tratamiento de la información como estrategia de aprendizaje en todas las áreas.
- Utilización de diferentes agrupamientos en el aula y potenciación el trabajo cooperativo favoreciendo un clima escolar de aceptación mutua y cooperación - Coordinación metodológica y didáctica de los equipos docentes.
- Búsqueda, selección y elaboración de materiales curriculares diversos.
- Diversificación de las situaciones e instrumentos de evaluación y potenciación de su carácter formativo
El centro educativo en cumplimiento con el Programa PLC que estamos desarrollando, durante el curso 2015-2016 ha realizado a nivel de centro, dos tareas integradas de carácter interdisciplinar y social:
Tarea integrada “Andalucía se expone”.
UDI “Somos persona-libro”
El centro educativo, se propone continuar realizando al menos dos tareas integradas a nivel de centro por cada curso escolar.
PLAN DE CENTRO: PROYECTO EDUCATIVO Página 13 3.6 Evaluación: Tipos y objetivos de la evaluación. Criterios de evaluación.
Enfoques del proceso de evaluación.
La complejidad de la competencia en comunicación lingüística tiene como consecuencia la necesidad de elaborar un marco de evaluación muy preciso. Ha de tener en cuenta, por un lado, la competencia comunicativa en la propia lengua y en lengua extranjera y, en ambas, se deben contemplar tanto las habilidades orales como las escritas y, en todos los casos, tanto referidas a las capacidades de comprensión como a las de expresión.
(Este punto está en elaboración)
4. ACERCAR POSTURAS: TOMA DE DECISIONES CONSENSUADAS.
NORMALIZACIÓN
Para conseguir buenos resultados en Competencia en comunicación lingüística (CCL) a lo largo de toda la etapa educativa en la que desarrollamos nuestra actividad docente, es necesario considerar la necesidad de consensuar formas comunes de trabajar. La normalización se refiere, precisamente, a este eje, a establecer de forma compartida, cuáles son las señas de identidad de la institución en relación al tratamiento de la competencia comunicativa.
El concepto de normalización se relaciona asimismo con el uso de las distintas lenguas que están presentes en el centro para arbitrar medidas que regulen el empleo oral y escrito de las distintas lenguas en la institución.
Los integrantes de la comisión PLC y la coordinadora del programa se encargarán de graduar y adaptar la implementación de las medidas adoptadas a los diferentes niveles y características del alumnado. Conciliar medidas tomadas en los distintos ciclos, niveles y asignaturas para dar un sentido más global a la acción de mejora de la CCL consideramos que es un factor importante para la obtención de buenos resultados.
Dar a conocer estas pautas de trabajo a las familias y a la Comunidad Educativa es en nuestro centro un apoyo clave para el éxito del trabajo en la mejora de la CCL.
Normalizar no debe ser algo estático. Las pautas de trabajo serán valoradas según su efectividad y pueden y deben ser replanteadas tantas veces como sea necesario para conseguir la mejora en CCL del alumnado. Para ello estableceremos mecanismos de evaluación, análisis y propuestas de mejora. Mediante fichas de recogida de datos, donde aparezcan cada una de las pautas de trabajo acordadas, se recogerá si se están implementando las medidas acordadas, no se están implementando o están en proceso.
Se establece una evaluación trimestral para compartir las dificultades de la implementación, las posibles mejoras, las posibles soluciones,… en equipo (por ciclos) y que ningún miembro falte al compromiso.
PLAN DE CENTRO: PROYECTO EDUCATIVO Página 14 4.1 Mapa de géneros discursivos.
El currículo escolar propio de las distintas áreas y materias presenta cuatro grandes ámbitos discursivos:
Ámbitos discursivos
Académico Vida cotidiana
Medios de comunicación Literario
Tabla Los cuatro grandes ámbitos discursivos presentes en el currículo.
Estos cuatro ámbitos discursivos permiten agrupar a los distintos géneros incluidos en el currículo y proponer su trabajo reglado desde las distintas áreas y materias, empleando, para ello, las diferentes lenguas presentes en el centro educativo (eje de currículo integrado).
