Estudio de las actitudes hacia la física y su relación con el rendimiento académico de los estudiantes de las escuelas profesionales de Ingenierías, Física y Facultad de Educación de la UNSA, 2017

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(1)i. UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN ESCUELA DE POSGRADO UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. ESTUDIO DE LAS ACTITUDES HACIA LA FÍSICA Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LAS ESCUELAS PROFESIONALES DE INGENIERÍAS, FÍSICA Y FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNSA, 2017. Tesis presentada por el Maestro: RUSBELL MARCO ANTONIO ZEVALLOS DAVILA para optar el Grado Académico de Doctor en Ciencias: Educación. ASESOR: DR. REINALDO ROSAS VALDIVIA. AREQUIPA – PERÚ 2018.

(2) ii. DEDICATORIA. A mis padres. Clodomiro y Eulalia Hermanos Julia, Camilo, Rubén y Juan. A mi esposa Anita e hijas Milagros, Nátaly, Diana y Allison, por su comprensión..

(3) iii. AGRADECIMIENTOS. A los Docentes de Doctorado de la Unidad de Posgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de San Agustín, por su orientación, enseñanza y ejemplo de superación profesional en la educación universitaria.. Al Dr. Reinaldo Rosas Valdivia, por su apoyo profesional en el desarrollo del estudio y hacer realidad el presente estudio..

(4) iv. RESUMEN El presente trabajo de investigación tiene como objetivo determinar la relación directa que existe entre las actitudes hacia la física y el rendimiento académico de los estudiantes en la asignatura de física en las escuelas profesionales de ingenierías, física y de la especialidad físico matemática de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSA, 2017. El logro de dicho objetivo se realizó mediante el instrumento de un Cuestionario de Actitudes Hacia la Física suministrada a 204 unidades de estudio de los estudiantes, 35 docentes del Departamento Académico de Física (DAF) y el Registro Auxiliar de Evaluación a la población antes citado del área de Ciencias e Ingenierías de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. El estudio se desarrolló mediante el diseño de investigación no experimental, y de tipo descriptivo correlacional; cuyos resultados nos indican el 70,6% de los estudiantes del área de Ciencias e Ingenierías y de la especialidad de Físico Matemática de la Facultad de Ciencias de la Educación muestran en la dimensión pedagógica actitud favorable hacia la física, y 63,7% muestran actitud favorable o muy favorable hacia la física en la dimensión antropológica; por otro lado, se ha establecido que solo en 10,8% de las unidades de estudio se encuentran en el nivel bueno del rendimiento académico en la física y 57,4% se encuentran en el nivel regular. En conclusión. el nivel de actitudes favorables o desfavorables hacia la física en Ingenierías, Física y especialidad de Físico Matemática de los futuros docentes en formación, se comprobó mediante la prueba estadística de Chi Cuadrado, se deduce que según el valor calculado valor calculado para Chi cuadrado (X2C) =227,335, es mayor que el valor crítico de la tabla = 16,9190, a un nivel de significación de 0,05 y grados de libertad = 9, por lo que se afirma que existe relación significativa entre las actitudes hacia la física y el rendimiento académico de los estudiantes de primer año de las escuelas profesionales de Ingenierías, Física y especialidad de Físico Matemática de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSA,. es. estadísticamente significativa. En consecuencia, los niveles desfavorables de las actitudes hacia a la física son deficientes en los niveles de rendimiento académico en de la misma. Palabras Clave: Actitudes, actitudes hacia la física y rendimiento académico.

(5) v. ABSTRACT The objective of this research was to determine the direct relationship between the attitudes toward physics and the academic performance of students in the physics subject in the professional engineering, physics and mathematical physics schools of the Faculty of Physics. Education Sciences of the UNSA, 2017. The achievement of this objective was achieved through the instruments of an Attitude Towards Physics Questionnaire supplied to 204 student study units, 35 teachers of the Professional School of Physics and the Auxiliary Registry of Evaluation to the population of 204 students of the area of Sciences and Engineering of the National University of San Agustín de Arequipa. The study was developed through the design of non-experimental research, and descriptive-correlational type; whose results indicate that 70.6% of students in the area of Science and Engineering and of the specialty of Mathematical Physics of the Faculty of Educational Sciences show in the pedagogical dimension a favorable attitude towards physics, and 63.7% show favorable or very favorable attitude toward physics in the anthropological dimension; On the other hand, it has been established that only 10.8% of the study units are at the good level of academic performance in Physics and 57.4% are at the regular level. In conclusion. the level of favorable or unfavorable attitudes toward physics in Engineering, Physics and Mathematical Physics specialty of future teachers in training, was verified by the Chi square statistical test, it is deduced that according to the calculated value calculated value for Chi square (X2C ) = 227,335, is greater than the critical value of the table = 16,9190, at a significance level of 0.05 and degrees of freedom = 9, so it is affirmed that there is a significant relationship between attitudes towards physics and The academic performance of the first year students of the professional schools of Engineering, Physics and Specialty of Mathematical Physics of the Faculty of Education Sciences of the UNSA, is statistically significant. Consequently, at the unfavorable level of attitudes toward physics, poor levels of academic performance in the subject of physics. Keywords: Attitudes, attitudes towards physics and academic performance.

(6) vi. ÍNDICE Pág.. Dedicatoria. ii. Agradecimiento. iii. Resumen. iv. Abstract. v. Índice. vi. Introducción. xi CAPÍTULO I. ESTUDIO DE LAS ACTITUDES HACIA LA FÍSICA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO 1.1 ANTECEDENTES. 1. 1.1.1 A nivel internacional. 1. 1.1.2 A nivel nacional. 2. 1.1.3 A nivel local. 3. 1.2 ACTITUDES HACIA LA FÍSICA. 4. 1.2.1. Definición de actitudes. 4. 1.2.2. La relación de la física con ingenierías y otras ciencias. 6. 1.2.2.1. La física en las ingenierías. 6. 1.2.2.2. Relación de la física con la química. 6. 1.2.2.3. Relación de la física con la biología. 7. 1.2.2.4. Relación entre la física y la matemática. 7. 1.2.3. Funciones de las actitudes. 8. 1.2.4. Características de las actitudes. 9. 1.2.5. Componentes de las actitudes. 11. 1.2.5.1. Componente afectiva. 11. 1.2.5.2. Componente cognitiva. 12. 1.2.5.3. Componente conductual, comportamental o tendencial. 13. 1.2.5.4. Componente de valor y dificultad. 14. 1.2.6. Dimensión antropológica de las actitudes 1.2.6.1. Componente social. 15 15.