Por otra parte, conviene tener presente que existen géneros discursivos de carácter transversal, que trabajamos, prácticamente, en todas las áreas y materias. Son los géneros llamados supradisciplinarios, que se relacionan, sobre todo, con el ámbito académico: resúmenes, esquemas, redacción de breves trabajos, presentaciones orales, elaboración oral y escrita de explicaciones, entre ellos. Estos géneros transversales conviven en el aula con otro tipo de géneros discursivos específicos, propios de las distintas áreas y materias, pues, cada una de ellas constituye una comunidad discursiva de aprendizaje (Jaubert, Rebière y Bernié, 2003), con sus peculiaridades particulares.
Así, en las áreas lingüísticas, por lo general, será más frecuente el trabajo con los géneros del ámbito discursivo literario, mientras que en las asignaturas científicas se trabajarán géneros académicos propios de la esfera de actividad de las ciencias (informes de laboratorio o descripciones científicas, por ejemplo). De modo análogo, observamos cómo en determinadas materias (Ciencias Sociales o Lengua Castellana y Literatura) tendemos a trabajar casi siempre con textos continuos (de corte más
‘narrativo’), mientras que en otras (Ciencias de la Naturaleza, Física o Química) la presencia de textos discontinuos (gráficas, esquemas, diagramas) es mucho más elevada.
A partir de los aspectos que acabamos de repasar, podemos incidir en la importancia de definir el mapa de géneros discursivos que formará parte del PLC del centro.
Ver anexo 1
4.2 Coordinación con el Plan de Lectura y Biblioteca.
El Plan de Lectura y Biblioteca de los centros educativos andaluces representa una aportación fundamental al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Las Instrucciones de 24 de julio de 2013 sobre la organización y funcionamiento de las bibliotecas escolares de los centros docentes públicos, establece que el Proyecto Educativo de Centro ha de recoger la organización de la biblioteca del
PLAN DE CENTRO: PROYECTO EDUCATIVO Página 15 centro y, de manera específica un plan de trabajo de la biblioteca escolar que contemple actuaciones para el fomento de la lectura, el tratamiento y uso de la información, la competencia digital y el desarrollo de habilidades intelectuales que deberá incorporarse al Proyecto Educativo de Centro.
Así pues, el plan de trabajo de la biblioteca escolar y los objetivos del Proyecto Lingüístico de Centro son completamente complementarios y, por ello, el centro ha decidido que la coordinación del Plan LyB la persona responsable del PLC sea la misma, actualmente, Rosa Mª León Llamas.
Para conocer Plan LyB ver anexo 2
4.3 Proyecto lector. Metodología y estrategias metodológicas para trabajar la comprensión escrita.
Partimos de una idea bien clara: leer es comprender, progresar en un itinerario que permitirá al alumnado adentrarse con autonomía en una cultura escrita en la que conviven géneros de distinta naturaleza con finalidades comunicativas muy diversas.
Dentro del marco de un Proyecto Lingüístico de Centro (PLC), el Plan Lector es uno de los ejes fundamentales. Una programación bien definida que afronte el tratamiento de la lectura desde todas las áreas curriculares, asegurará a nuestro alumnado una formación básica en lectura que ponga los cimientos de su futuro desarrollo como lector competente.
Nuestro plan lector recoge la puesta en marcha de medidas y actuaciones coordinadas para el tratamiento de la lectura en el centro. En este sentido, aspiramos a que nuestro Plan Lector se convierta en una de las señas de identidad de la institución, para ello, debe ser conocido y compartido por toda la comunidad educativa.
Se trata, a la vez, de un documento estable y abierto, pues, por una parte, fija un itinerario lector por el que ha de discurrir el alumnado, pero, a la vez, deja margen para ser modificado y reajustado a partir de su evaluación por parte del profesorado.
Ver anexo 3
4.4 Metodología y estrategias metodológicas para trabajar la comprensión oral.
El lenguaje verbal no sólo es el instrumento básico de comunicación humana, sino que, además, a través de él organizamos el pensamiento y construimos los conocimientos en la vida cotidiana. Es por ello que el trabajo de la expresión oral tanto en lengua materna como extranjera es un pilar fundamental en el Proyecto Lingüístico de Centro. El desarrollo de las competencias orales no sólo posee un papel fundamental en la formación de los futuros ciudadanos y ciudadanas, sino que también, promueve el aprendizaje en todas las áreas y materias.