(7) vii. 1.2.6.2. Componente educativa. 16. 1.2.6.3. Componente instrumental. 16. 1.2.7. Otras componentes. 17. 1.1.7.1.Componente empírica. 17. 1.1.7.2.Componente estética. 17. 1.2.8. Actitudes de los docentes y estudiantes de física. 18. 1.2.8.1. Actitudes de los docentes de física. 18. 1.2.8.2. Situación actual de los profesores en la formación de física. 20. 1.2.8.3. Actitudes de los estudiantes de física. 21. 1.2.9. Actitudes hacia el proceso de enseñanza y aprendizaje de física de los estudiantes. 21. 1.1.9.1.Actitudes hacia la enseñanza de la física. 21. 1.1.9.2.Actitudes hacia los métodos de enseñanza. 22. 1.1.9.3.Actitudes hacia el aprendizaje de física. 22. 1.2.10. Formación de los docentes e ingenieros y las actitudes hacia la. 24. física 1.1.10.1. Formación de los docentes y actitudes hacia la física 1.3 RENDIMIENTO ACADÉMICO. 24 27. 1.3.1. Definiciones del rendimiento académico. 28. 1.3.2. Factores del rendimiento académico. 29. 1.3.2.1. Factor académico. 30. 1.3.2.2. Factor socioeconómico. 30. 1.3.2.3. Factor social. 31. 1.3.2.4. Factor personal. 31. 1.3.2.5. Factor familiar. 32. 1.3.2.6. Factor institucional. 32. 1.3.3. Bajo rendimiento académico. 33. 1.3.4. Evaluación del rendimiento académico. 34. 1.3.4.1. Evaluación. 34. 1.3.4.2. Tipos de evaluación. 34. 1.3.4.2.1.. Evaluación diagnóstica. 34. 1.3.4.2.2.. Evaluación formativa. 35.

(8) viii. 1.3.4.2.3.. Evaluación sumativa. 36. CAPÍTULO II MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN 2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. 37. 2.1.1. Identificación del problema. 37. 2.1.2. Justificación de la investigación. 38. 2.1.3. Formulación del problema. 39. 2.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. 40. 2.2.1. Objetivo General. 40. 2.2.2. Objetivos Específicos. 40. 2.3. HIPÓTESIS. 41. 2.4. VARIABLES. 41. 2.4.1. Variable independiente: Actitudes hacia la física. 41. 2.4.2. Variable dependiente: Rendimiento académico. 41. 2.4.3. Operacionalización de las variables. 41. 2.5. METODOLOGÍA. 42. 2.5.1. Método de investigación. 42. 2.5.2. Diseño de la investigación. 42. 2.5.3. Tipo de investigación. 42. 2..6. POBLACIÓN Y MUESTRA. 43. 2.6.1. Población. 43. 2.6.2. Muestra. 43. 2.7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS. 45. 2.7.1. Técnicas. 45. 2.7.2. Instrumentos. 45. 2.7.3. Técnicas de procesamiento de datos. 50. 2.7.3.1. Obtención de datos. 50. 2.7.3.2. Estructura de los datos. 52. 2.8. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS. 54.

(9) ix. 2.8.1. Resultados del cuestionario de la escala de Likert aplicado a los estudiantes universitarios. 54. 2.8.1.1. Resultados de la dimensión pedagógica de las actitudes hacia la física. 54. 2.8.1.2. Resultados de la dimensión antropológica de las actitudes hacia la física. 74. 2.8.2. Resultados del rendimiento académico de los estudiantes de las escuelas profesionales de Ingenierías, Física y de la especialidad Físico Matemática de la Facultad de Ciencias de la Educación 2.8.3. Resultados del. cuestionario aplicado. 95. a los docentes del. Departamento Académico de Física. 99. 2.8.3.1. Dimensión pedagógica de las actitudes hacia la física de los docentes del Departamento Académico de Física. 99. 2.8.3.2. Dimensión antropológica de las actitudes hacia la física de los docentes universitarios del Departamento Académico. 109. de Física 2.7.4. Comprobación de la hipótesis. 118. CAPÍTULO III PLAN DE FORTALECIMIENTO DE ACTITUDES HACIA LA FÍSICA PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL ÁREA DE CIENCIAS, INGENIERÍAS Y SOCIALES DE LA UNSA 3.1. PRESENTACIÓN. 119. 3.2. FUNDAMENTACIÓN. 120. 3.2.1. Resultados de la investigación sobre las actitudes y su relación con el rendimiento académico 3.2.2. Marco legal. 120 121. 3.3. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA. 121. 3.4. RESPONSABLES. 122. 3.5. ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA PROPUESTA. 122.

(10) x. 3.5.1. Propuesta orientada al desarrollo de las actitudes hacia la física y rendimiento académico de los estudiantes universitarios 3.5.2. Programación de la propuesta. 122 123. ECURSOS. 124. 3.6. EVALUACIÓN. 124. . CONCLUSIONES. 125. . RECOMENDACIONES. 127. . REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 125. . ANEXOS.

(11) xi. INTRODUCCIÓN En cumplimiento al Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, presento a vuestra consideración la Tesis que lleva por título: ESTUDIO DE LAS ACTITUDES HACIA LA FÍSICA Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÈMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LAS ESCUELAS PROFESIONALES DE INGENIERÍAS, FÍSICA Y FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNSA, 2017, trabajo de investigación con la cual, pretendo obtener el grado académico de Doctor en Educación. La finalidad del presente estudio es contribuir con el análisis y explicaciones teóricas como fundamento esencial de la investigación sobre las actitudes y la relación entre el rendimiento académico de los estudiantes universitarios en la física como ciencia natural que estudia las principales leyes y principios que rigen el macro, meso y microcosmos lo que constituye el universo, el mismo que está estudiado de acuerdo a estas dimensiones. El valor educativo y la importancia de la física en la formación profesional de los futuros ingenieros, físicos y docentes de físico matemática, es la esencia y la razón central para la incorporación de la física en los planes de estudio para la formación científica, humanística y tecnológica. La formación y desarrollo de las actitudes científicas de los estudiantes universitarios ingresantes a la universidad es fundamental; porque, muchas veces los estudiantes a ciertos temas aparentemente complicadas y tediosas empiezan a mostrar una actitud desfavorable, pues se sienten incapaces o poco perseverantes para responder con mayor ahínco e interés por superar los desafíos propios de la exigencia académica de los estudios de física.

(12) xii. universitaria. El desarrollo de los componentes cognitivos, afectivos y comportamentales como dimensiones pedagógicas de las actitudes hacia la física en concordancia con las dimensiones antropológicas de los estudiantes, propician un mejor actitud o predisposición para superar sus propias deficiencias en el aprendizaje y lograr mejor rendimiento académico posible durante su formación académico profesional. El rendimiento académico de los estudiantes universitarios de las áreas de ciencias, ingenierías y sociales de la Universidad están directamente condicionados. por. los. diferentes. factores. académicos,. sociales,. socioeconómicas, familiares e institucionales; por ello es importante que las autoridades universitarias establezcan estrategias y programas de ayuda psicopedagógica para garantizar y asegurar la calidad de formación profesional de los estudiantes universitarios. El presente estudio se organiza de acuerdo a un orden lógico de la investigación universitaria está en tres capítulos: Capítulo I, en esta parte del informe se le asigna el marco teórico que fundamenta el desarrollo de la investigación, orientada básicamente a las variables de estudio como: estudio de las actitudes hacia la física y el rendimiento académico de los estudiantes universitarios. Capítulo II, se consigna el marco metodológico de la investigación que comprende: planteamiento del problema, justificación, formulación del problema, objetivos, hipótesis, variables, metodología, técnicas e instrumentos, población y muestra, técnicas estadísticas y presentación de los resultados de la investigación..

(13) xiii. Capítulo III, se presenta la propuesta de solución frente al problema objeto de estudio que consigna: la presentación, fundamentación, objetivos, organización de los contenidos, recursos y la evaluación. Por último, se presenta las conclusiones, recomendaciones y se adjunta la bibliografía consultada, los anexos que evidencian el desarrollo del presente trabajo de investigación.. El autor.

(14) 1. CAPÍTULO I ESTUDIO DE LAS ACTITUDES HACIA LA FÍSICA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO 1.1.. ANTECEDENTES Existen estudios realizados a nivel internacional, nacional y local que. antecedieron el estudio que a continuación presentaremos como referencia y guía del presente trabajo de investigación. 1.1.1 A nivel internacional Los estudios que antecedieron a nivel internacional se presenta a los siguientes trabajos de investigación: Alpizar (2014), investigación realizada en la Universidad Autónoma de Barcelona para optar el Grado Académico de Doctor en Educación sobre “Actitudes del docente de matemáticas de enseñanza secundaria (ESO y Bachillerato) en la relación docente-estudiante”, el objetivo del estudio fue indagar posibilidades de incrementar la metaconciencia actitudinal del docente de matemáticas de ESO y Bachiller durante sus lecciones, es un tipo de estudio exploratorio, de enfoque cualitativo y de diseño experimental. Se suministró una.

(15) 2 entrevista y grupo de discusión para obtener los datos referentes a las variables de estudio, los resultados permitieron derivar en la siguiente conclusión: La influencia que tiene la actitud del docente sobre los estudiantes y el manejo que hacen las emociones en el aula con conocimientos de sentido común, presta mínima atención a situaciones conflictivas intraclase, y sobre lo cual, sobre lo cual los docentes participantes etapas del proceso de investigación responden unánimemente, que los estudios neurológicos confirman que el bloqueo emocional produce en la capacidad de razonamiento, como el estudio de las actitudes y emociones en la educación. Parra y Santos (2014), investigación realizada en la Universidad de Carabobo de la Facultad de Ciencias de la Educación sobre “Actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje de la física en el tercer año de educación media general”, cuyo objetivo fue determinar la actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje de la Física en el tercer año de la Unidad Educativa Casa Don Bosco del Municipio Naguanagua, estudio de tipo descriptivo, de enfoque cuantitativo y de diseño no experimental, para ello se suministró el cuestionario de actitudes hacia la física a un grupo de estudiantes entre 14 a 16 años de edad, los resultados permitieron llegar a las siguientes conclusiones: La actitud de los estudiantes del tercer año de la Unidad Educativa “Casa Don Bosco” posee una tendencia favorable para el aprendizaje de la Física, debido a que en los componentes de la actitud como los son el componente cognitivo, evaluativo y el conductual o conativo, se demostró que la tendencia es positiva en la mayoría de los estudiantes, sin embargo existe una parte de la población cuya tendencia es desfavorable ante el aprendizaje de la Física, mientras que otra parte de la población no definen su postura, demostrando indiferencia ante la asignatura y su aprendizaje.. 1.1.2 A nivel nacional Sibina (2015), investigación realizada en la Universidad Nacional de Amazonía Peruana para optar el grado académico de Doctor, denominado “Relación entre las actitudes hacia la maestría con el rendimiento académico, de los estudiantes de la escuela de Postgrado Universidad Nacional de la.

(16) 3 Amazonía Peruana, 2015”, cuyo objetivo es analizar la relación entre las actitudes hacia la maestría con el rendimiento académico, de los estudiantes del Programa de Maestría en Docencia e Investigación Universitaria de la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana, 2015. La investigación de enfoque cualitativa, de tipo descriptivo y de diseño no experimental, Se aplicó un cuestionario de actitudes una población de 35 estudiantes de maestría. Los resultados han permitido derivar en las siguientes conclusiones: Los estudiantes del programa de maestría en docencia e investigación universitaria de la Escuela de Postgrado de la UNAP tienen actitudes de dos tipos hacia la maestría, que son positivas y negativas. Las actitudes más frecuentes hacia la maestría en los estudiantes de maestría en docencia e investigación universitaria es la actitud positiva. La mayoría de estudiantes tienen un rendimiento académico aprobado. 1.1.3. A nivel local Existe investigación realizada que antecede al presente trabajo de. investigación: Quiñones (2018), investigación realizada en la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa para optar el Grado Académico de Maestro en Educación Superior sobre “Actitudes de los estudiantes de la Maestría hacia la investigación en la Universidad San Pedro de Chimbote SAD Arequipa 2017”, el objetivo del presente estudio fue determinar los niveles en las actitudes hacia la investigación en los estudiantes de Maestría en la Universidad San Pedro de Chimbote SAD Arequipa-2017., el desarrollo de la investigación se realizó mediante el método deductivo, inductivo, analítico y sintético. El nivel de investigación se circunscribió a la investigación básica y aplicada de tipo de estudio descriptivo, se suministró la Escala de actitudes hacia la investigación a una población de 76 estudiantes de maestría, los resultados han permitido llegar a las siguientes conclusiones: La actitud de la mayoría de los estudiantes de Maestría en la Universidad San Pedro de Chimbote SAD Arequipa hacia la investigación según la dimensión.

(17) 4 afectiva representa un nivel de medianamente favorable con el 42 % y un nivel de alto con el 33 % relacionado la poca disponibilidad de tiempo para realizar trabajos de investigación. La actitud de la mayoría de los estudiantes de Maestría en la Universidad San Pedro de Chimbote SAD Arequipa hacia la investigación según la dimensión cognitiva representa un nivel de medianamente favorable con el 44 % relacionado al desconocimiento de la metodología de la investigación, a la falta de facilidades de tiempo durante su trabajo para realizar investigación y la dificultad para tener acceso a la información respecto al tema. 1.2. ACTITUDES HACIA LA FÍSICA La física como ciencia natural aporta muchos conocimientos a los estudiantes de otras ciencias y de ingenierías en las distintas universidades del mundo. La base de la formación de los futuros ingenieros mecánicos, eléctricos, civil, ambiental, educación, etc. y la formación de docentes de físico matemática son esenciales para poder desarrollar los temas de física mediante el proceso enseñanza y aprendizaje universitario. En el presente estudio explicaremos las actitudes positivas o negativas que los estudiantes de ciencias, educación e ingenierías muestran durante su formación profesional. En este aspecto es importante plantear algunas definiciones importantes que nos permita entender la naturaleza de las actitudes humanas en general y de las actitudes hacia la física. 1.2.1.. Definición de actitudes De acuerdo a los propósitos del presente estudio presentaremos a. continuación algunas definiciones generales sobre la actitud que nos permita comprender la naturaleza en las diferentes actividades, situaciones, ideas, conocimiento, sujetos y objetos como la valoración favorable o desfavorable sobre estos elementos que lo rodean a la persona humana. Una de las definiciones que se tiene sobre la actitud es entendida como: «La suma total de inclinaciones, sentimientos, prejuicios, nociones preconcebidas, ideas, temores, amenazas y convicciones de un individuo acerca de un asunto.