PLAN DE CENTRO: PROYECTO EDUCATIVO Página 16 La actividad oral en las aulas puede organizarse en torno a dos grandes ejes: por una parte, el denominado discurso oral formal, integrado por los diferentes géneros
discursivos orales que requieren de planificación, como sucede con las exposiciones, los debates o las entrevistas; por otra, por los géneros orales no planificados y, de forma muy particular, la conversación, como medio de construcción del conocimiento.
Ambas modalidades de discurso oral –la formal y la exploratoria– tienen cabida en el desarrollo de nuestro proyecto lingüístico de centro (PLC), y forman parte de los objetivos de aprendizaje programados.
4.5 Metodología y estrategias metodológicas para trabajar la expresión oral.
Hablar exige: saber qué es lo que se quiere decir y lo que no, no repetir lo dicho, intervenir en el momento adecuado, saber utilizar formas de cortesía, no alargarse demasiado, saber callar…, en definitiva el emisor para ser un comunicador eficaz debe ser sensible a las actitudes de los demás, captar sus intenciones y situarse desde la perspectiva del interlocutor, incluso en una comunicación monologada.
COMPONENTES ESPECÍFICOS DE LA COMPETENCIA ORAL
Comp. Lingüístico discursivo Comp. Contextual Comp. Estratégico- retórico
Dominio de la voz.
La agilidad en la selección del vocabulario y el uso de estructuras
morfosintácticas.
Control de la coherencia y cohesión del discurso.
Dominio de los géneros discursivos.
Registro lingüístico con el grado de formalidad adecuada al espacio social en el cual se desarrolla la comunicación oral.
El control que ejerce el orador sobre el tiempo de escucha. Hay que educar la continencia verbal.
El reconocimiento de las reglas sociales que imperan en cada contexto social.
Estrategias que utiliza quien habla para incrementar su eficacia comunicativa.
Hay que saber qué decir y decirlo teniendo en cuenta el destinatario y el espacio social. Hay que disponer de ideas y de conocimientos para poder decir cosas interesantes con claridad y concisión
En nuestro centro, se ha llegado al consenso y normalización del tratamiento de la oralidad en la etapa de Educación Infantil que queda como sigue:
Tratamiento metodológico:
Toda la actividad irá encaminada al objetivo de utilizar un lenguaje verbal cada vez más adecuado a las diferentes situaciones de comunicación para comprender y ser comprendido por los otros y regular la actividad individual y grupal.
La secuenciación de contenidos del lenguaje oral sería la siguiente:
1º. Lenguaje restringido, espontáneo o dirigido por el adulto y con un único interlocutor; referido siempre a su vida diaria.
PLAN DE CENTRO: PROYECTO EDUCATIVO Página 17 2º. Lenguaje más fluido y abierto a contextos más amplios con diferentes interlocutores cercanos (niños y adultos)
3º. Lenguaje más genérico y complejo; evocando situaciones, hechos,…incluso distantes en el espacio y en el tiempo, referidos a ámbitos diversos con interlocutores desconocidos.
El Lenguaje oral en educación infantil se está trabajando continuamente en todos los ámbitos de conocimiento, pero más específicamente en la asamblea a través de estudios de láminas relativas al centro de interés y explicación de fichas a realizar.
Actividades tipo:
Aunque en clase se trabaja todos los aspectos de forma globalizada, sin separaciones radicales, a la hora de organizar y planificar las actividades tipo se separarán en los siguientes bloques:
1. Percepción sensorial (visual, auditiva, ...)
CAMPO ACTIVIDADES A DESARROLLAR
Atención Auditiva Discriminación de ruidos, sonidos y silencio.
Localización de la dirección del sonido. Señalar de dónde procede el sonido.
Imitación de ruidos y sonidos
Imitación onomatopéyica de ruidos de objetos al caer.
Imitación onomatopéyica de animales, instrumentos musicales, sonidos inarticulados (risa, llanto,…).