(18) 5 determinado» (Riquelme, citado por Santadreu, et. al., 2010, p. 47). Es una definición general que pone mayor énfasis en la dimensión afectiva de los individuos que pueden realizar la valoración hacia determinados hechos, situaciones, sujetos y objetos en la vida cotidiana. Sin embargo, la actitud también está estructurada en componentes cognoscitivos, afectivos y conductuales. Además de las competencias y capacidades de sensación, percepción, atención, comprensión, memoria y el propio proceso de aprendizaje. Por otro lado, se define también que las: Actitudes son la valoración que hace cada individuo de un estímulo como favorable o desfavorable, es la posición, la percepción, la forma de interpretar nuestra realidad. Por ello, las actitudes son modificables, pueden cambiarse, pueden reevaluarse, a través de las experiencias y de la crítica de cada persona: son educables. (Prieto, 2011, p. 2).. Esta definición nos presenta la valoración de la multiplicidad de estímulos que se percibe de manera favorable o desfavorable de las situaciones. Por otro lado, se puede definir que la actitud es una «predisposición aprendida para responder coherentemente de una manera favorable o desfavorable ante un objeto, ser vivo, actividad, concepto, persona o sus símbolos». (Haddock y Maio cit. en Hernández et al. 2011). Es una definición amplia sobre la perspectiva de los hechos del entorno al individuo y su manifestación de la actitud frente a esta diversidad de situaciones, hechos y sujetos. Una de las definiciones recientes nos señala que las actitudes pueden «relacionarse a una predisposición a accionar coherentemente de una determinada manera ante diferentes escenarios, personas y objetos distintos. En otras palabras, la actitud corresponde a un sentimiento general y perdurable que puede ser tanto positivo como negativo» (Portocarrero y Barrionuevo, 2017, p. 198). Esta es una de las definiciones con mayor profundidad, amplitud y precisión a lo que la actitud significa en los individuos, porque cuando se refiere que es una “predisposición a accionar coherentemente”. implica. que. están. tácitamente. considerados. los.

(19) 6 componentes cognitivos, afectivos y conductuales; puesto que la acción es lógica y equilibrada entre lo afectivo y lo racional para tomar decisiones y emitir una actitud favorable o desfavorable frente a la realidad circundante. Es necesario precisar que las actitudes en el proceso de «enseñanzaaprendizaje, impregnan la totalidad del proceso educativo y guían los elementos perceptuales y cognitivos que conducen el aprendizaje. Además de las actitudes que los estudiantes tienen al contenido, la forma y docente que enseñanza influyen significativamente en el aprendiz» (García y Sánchez, 2007, p. 64). La enseñanza y aprendizaje de física en la universidad como ciencia que estudia las leyes generales de la naturaleza y la aplicación en el campo tecnológico hace que esta ciencia debe ser una preferencia altamente favorable para los estudiantes de las diferentes carreras profesionales que la universidad ofrece. 1.2.2. La relación de la física con ingenierías y otras ciencias 1.2.2.1. La física en las ingenierías No es novedad que los docentes de física encontremos a esta como el eje de la formación de todos los ingenieros en diferentes universidades del mundo, en consecuencia la física, como parte del grupo de formación en Ciencias Básicas, es relevante en los criterios para la acreditación de los programas de ingeniería, lo cual es destacado por el Accreditation Board for Engineering and Technology, en su definición: la Ingeniería es como: «la profesión en la cual el conocimiento de las ciencias matemáticas y naturales obtenido a través del estudio, la experiencia, y la práctica se aplica conscientemente para desarrollar maneras de utilizar, eficientemente, los materiales y las fuerzas de la naturaleza para el bien de la humanidad». (ABET, 2013).. 1.2.2.2. Relación de la física con la química La física está estrechamente relacionada a la química, porque algunas leyes de esta son estudiadas por la física. Esta relación entre estas ciencias naturales se puede sintetizar en el proceso fisicoquímico que tiene como objeto de estudio los principios físicos que rigen las propiedades y el comportamiento del sistema químico. Se entiende a los sistemas químicos los.

(20) 7 estudios desde el modelo macroscópico y microscópico, que a su vez comprende cuatro áreas importantes según Hernández (2017) son: a) Termodinámica, que consiste en el estudio de las propiedades de la materia desde los conceptos macroscópicos. b) Química cuántica, aplicación de la mecánica cuántica al estudio de la estructura atómica, molecular y la espectroscopia. c) Mecánica estadística, establece la relación entre las propiedades microscópica y macroscópica de la materia. d) Cinética, estudia la rapidez de los procesos de los sistemas químicos. 1.2.2.3. Relación de la física con la biología El proceso de la relación entre la física y biología consiste en que “la elección de procesos biológicos en los que el fundamento físico esté especialmente claro y el modelo físico para analizarlo requiera una matemática sencilla” (Romero, et al., 2017, p. 35). El estudio físico de la estructura molecular, celular y la microbiología son explicados integralmente por la física cuántica como elemento de la materia. La relación entre la física y la biología son estrechamente relacionados, en el campo de investigación científica de la materia en general y de compuestos inorgánicos de los seres vivos. 1.2.2.4. Relación entre la física y la matemática En la historia del pensamiento cuántico hay una relación muy estrecha entre la física y las matemáticas, que ha sido enormemente fructífera para ambas disciplinas y se ha hecho todavía más profunda en nuestros días, al grado de que no es posible concebir la física sin el lenguaje matemático. Según algunos físicos se pueden resumir en las palabras de Eugene P. Wigner, citado por Álvarez (2014) sostiene que: El milagro de lo apropiado del lenguaje de las matemáticas para la formulación de las leyes de la física es un maravilloso regalo que nosotros ni entendemos.

(21) 8 ni merecemos. Nosotros deberíamos estar agradecidos por ello y esperar que permanezca válido en futuras investigaciones y que se extienda, para mejorar o empeorar nuestro placer, aunque quizá también nuestro desconcierto, hacia amplias ramas del aprendizaje.. 1.2.3. Funciones de las actitudes La actitud de las personas o grupo de individuos se hace funcional en la medida en que los seres humanos emiten juicios de valor sobre las ideas, actividades, objetos, procesos, actuaciones, etc., en forma favorable o desfavorable. Según Hogg et al. (2010), las actitudes no solo tienen una estructura, sino también cumplen un propósito que da ciertas orientaciones a las acciones a realizar; por tanto cumplen funciones que según Katz, 1960, citado por Hernández (2013),identificó cuatro funciones posibles: a) función utilitaria: las actitudes sirven para maximizar las recompensas y minimizar los castigos, b) función de conocimiento: las actitudes permiten que los observadores comprendan su entorno al proporcionar valuaciones resumidas de objetos y grupos de objetos, c) función expresiva: las actitudes algunas veces comunican valores y la identidad de los individuo hacia los demás y d) función defensiva del ego: las actitudes sirven para evadir verdades dolorosas. En concordancia a las funciones explicadas, Morales (2007), explica que las actitudes cumplen con ciertas funciones y satisfacen ciertas motivaciones: organizan el conocimiento, tienen función utilitaria y de expresión de valores. De acuerdo con este autor, estas son:  La primera función, organizar el conocimiento, se explica al reflexionar acerca de la cantidad de información del entorno que recibe la persona constantemente (Allport, citado por Morales, 2007). Por medio de las actitudes es posible clasificar la información recibida en positiva o negativa, de tal manera que el individuo pueda acercarse más y mejor a las situaciones que le son relevantes, y evitar las que no lo son; por otro lado, las actitudes también influyen en la memoria, ya que el ser humano tiende a recordar en función de la relación que tengan los sucesos con sus propias actitudes. En definitiva, la coherencia y el equilibrio interno se hacen necesarios para.

(22) 9 evitar contradicciones a la hora de comprender y controlar la vida social, al promover el compromiso y considerar las actitudes como válidas, estables, resistentes y capaces de predecir la conducta..  La segunda función, instrumental o utilitaria, explica Morales que tiene relación con la anterior, pues se refiere a la posibilidad que brindan las actitudes de aproximarse a los estímulos positivos y evitar los desagradables; de tal manera que la persona perciba cierto grado de libertad en la toma de decisiones al poder perseguir sus intereses y conseguir lo que se desea y evitando lo que no..  La tercera y última función, identidad y expresión de valores, pues tal y como su nombre lo indica, permite establecer y fortalecer el sentido de identidad y de pertenencia a un grupo. Las actitudes permiten que los individuos se conozcan y se den a conocer con el resto de personas, a través de la expresión de sus opiniones y valoraciones sobre ciertos asuntos o cuestiones.. 1.2.4. Características de las actitudes Las actitudes hacia determinados objetos, ideas, sentimientos, actividades, etc., según Borrella (2013, pp. 21 - 22) nos presenta las siguientes características:  Conjunto organizado de convicciones o creencias (componente cognitivo): las actitudes suelen presentarse como un conjunto sistemático de creencias, valores, conocimientos, expectativas, etc., está organizado y cuyos componentes tienen una congruencia o consistencia entre sí.  Predisposición o tendencia a responder (componente conductual) de un modo determinado: es una de las características más importantes de la actitud. Aunque no existe una implicación directa entre actitud y conducta, normalmente. una. actitud. positiva/negativa. hacia. algo. implica. un. comportamiento congruente con la actitud subyacente.  Predisposición favorable o desfavorable hacia el objeto de actitud: la actitud tiene un componente afectivo – emocional (sentimientos positivos/negativos), por lo que la actitud va acompañada de carga afectiva.  Carácter estable y permanente la estabilidad indica que las actitudes son un conjunto consiste de creencias y actos. Esto no implica que no pueden cambiar, por el contrario, pueden crecer, deteriorarse o desaparecer por.

(23) 10 factores externos o internos.  Las actitudes son aprendidas: se adquieren, principalmente, por procesos de socialización, aunque parece que, en principio, su modo de aprendizaje guarda caracteres específicos frente a otro tipo de aprendizaje. Intervienen en este aprendizaje factores ambientales, sociales y familiares, los medios de comunicación, grupos o la personalidad, entre otros.  Las actitudes desempeñan un papel dinamizador en el conocimiento y en la enseñanza: se suele tender a conocer aquello hacia lo que se tiene una actitud positiva y a no prestar atención a los objetos, situaciones, o personas asociadas a elementos negativos.  Las actitudes son transferibles: se pueden generalizar y transferir en diferentes situaciones y de diversos modos. Dentro de la psicología social se encuentra el término actitud y es uno de los constructos que han alcanzado más interés, tanto en el área académica, como en la extra-académica en los últimos tiempos. Por su sentido polisémico, ha sido la incorporación a las distintas ciencias sociales como la pedagogía, psicología de la personalidad, psicología del aprendizaje, sociología, etc. Ahondando en su estudio, podemos seguir a Estrada (2002) y vemos que presenta las siguientes características:  Es una predisposición o estado de ánimo (no se confunde con la conducta).  Incluye procesos cognitivos y afectivos.  Es referencial (evoca a un objeto o sector de la realidad).  Es relativamente estable, al contrario que un sentimiento, que puede ser pasajero.  Involucra todos los ámbitos o dimensiones del sujeto. Se sitúan entre las tendencias de acercamiento o evitación, porque ante un objeto conocido o percibido, el sujeto manifiesta una reacción de alguna manera visible, resultado de una influencia ejercida desde fuera. Representa entonces:  Que son siempre algo adquirido, bien por el acopio de experiencias, bien.

(24) 11 imitando el comportamiento de los del grupo.  Que son relativamente estables hasta contribuir a configurar la personalidad del individuo. 1.2.5. Componentes de las actitudes 1.2.5.1. Componente afectiva La mejor manera de explicar cómo los estados emocionales influyen en nuestro rendimiento es a partir de la premisa siguiente: los pensamientos, las creencias y las actitudes determinan los sentimientos y las emociones. Es decir, no son los hechos reales, sino el significado y las evaluaciones que el sujeto realiza, las que producen cambios en las emociones y en los estados de ánimo. Los seres humanos experimentan reacciones emocionales que expresan efectos de evaluación de aspectos internos y externos que percibe. Entonces tomando el punto de vista de Gómez (2007), de cara al desarrollo de competencias emocionales de los estudiantes es importante centrar en las áreas de competencia siguientes:  Autoconsciencia: reconocimiento. de. reacciones. emocionales. y. sentimientos, temperamento y estilo de aprendizaje.  Autorregulación: control de los impulsos, organización y utilización. . Ansiedad: modificar la conducta neurótica (ansiedad) caracterizada por un miedo excesivo a cometer faltas, un pánico importante cuando falla la memoria y una ignorancia sobre cómo persistir en la resolución de problemas. Al ser una conducta neurótica se asocia a una disminución en el grado de atención, a la interferencia en la recogida de información desde la memoria y a una menor eficacia en el razonamiento..  Relaciones o interacciones: habilidades sociales, trabajo en equipo y toma de decisiones Gómez (2000). De otro lado, en el caso de los contenidos de la física se relacionan con la intención afectiva que el estudiante le da a las materias como la física y dentro de estas a la mecánica, termodinámica, electricidad, magnetismo, ondas y óptica y física cuántica a nuestro entender forman un solo cuerpo,.

(25) 12 frente a la simpatía o emociones del estudiante de educación, de ingenierías y de los propios estudiantes de física no obstante de ser estos de la especialidad (No será necesario, que a estos estudiantes que serán profesores de física, les hagan un test de actitud a la especialidad). Citando a Estrada (2002), en el caso de la estadística, que es parecido a los métodos numéricos, este componente es el que suele tener más peso, ya que la materia estudiada, en su contexto social, genera una “carga afectiva importante”, que se refleja como emociones y sentimientos hacia el objeto actitudinal. 1.2.5.2. Componente cognitiva Al hablar de componente cognitivo, hacemos referencia al dominio de hechos, opiniones, creencias, pensamientos, valores, conocimientos y expectativas acerca del objeto. Según cómo se percibe un objeto, se tiene una actitud hacia él. La disposición que presentará hacia el objeto dependerá del grado de conocimiento que se tenga hacia él (Rodríguez 1978, citado en Riquelme 2006). El hecho de que las actitudes sean mediadoras entre el estímulo y la respuesta, forma parte de un proceso que incluye la percepción, la elección, codificación e interpretación de la información. Para que exista una actitud hacia un objeto, persona o hecho, es necesario que exista una representación cognoscitiva hacia ese objeto. Esta concepción puede ser más o menos acertada, pero sin este componente no habría actitud. A menudo, este componente es conocido como “las creencias y valores de una persona. Estas creencias poseen una serie de características que son:  Fijación. El componente cognitivo de las actitudes está arraigado en el. psiquismo humano. Se caracteriza por su carácter fijo y estable, hecho que lo diferencia de la mera opinión.  Singularidad. Se trata de un elemento enormemente simple, puesto que. se refiere a un único objeto, persona o situación.  No son valores. Los valores se caracterizan por su alta abstracción y. amplia perdurabilidad.  Toma de consciencia. Estos componentes no siempre se expresan en.