Imitación de sonidos vocálicos (sorpresa: “Oh”, …)
Imitación de sonidos consonánticos (sonido del reloj, tic-tac, golpe, toc-toc,…)
Discriminación auditiva
Discriminación de sonidos de animales, instrumentos musicales, sonidos de la naturaleza, de la casa, sonidos inarticulados, de vehículos, voces conocidas, de vocales, de sílabas,…
Discriminación de fonemas en palabras.
Discriminación de la posición de un fonema en una palabra (si está al principio, en medio o al final)
Discriminación de palabras que ofrezcan cierta semejanza al oído y explicar la diferencia.
Memoria auditiva Reconocimiento de varios ruidos y sonidos después de haberlos oído sin interrupción (primero dos, después se va aumentando).
Imitación de secuencias rítmicas sencillas.
Reconocimiento de objetos o dibujos después de haber escuchado sus nombres.
Producir los mismos sonidos que se han escuchado a priori o que haya dicho el profesor/a.
Repetir frases de longitud creciente.
Repetición de estrofas, poesías, canciones, retahílas, …
PLAN DE CENTRO: PROYECTO EDUCATIVO Página 18 2.- Uso del lenguaje: diálogo, conversación,…
• Identificación y emisión de órdenes.
• Reconocimiento y expresión de sentimientos, deseos, opiniones,…
• Explicación y descripción de personas, objetos, hechos, acontecimientos,…
• Diálogo, conversación, relato,…
• Utilización de expresiones de normas de cortesía.
• Planteamiento de situaciones para que los niños/as busquen soluciones, tomen decisiones,…
• Narración de historias: A partir de láminas o viñetas; Historias propias; Completar viñetas (cómo empieza, cómo termina,…);
Dibujar una historia; Contar una historia, un cuento, una película,..
3.- Contenido del lenguaje: vocabulario, componente semántico,…
• Reconocimiento y localización de los segmentos corporales, personas, animales y objetos del entorno próximo.
• Denominación de segmentos corporales, personas, animales,…
• Actividades de generación (familia de palabras)
• Actividades de generación (derivación)
• Actividades de completar frases con palabras.
• Actividad de búsqueda de objetos (tres cosas que haya en la mesa,…)
• Actividades que faciliten el ejercicio de la memoria (cosas del baño,…)
• Memorización y acertijo de adivinanzas.
• Memorización de retahílas, poesías, teatros,…
• Asociación de palabras: Ordenación de imágenes o dibujos por familias; Identificación entre varios dibujos el que no tiene que ver con los demás; Entre varias palabras identificar la que no pertenece a la serie; Asociación por identidad (cosas iguales, tijeras grandes, tijeras amarillas,…); Asociación por similitud (objetos que sirven para cortar); Asociación por familias semánticas; Asociación por complementariedad (coche-rueda, casa-chimenea,…)
Recepción, asociación y memoria visual
Identificación de objetos.
Realización de dibujos que previamente se han descrito.
Tras la observación de una lámina, pedir a los niños que nombren objetos que empiecen por un sonido determinado.
Observación de una lámina y pedir a los niños que busquen cosas determinadas: un árbol, una casa,….
Manipulación de objetos o dibujos y clasificación según órdenes dadas: color, forma, familias semánticas,…
Identificación de acciones: cortar, señalar, colorear,…
Relación de objetos entre sí: silla-mesa, botón-camisa,…
Realización de secuencias sencillas.
Ordenación de objetos que previamente se han desordenado.
Dividir un cuento en secuencias y ordenarlas.
Presentar objetos, retirar uno y pedir al niño que indique el objeto que falta.
PLAN DE CENTRO: PROYECTO EDUCATIVO Página 19
• Contrarios.
• Asociación gramatical: Buscar verbos: ¿qué hace?; Buscar sujetos:
¿Quién lo hace?; Buscar objetos; Para qué sirven los objetos
• Comprensión y ejecución de órdenes
• Actividades de clasificación: Decir palabras y que los niños digan si son objetos, animales,…; Decir palabras y que indiquen a qué todo pertenecen.
• Establecer analogías (si Ana es niña, Pedro es,…)
• Actividades de conceptos espaciales.