(26) 13 forma consciente. Después en nuestro estudio, concretaremos el componente cognitivo de las actitudes en un estudio multidimensional sobre actitudes hacia la física, en donde recibe el nombre de competencia cognitiva y en el se consideran las percepciones de los estudiantes sobre sus conocimientos y habilidades intelectuales y dentro de varios temas (Estrada, 2002). Por ello a nuestro criterio y entender elemental, desde las Facultades de Educación y Escuelas de Magisterio, profundizar en el estudio de este componente, si queremos intervenir en el desarrollo profesional de los docentes, que provoque un cambio actitudinal en la enseñanza - aprendizaje de la física y que esto coadyuvará un mejor aprovechamiento de la misma. Además, porque se debe conseguir, una madurez de conocimiento procesal y una amplia visión de cómo se ve el mundo moderno desde el aspecto de la física contemporánea. 1.2.5.3. Componente conductual, comportamental o tendencial Es el componente vinculado a las actuaciones en relación al objeto de. las. actitudes.. Son. expresiones. de. acción. o. intención. conductista/conductual, y por consiguiente representan la tendencia a resolverse en la acción (conativa) de una manera determinada (Estrada, 2002; Estrada, Batanero y Fortuny, 2004). Las actitudes no contienen únicamente creencias sobre un objeto determinado, acompañadas de un afecto respecto al mismo, sino que también tienen disposiciones a reaccionar de una cierta forma ante el estímulo. Se trata de tendencias, no de reacciones, puesto que no siempre se llega a la acción por ello (Estrada, 2002). Comportamental, que incluye la predisposición de la persona a responder a la tendencia a comportarse con respecto al objeto. Gómez (2000) define este componente como" la tendencia a un cierto tipo de comportamiento" y por ello lo denomina “tendencial”..

(27) 14 Como establece Young, 1967, p. 8, citado por Estrada (2002), "la actitud es, esencialmente, una respuesta anticipadora, el comienzo de una acción que no se completa necesariamente, representa la disposición a actuar que se da como consecuencia de algunas actitudes. No necesariamente, por cuanto muchas posiciones o posturas personales fortalecidas por el perfecto conocimiento, y teñidas de un sentimiento determinado, pueden resultar inoperantes". Esto resalta que por la estructura de los métodos numéricos la incidencia es fuerte, ya que no son abundantes las actuaciones con relación al objeto actitudinal. En las actitudes hacia cualquier objeto, los elementos cognoscitivo y afectivo se dan en dosis superiores, mientras que hay carencia de acción o de tendencia a la acción, es decir, en las orientadas a la acción, existe la tendencia al objeto, pero están en déficit de conocimientos y sentimientos. Para diferentes autores, este componente junto con los anteriores, constituyen los componentes pedagógicos, llamados así en tanto en cuanto actúan en entornos educativos, aun cuando lo más correcto sería denominarlos didácticos, ya que inciden de manera directa en el acto didáctico (Estrada, 2002). Las actitudes no contienen únicamente creencias sobre un objeto determinado, acompañadas de un afecto respecto al mismo, sino que también tienen disposiciones a reaccionar de una cierta forma ante el estímulo. Se trata de tendencias, no de reacciones, puesto que no siempre se llega a la acción por ello (Estrada, 2002). 1.2.5.4. Componentes de valor y dificultad Para abordar el tratamiento de este componente, tomaremos en cuenta a Estrada (2002) donde cita la afirmación de Giménez (1997), que “La incidencia de las componentes pedagógicas de la actitud es variable, si bien la importancia que juega el entorno social y cultural previos del profesorado y alumnado es fundamental". Con la idea dada en el párrafo anterior, se podrían observar un posible.

(28) 15 componente de valor de las actitudes referente a valoración de la utilidad, formación y multidisciplinariedad de la física, que la relacionan directamente con el trasfondo social, económico y cultural, ya que es una de las disciplinas académicas más conocida socialmente y en la que encontramos una serie de creencias, tópicos y opiniones que condicionan la actitud del estudiante. El ser humano actúa bajo las condiciones y circunstancia que le facilitan de manera objetiva, condicionados por algunos factores relacionados a la demanda que nos exige. Las preconcepciones de los estudiantes sobre la enseñanza son sus ideas previas acerca de la misma, antes de su desarrollo a consecuencia de la formación y práctica profesional consciente y reflexiva; también llamadas “creencias”, es decir, las actitudes y valores que los estudiantes de educación tienen frente la enseñanza y su práctica. Esas ideas orientan la percepción y el comportamiento de los candidatos en las situaciones del aula, no sólo durante el periodo de formación del docente, sino también posteriormente, en su trabajo de clase; están muy arraigadas y no son nada fáciles de modificar; con frecuencia ofrecen una comprensión de la enseñanza demasiado simple e inapropiada y en contradicción con los ideales formativos del profesorado del centro universitario, (Bretones, 2003). 1.2.6. Dimensión antropológica de las actitudes El autor de este modelo de la dimensión antropológica de las actitudes humanas, es el investigador Miguel Díaz (1995), quien manifiesta que: «La actitud antropológica, básica, por una parte, para el nacimiento y desarrollo de la antropología, y por otra, para la definición del talante crítico de la antropología» (Díaz, 1995, p. 216): 1.2.6.1. Componente social Agruparemos en este componente social, todas aquellas actitudes relacionadas con el papel de la física y los métodos científicos, en el ámbito sociocultural de cualquier ciudadano. Tan solo con encender la televisión o abrir el periódico nos "acosan" con informaciones numéricas de todo tipo:.

(29) 16 gráficos, promedios, índices, etc., que se utilizan simplemente como complemento, ilustración de cualquier suceso de la vida cotidiana, provocando en el individuo reacciones bien diferentes que pueden trascender a otros campos, positiva o negativamente (Estrada, 2002). Puede referirse a los sentimientos (me molesta/agrada ver información numérica en la prensa), el valor o comportamental (no entiendo la información que aparece en el libro de texto). Esta componente recogerá en el estudio de la física como un fenómeno cultural, es decir como una alternativa al pensamiento tradicional. 1.2.6.2. Componente educativa Se pretende englobar en esta categoría todos aquellos aspectos actitudinales relacionados con el mundo educativo a los que daremos especial énfasis, pues la evaluación está dirigida a los profesores. Por ello nos interesa analizar todo tipo de actitudes que hagan referencia al tema de enseñanzaaprendizaje, desde las que se refieren a su inclusión o no en los curriculares de enseñanza obligatoria, hasta los que se plantean en sus diferentes grados de dificultad. De nuevo puede cruzarse con la componente afectiva (me divierto en las clases de física), valor (la física es fundamentales en la educación) o comportamental (si pudiera eliminar una materia sería la de física). 1.2.6.3. Componente instrumental Intentamos reunir aquí todas aquellas actitudes que presentan los temas de física como herramienta necesaria en cualquiera de sus múltiples campos de aplicación, con lo cual incluiríamos también aquí una de sus principales características que tratamos de documentar anteriormente, la de la multidisciplinariedad. Se recogen aquí la utilidad hacia otras materias, como forma de razonamiento y como componente cultural. Puede referirse al afecto (me gusta la física porque ayuda a ver los temas seriamente), valor (con la física se puede.

(30) 17 maniobrar en la realidad) y comportamental (uso el uso de la física para resolver problemas de la vida cotidiana). 1.2.7. Otras componentes 1.2.7.1. Componente empírica El estudio tiene la componente empírica. Los procesos de estudio que admiten una modelización o una formulación a partir de “simulaciones” en el campo de la informática, tienen un sustento matemático y físico basado en lo “discreto” o lo numérico. Se consideran “variables discretas” a aquellas variables que admiten la existencia de dos “mediciones consecutivas”, o sea, que no admiten una representación “continua”. Tales pueden ser los datos recogidos en un análisis estadístico, o en un registro numérico de alguna situación o hecho particular. Los datos recogidos por este observador, son “finitos”, y pueden ordenarse. 1.2.7.2. Componente estética La física, la matemática también representa un arte, y desde ese punto de vista, la producción surgida de su investigación está vista por él como una producción artística, la física está dotada de múltiples componentes estéticas: “La física del universo: ondas gravitacionales y agujeros negros" Hopenhanyn (2016), son temas de por sí bellos para quién conoce y comprende su esencia en el universo. Entre ellas, se destacan la “belleza” de una demostración, cualidad tal vez compartida por la comunidad de científicos de la física en el mundo, e interpretada desde la óptica de la economía de recursos para lograrla, economía en el menor número de cálculos numéricos y mayor velocidad de convergencia. Es común escuchar en el ámbito de la ciencia, que cuando hay procesos de un mismo resultado, una es más linda que la otra, es más linda porque es más corta, otras veces, la belleza está en que es más clara o que no utiliza tantos recursos de otras áreas, etc. El físico encuentra en su producción (su obra) el mismo placer que el literato, pintor, escultor o músico..

(31) 18 En definitiva, en dicha parte del trabajo, estructuramos las actitudes hacia los cuerpos físicos subatómicos, en los cuatro componentes, en las que se ponen de. manifiesto. la. importancia. de. esta. materia. como. herramienta. multidisciplinar, valorada por la sociedad estudiosa, pero frecuentemente temida por los estudiantes de los diferentes niveles del sistema educativo que inician cursos de formación académico profesional. Estos componentes son los siguientes: El componente afectivo: antes definido, que recoge sentimientos positivos o negativos hacia el objeto actitudinal: la física La competencia cognitiva: actitudes sobre conocimientos y habilidades intelectuales en la física. Valor: actitudes que hacen referencia a la utilidad, relevancia y valor de la física en la vida personal y profesional. Dificultad: actitudes sobre la dificultad percibida de la física como asignatura (Estrada, 2002). 1.2.8. Actitudes de los docentes y estudiantes de física 1.2.8.1. Actitudes de los docentes de física Trataremos las variables que tienen mayor incidencia en el problema de las actitudes hacia una materia de física: Estas variables próximas son las de carácter personal, familiar o escolar (Estrada, 2002). Los docentes universitarios responsables de la enseñanza de ciencia en general y de la física en específico, según lo establecen Pozo y Gómez (2004, p. 17), “Cunde entre los profesores de ciencia una creciente sensación de desasosiego, de frustración, al comprobar el limitado éxito de sus esfuerzos docentes”. En apariencia los alumnos cada vez aprenden menos o más los conocimientos. Los estudiantes universitarios ingresantes a la universidad, la primera reacción es cuando se encuentran con los nuevos contenidos de física que probablemente nunca antes han podido presenciar y conocer como experiencia de aprendizaje. Al respecto Bourdieu (1998, citado por Bandala 2005) le denomina el hábito de clase que se hará presente en los aprendizajes posteriores, es decir.

(32) 19 acciones pedagógicas secundarias. El hábito primario inculcado por la familia será el inicio para cualquier hábito posterior (Bandala, 2005). El estudio de las actitudes hacia la física de los docentes universitarios implica que está formada por competencias profesionales, se da por entendida que la incidencia en los estudiantes y por consiguiente se contempla su estudio. Si nos ocupamos de analizar de forma sistemática y exhaustiva, la influencia de las variables personales y escolares más clásicas. Además, debido a las características del colectivo, centraremos nuestro estudio en abordar los aspectos profesionales de los profesores como docentes, es decir aquellos que hacen referencia a su futura labor docente o investigadora en la física, evidentemente, un lugar relevante, con el fin de estudiar, con las técnicas adecuadas, el peso de su influencia en la formación y cambio de actitudes hacia la física de los profesores en formación, ingenieros y los propios estudiantes de física. En nuestra investigación realizaremos una aproximación de las nociones y conocimientos de la física de los profesores en formación, ingenieros, físicos y su incidencia en las actitudes de los estudiantes. Este es un estudio no realizado hasta la fecha (Estrada, 2002), por lo que aportamos una primera información que puede orientar la labor docente en las Facultades de Educación y otras instituciones dedicadas a la formación de profesores. Las actitudes hacia la física universitaria de los docentes se pueden establecer mediante el proceso de evaluación a lo que se denomina como: La medición de actitudes es un tema que suscita discusión y polémica, con independencia de la naturaleza del constructo medido. Por lo general, las discusiones se centran en la aplicabilidad de procedimientos estadísticos como los que se han utilizado aquí, en variables cuyo nivel de medición es ordinal, que es la situación típica con métodos de escalamiento tipo Likert (Pinochet y Rivera, 2014, p. 69).. Los docentes por afinidad de estudio y la enseñanza de física hacen que asuman el compromiso e identidad con los contenidos de la física que imparte.

(33) 20 a los estudiantes, por tanto, los docentes tienen mayor gusto y preferencia hacia la física para lograr alto rendimiento académico. El estudio realizado en los docentes y estudiantes universitarios de diferentes carreras contempla diversas variables. Ya que nuestra principal preocupación es la formación de profesores, es preciso, además de considerar las variables específicas que caracterizan el ámbito académico del colectivo, reflexionar sobre la que según Gairín (1987, p. 126, citado por Estrada 2002), es la principal variable académico del docente, y su educación y formación en la física, fortalecen su actitud favorable actualmente. Asimismo, contemplamos la experiencia profesional y especialidad dentro de los estudios de docencia universitaria. 1.2.8.2. Situación actual de los profesores en la formación de física Desafortunadamente, se muestra que la investigación en la enseñanza de la física y cursos referenciados ha mostrado, que generalmente los profesores de física desarrollan la asignatura desde la conceptualización de los fenómenos para que el estudiante desarrolle las capacidades correspondientes a la física para luego desarrollar en sus estudiantes de educación básica regular de educación secundaria. En consecuencia, la formación docente inicial en la especialidad de física comprendida en el área de ciencia, tecnología y ambiente implica que: La conexión entre los cambios en las actitudes hacia la física y los cambios en las motivaciones de los estudiantes hacia el aprendizaje de la física. De este modo se podrá cuantificar la influencia de las actitudes sobre las motivaciones de los estudiantes. (Zuza, 2016, p. 561).. En cuanto a la proporción de ejercicios resueltos correctamente, Cueto, Ramírez, León y Pain (2002) afirman: es notable que los cuadernos de trabajo contengan frecuentemente errores. A menudo estos errores tienen una marca del docente indicando que el ejercicio es correcto. Esto puede deberse a que el docente mismo no puede resolver el ejercicio correctamente (falta de conocimientos en física) o que revisa los ejercicios sin realmente fijarse (o no tiene una noción clara por el alumno). Sea por una razón u otra, es obvio que los estudiantes tienen a menudo errores en sus cuadernos que seguramente.