• Reconocimiento de acciones.
• Actividades de derivación (decir contrarios, familias derivativas, aumentativos, diminutivos,…)
• Actividades de cambiar expresiones erróneas (el zapato se pone en la cabeza)
• Razonamiento temporal-seriaciones- secuencias.
4.- Forma del lenguaje: fonología y morfosintaxis.
• Actividades de respiración y soplo
• Actividades de habilidad motora de lengua y labios:
- Apretar y aflojar los labios - Abrir y cerrar la boca
- Sacar la lengua (mover hacia arriba, abajo,…) - Morderse el labio inferior y superior
- Dar besos sonoros
- Pasar la lengua por el borde de los dientes
- Hinchar los carrillos, apretarlos con las manos y hacer explosiones con los labios.
- Relamerse los labios - Bostezar
- Apoyar la lengua en la cara interna de las mejillas, golpeándolas alternativamente.
- Emitir zumbidos con los labios imitando ruidos
• Comprensión de la estructura de la frase (comprensión y ejecución de órdenes, primero una sola proposición y después se va ampliando, dos, tres,…)
• Introducción de nociones básicas:
- Obedecer dos órdenes espaciales
- Introducción de pronombres personales (forma de presentación, yo soy Juan) - Adverbios oracionales: si, no (preguntando ¿Quieres…?)
- Identificación de objetos y acciones (¿qué es? ¿qué hace?) - Oraciones simples (¿Qué es? ¿qué hace? )
- Formas verbales (¿Qué hace?)
- Plurales de las palabras acabadas en vocal y en consonantes invariables.
- Identificación de cualidades: adjetivos
- Pasado, presente y futuro. Formas verbales regulares. Se introducirá con antes, ahora y después.
- Adquisición de adverbios trabajando los de significado antonímico: muchos- pocos, dentro de- fuera de,…
PLAN DE CENTRO: PROYECTO EDUCATIVO Página 20 - Ejercicios de concordancia.
- Estructuración de la frase: Se motivará al niño para que construya frases partiendo de las siguientes preguntas: ¿Quién o qué es? ¿Cómo es? ¿Qué hace?
¿dónde?
- Sustitución de los diferentes grupos sintácticos de una oración a partir de otros dados: Juan pinta la ventana, (pepe, mamá,…) (puerta, casa,…)
- Actividades de cierre gramatical, los niños terminan una oración
- Ordenar una oración presentada por medio de pictogramas de forma desordenada.
- Narrar historias, empezaremos por trabajar las secuencias lógicas, el antes y el después, el final. Se acabará con el descubrimiento de la introducción, nudo y desenlace.
5.- Segmentación oral: frase, palabra, fonema
• Reconocimiento de la palabra
• Segmentación de frases con pictogramas.
• Conteo de palabras que tiene la frase.
• El profesor/a dice una frase y el niño/a la construye con pictogramas.
• Se omite una palabra al principio o final y el niño responde lo que falta (con pictogramas)
• Comparar frases realizadas con pictogramas, decir cuál es más larga.
• Añadir los artículos en las frases, incidir en ello.
• Sustituir en una frase una palabra por otra, distinguir lo que ha cambiado.
• Composición de frases con pictogramas.
• Segmentación en sílabas:
- Reconocer sílaba inicial, media y final (juego del veo, veo) - Conteo de sílabas
- Juntar sílabas para formar palabras - Invertir sílabas
- Omitir sílabas
- Comparación de sílabas que van al principio, en medio y al final - Añadir una sílaba a una palabra
- Sustituir una sílaba en una palabra
- Escribir con rayas las sílabas de una palabra.
• Segmentación de palabras en fonemas:
- Reconocimiento de los sonidos de una palabra.
- Reconocimiento de sonidos que van al principio de la palabra.
- Identificar cuántos sonidos tiene una palabra.
- Unir sonidos para formar sílabas y palabras.
- Invertir sonidos (inversas) - Omitir sonidos en sílaba
- Comparar sonidos al principio, en medio y al final.
- Añadir un sonido a un segmento silábico.
- Sustituir un sonido en una palabra
- Escribir, dictado de fonemas (marcar con rayas, círculos,…)
PLAN DE CENTRO: PROYECTO EDUCATIVO Página 21 4.6 Metodología y estrategias metodológicas para trabajar la expresión escrita.
Este punto está por consensuar y normalizar
4.7 Manual de estilo y de técnicas de estudio.
La normalización de ciertos trabajos en el centro puede constituir un ejercicio importante para el trabajo en equipo y la acción coordinada del profesorado. La edición acordada de un manual de estilos es de gran utilidad, ya que aporta homogeneidad al trabajo y evaluación de las tareas desarrolladas en cuadernos, trabajos escritos, exposiciones orales…También es importante consensuar tipos de cuadernos y lápices, pauta…
Nuestro centro ha elaborado su manual de estilo propio. Ver anexo 4
4.8 Tratamiento de las distintas lenguas curriculares.
El currículo integrado de las lenguas se basa en una idea fundamental: las lenguas son herramientas para la comunicación y su aprendizaje y enseñanza se basa en su utilización para la comunicación. Esto implica asumir que la actividad fundamental en el aula es el desarrollo de actividades comunicativas de producción y recepción de textos orales y escritos, pues de estas depende el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística de manera decisiva. Fomentar la participación del alumnado en actividades comunicativas es la tarea principal del profesorado de lenguas
El proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas (L1: español, L2: inglés, L3:
francés) pone énfasis en las destrezas orales en sus primeros años para continuar con un desarrollo progresivo e integrador del resto de las destrezas a medida que avanzamos en la etapa de Infantil y Primaria. Algunos de los aspectos a considerar en el desarrollo de estas destrezas durante esta etapa son los siguientes:
• En la anticipación lingüística en la Educación Infantil, tan importante es el acercamiento a la comunicación oral a la L2, como el inicio de un proceso de acercamiento cultural donde lo diferente es bienvenido con la inconfundible curiosidad que caracterizan a estos años. Sin duda, esta etapa sienta las bases de un aprendizaje de lenguas en un contexto comunicativo y lúdico.
• Una de las implicaciones más importantes para el PLC es la necesidad de un acercamiento metodológico entre las lenguas impartidas en el centro (L1, L2) que se pueda mantener en etapas posteriores. El currículo integrado de lenguas supone reconocer la existencia de una competencia global para la comunicación lingüística, más allá de las lenguas en las cuales se exprese el individuo. Así, el conocimiento
PLAN DE CENTRO: PROYECTO EDUCATIVO Página 22 morfológico o léxico de una lengua puede permitir la comprensión en otra lengua, las estrategias de comprensión lectora desarrolladas en una lengua pueden servir para otros idiomas así como el conocimiento de ciertas reglas de cortesía verbal hacen presuponer que otra comunidad de hablantes también tendrá sus propias reglas y puede ser importante conocerlas y respetarlas. Más allá de las similitudes y las diferencias entre las distintas lenguas, en todas ellas se utiliza una serie de textos que podrían servir de elemento de unión para el currículo integrado de las lenguas. Además, el estudio de los distintos géneros discursivos, ligados a situaciones comunicativas y culturales determinadas, permite acercar al estudiante a la realidad social de las lenguas.
• El desarrollo de las destrezas comunicativas incluye la integración del aprendizaje cooperativo. Se potencia la comunicación entre el alumnado y para ello construye conocimiento y desarrollo de las distintas lenguas (L1 y L2) desde las tareas que fomentan el trabajo colaborativo y el trabajo en equipo. El aprendizaje cooperativo, que no elimina el trabajo individual o la competición intergrupal, supone un trabajo en grupos – de entre dos y seis miembros – estructurado de tal forma que se permita la interacción, el intercambio de información, el apoyo mutuo y la responsabilidad personal. Frente a la forma de actuar clásica, en la cual el docente estructura y determina la dirección de la interacción, el trabajo cooperativo supone que los alumnos y alumnas asuman la responsabilidad de gestionar la interacción por ellos mismos, solicitando la colaboración de otros compañeros y compañeras e intentando integrar a quienes la participación les supone mayor esfuerzo. Como consecuencia, la naturaleza y la cantidad de la interacción en el aula cambia totalmente.
• Se reforzrá la modalidad de enseñanza centrada en el alumnado, que atiende a la diversidad de estilos de aprendizaje, que se basa en la realización de proyectos y tareas, que fomenta la autonomía del alumnado y que apoya procesos de enseñanza-aprendizaje cooperativos. En este modelo centrado en el alumnado, el profesorado es quien guía a sus estudiantes a través de un proceso de descubrimiento, de negociación de significados, de generación de hipótesis, de ensayo y de auto-corrección.
• Las oportunidades de aprendizaje de las lenguas (L1 y L2) se multiplican con su visibilidad en el centro (como input) y su potencial como experiencia verdaderamente comunicativa. Se puede fomentar la presencia de las lenguas en las paredes del centro con murales, pósters y normas de convivencia, etc. No cabe la menor duda que esta presencia es necesaria extenderla igualmente al mundo virtual con la web del colegio y los blogs de los docentes, entre otros.
• El uso de las TIC propicia el desarrollo de las destrezas lingüísticas tanto en la lengua materna como en la extranjera. Es evidente que nuestro PLC y las TIC están íntimamente relacionados: las lenguas son un instrumento para la comunicación y las TIC favorecen su aprendizaje. Las TIC propician que el alumnado use la lengua extranjera como instrumento de comunicación y que el profesorado no sea un mero
PLAN DE CENTRO: PROYECTO EDUCATIVO Página 23 transmisor de contenidos, sino mediador y orientador en el proceso de aprendizaje del alumnado.
Algunas de estas herramientas TIC que servirán de apoyo al desarrollo de las destrezas lingüísticas en L1 y L2 son:
- Rotafolios para la PDI (Activinspire) - Plataforma digital Edmodo
- Herramientas que ayudan a la organización visual de tareas y contenidos como Symbaloo, Pinterest y Pearltree
- Cazas del tesoro y webquests (PHP webquest, webquest creator) - Mapas conceptuales (Mind map)
- Nubes de palabras (Wordle) - Líneas del tiempo (Dipity)
- Generadores de cuadernos, libros y publicaciones digitales (Cuadernia online, Scribd, Issuu)
- Generadores de cuestionarios y ejercicios (ESL Video, Puzzlemaker) - Presentaciones y alojamiento online (Slideshare, Prezi, Google drive)
- Capturas de animación, video e imágenes con programas comoTechsmith Jing - Edición de imagen, sonido y vídeo (Gimp, Flickr, Glogster, Audacity, Kdenlive) - Comics (Bitstrips)
- Grabaciones de audio y vídeo (Vocaroo, Voky, Audacity) - Álbumes digitales (Picasa, Photopeach)
- Web 2.0: para hacer visible al exterior el trabajo del profesorado en PLC como blogs de proyectos, de aula o de centro (Blogger o Wordpress), webs (Webnode, Jimdo, Wix), wikis, scrapbooks, etc.
ACTIVIDADES TIPO
Entendemos las tareas (Long, 2015) como “actividades del mundo real sobre las que la gente piensan cuando planean, ponen en marcha o cuenta su día”. Tareas reales son hacer un pedido de un libro en la biblioteca del centro o escuchar el parte meteorológico del día. Estas tareas que pertenecen al mundo real se convierten en tareas pedagógicas dentro del aula y varían según su función dentro de una secuencia didáctica. Una clasificación básica de las tareas tipo en las Áreas Lingüísticas parte de la habilidad de
PLAN DE CENTRO: PROYECTO EDUCATIVO Página 24 las propias tareas de guiar el aprendizaje de manera escalonada y en atención a los diversos ritmos de aprendizajes.
Existen tareas facilitadoras cuyo objetivo es precisamente desarrollar el aprendizaje de contenidos y lenguas de manera progresiva, basándose en el conocimiento previo y a su vez presentado nuevos elementos. Y existen tareas finales donde el alumnado tiene la oportunidad de hacer uso de todo lo aprendido anteriormente en las tareas facilitadores para completar con éxito su tarea.
• Tareas facilitadoras en las destrezas de lectura y/o escucha varían, desde completar mapas conceptuales a la reorganización de información o sencillamente, la identificación de imágenes.
• Tareas facilitadores en las destrezas de la interacción, la producción oral y escrita son tareas que permiten al alumnado trabajar de manera individual o colaborativa para completar o compartir algún tipo de información.
• Por último, las tareas y proyectos finales son la muestra o resultado final de un aprendizaje que se pueden materializar en una gran diversidad de formatos: la grabación de una entrevista, la creación de un póster o vídeo, una exposición oral, las conclusiones de un experimento y/o investigación, la presentación de un cuaderno de campo, etc.
El uso de tareas abiertas y/o con distintas agrupaciones permite trabajar con alumnado que se encuentren en distintos estadios de aprendizaje. Las tareas además pueden ser diseñadas de tal manera que permitan estar graduadas en su nivel de dificultad, manteniendo los objetivos de aprendizaje y, por tanto, puedan atender a la diversidad del alumnado.
EVALUACIÓN
• La evaluación es un factor decisivo para la enseñanza y el aprendizaje. En relación con la enseñanza, es importante porque permite regular la actuación educativa y corregir aquellos aspectos que estén dando problemas a los estudiantes; en relación con el aprendizaje, es importante porque puede motivar a los estudiantes así como darles información respecto a los progresos que estén teniendo y acerca de cómo resolver las dificultades que estén encontrando. Para ello es fundamental utilizar una amplia variedad de mecanismos de evaluación con carácter formativo y vinculados a las actividades de clase. Además, la autoevaluación y la evaluación entre iguales son dos recursos que ayudan a desarrollar estrategias de aprendizaje permanente muy valiosas a lo largo de la vida.
• En la evaluación de las áreas lingüísticas (L1 y L2) se tendrán en cuenta las recomendaciones recogidas en el Marco Común Europeo de Referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas. En la evaluación del alumnado se promoverá que el usuario de la lengua que corresponda demuestre lo que ha aprendido a hacer, a través de un registro de consecución de objetivos referido a cada una de las cuatro destrezas comunicativas. El Portfolio Europeo de las Lenguas es una
PLAN DE CENTRO: PROYECTO EDUCATIVO Página 25 herramienta que permite reflejar la progresión en el aprendizaje de las lenguas del alumnado.
• Se realizarán unas rúbricas para la evaluación de las destrezas lingüísticas del alumnado. Para su elaboración los maestros responsables del área de lengua española y de lenguas extranjeras (inglés y francés) participarán conjuntamente
4.9 Implicación de las familias.
La promoción de la lectura en el alumnado es una gran responsabilidad de la escuela, sin olvidarnos que la familia también juega un papel primordial y que debe de implicarse y colaborar junto a escuela para conseguir tal fin.
Antes de nada, analizando el tipo de familias que tenemos en nuestro centro, es necesario informar que en el informe de la AGAEVE (curso 2014/15), el índice socio- económico y cultural de las familias era de -0,55; Ello nos hace considerar que nos encontramos en un centro educativo con un entorno sociocultural y económico deprimido, hecho relevante para el tema que venimos a tratar, pues la lectura no es un medio o fuente muy utilizado por las familias, y tal como se han recogido en encuestas anuales, la gran mayoría, no posee en casa más de 10 o 20 libros-cuentos (dato recogido de las encuestas anuales realizadas a familias para la AGAEVE).
Debido a esta premisa, se nos plantea la necesidad de establecer en nuestro centro dos grandes objetivos o metas para fomentar la lectura e implicación de las familias en este sentido. Así pues, nos planteamos:
1º Poner en marcha estrategias que refuercen la participación de los padres/madres en las actividades de fomento de la lectura y les hagan sentirse parte de la comunidad escolar.
2º Animar a las familias a integrar la lectura como algo cotidiano.
Pero antes de nada, es muy importante de considerar la importancia de establecer los
“canales de comunicación” que se van a o vienen usando para informar, captar el interés de las familias y su implicación.
- Circulares informativas de las actividades.
- Carteles anunciadores por el patio del Centro.
- Publicación del periódico escolar “Mi lápiz”.
- Uso de la Agenda del alumno
- Publicaciones en la página web del centro.