(34) 21 les llevan a conocimientos equivocados, que podrían tener consecuencias en aprendizajes posteriores. De nuevo, es obvio que este problema requerirá reformas tanto en la formación como en la capacitación de docentes en ejercicio que sean específicas a la matemática y la matemática de cálculo (Cueto, Ramírez, León y Pain, 2002). En física es más importante el concepto que la operacionalidad. 1.2.8.3. Actitudes de los estudiantes de física Debido al cambio que se ha dado en la cultura a través de los años, ahora la sociedad reclama en las instituciones de educación superior, una formación de sus alumnos, no solo académica sino de valores, que los valores sean como ejes transversales dentro de los planes de estudio. Para que esto sea posible se debe tomar una posición obligatoria y con sentido de responsabilidad con los alumnos para que dicha educación incluya estos ejes. La universidad para ser rectora y promotora del conocimiento, debe tener como. fin. principal. divulgar. valores morales,. los. cuales. ayudaran. inmensamente a los alumnos, pero dichos valores no se deben quedar en solamente conceptos, sino que se lleven a la acción inmediata.. 1.2.9. Actitudes hacia el proceso de enseñanza y aprendizaje de física de los estudiantes 1.2.9.1. Actitudes hacia la enseñanza de la física Los estudiantes de ingenierías, ciencias y educación muestran actitudes favorables o desfavorables hacía la ciencia. Sin embargo, es importante resaltar que: Por otro lado, se puede destacar que los estudiantes en diferentes niveles de educativos y sobre todo en la educación superior universitaria muestran actitudes a partir de la experiencia científica que realizaron durante sus estudios en educación básica, y posteriormente en la educación secundaria tradicional. La conceptualización global de la ciencia por parte de los jóvenes estudiantes es apropiada en general, pues mayoritariamente captan la esencia de la ciencia como exploración, descubrimiento, cuerpo de conocimientos o.

(35) 22 investigación sistemática de la naturaleza. Análogamente, se resalta el carácter explicativo y de validación de conocimiento de los procesos de la ciencia, por encima de otras alternativas que representan aspectos más secundarios o parciales de la ciencia. Sin embargo, la conceptualización de la tecnología es menos adecuada, puesto que la creencia ingenua de “la tecnología como ciencia aplicada” es mayoritaria y aparece recurrentemente; por otro lado, la tecnología identificada con artefactos es otra creencia ingenua que también goza de gran apoyo, mientras son minoritarias las creencias más apropiadas que relacionan la tecnología con la necesidad de resolver problemas prácticos o el saber hacer, así como la ampliación del concepto de tecnología a los procesos de diseño y organización. Los estudiantes siguen distinguiendo entre tecnología y ciencia, a pesar de la creciente identificación de ambas en el mundo actual, de modo que esta percepción estaría alejada del concepto de tecno ciencia, sugerido por algunos autores para describir la intensa imbricación mutua actual 1.2.9.2. Actitudes hacia los métodos de enseñanza Actitudes hacia la física: por el contrario, tienen un carácter “marcadamente cognitivo” y se refieren al modo de utilizar capacidades generales como la flexibilidad de pensamiento, la apertura mental, el espíritu crítico, la objetividad, etc., que son importantes para el trabajo de la física (Guerrero y Blanco, 2002; Estrada, 2002). A continuación, definiremos estos dos componentes, orientándonos hacia los métodos de enseñanza que el docente de física emplea durante su desempeño. Es importante reforzar las prácticas de enseñanza empleadas en la clase de física y por la cultura matemática “protectora” que no promueve el diálogo entre docente y alumno y entre alumnos entre sí para ir construyendo el concepto (Batanero, 2001). Pues tenemos la impresión que ello se origina por evitar la pregunta del estudiante (Iglesias, 2005). 1.2.9.3. Actitudes hacia el aprendizaje de física Para que los alumnos muestren actitudes positivas hacia las.

(36) 23 ciencias, debe estar presente el componente afectivo que facilite la búsqueda intencional del aprendizaje, accediendo a resultados favorables en las evaluaciones y de a poco ir incidiendo en el comportamiento de los alumnos. Con respecto a esta visión acerca de la ciencia, puede citarse a Molina, Carriazo y Farías (2011), y Dávila, Canadá, Sánchez y Mellado (2016). Lo anteriormente mencionado no se aleja de algunas de las actitudes y comportamientos más habituales en el proceso de aprendizaje, que manifiesta el alumnado, son el rechazo, la negación, la frustración, la evitación, etc. Se hace necesario pues el estudio de las actitudes de los estudiantes para ser docentes, puesto que el desarrollo de actitudes positivas a través del fomento de sentimientos y emociones positivas, facilitará un cambio en las creencias y expectativas hacia la materia, favoreciendo su acercamiento hacia los temas de física. Tomando como base las definiciones (McLeod, 1992, citado por Caballero, Blanco y Guerrero, 2007) y Gómez (2003) acerca de las emociones, podemos definir éstas como la respuesta afectiva caracterizada por la activación de Sistema Nervioso Autónomo (SNA) ante la interrupción y discrepancias entre las expectativas, pensamientos, del sujeto y lo que éste experimenta, las acciones; serían el resultado del aprendizaje, de la influencia social y de la interpretación. Así, conocer las expectativas de los estudiantes en relación a las matemáticas sería un primer paso para abordar de forma efectiva su afecto durante el desarrollo del proceso de resolución de problemas, a través de un programa de aplicación donde se pueda implementar los contextos utilitarios como los métodos numéricos. Gómez (2000 citado por Caballero, Blanco y Guerrero, 2007) manifiesta que los afectos ejercen una influencia decisiva en el aprendizaje y en cómo los alumnos perciben y consideran la física, así como en la propia visión de sí mismos como aprendices y en su conducta. Así, los afectos en el aprendizaje de física desempeñan las siguientes funciones: a) Como un sistema regulador; la toma de conciencia de la actividad. emocional sirve al alumnado y al profesorado como instrumento de control de las relaciones interpersonales y de autorregulación del aprendizaje. b) Como un indicador de la situación de aprendizaje; a partir de la perspectiva.

(37) 24 matemática y las creencias del estudiante se pueden estimar sus experiencias de aprendizaje, la perspectiva profesional del profesor, el tipo de enseñanza recibida, etc. c) Como fuerzas de inercia, cuando los afectos impulsan la actividad. matemática, y como fuerzas de resistencia al cambio. d) Como vehículos del conocimiento, pues trata de conocer las dificultades. que comporta tanto aprender cómo enseñar física, facilitando la búsqueda de estrategias más efectivas a utilizar en el aula para la obtención de mejores resultados. 1.2.10. Formación de los docentes e ingenieros y las actitudes hacia la física 1.2.10.1. Formación de los docentes y actitudes hacia la física Resultado, no sólo de una mayor preocupación por el producto educativo considerado globalmente, sino que también se justifica, por las siguientes consideraciones: 1) Los estudios sobre las actitudes confirman su impacto sobre los aprendizajes de los estudiantes. Conviene que la actitud hacia el objeto de estudio, en este caso la física, sea positiva, pues contrariamente operarían como factores perturbadores del trabajo. Para ello, es preciso crear ese clima de clase del que tantas veces se habla y que se consigue con una intensa colaboración del docente y los estudiantes (Estrada, 2002). 2) La escasa integración actual de los objetivos actitudinales con los objetivos generales de la educación, a pesar de que el aspecto motivacional de la actitud (interés, motivación, atención, etc.) se incrementa o disminuye la eficacia de los intentos didácticos correspondientes. Así, la aversión a la física dificulta el rendimiento en esta materia; el interés disminuye la fatiga y aumenta la participación. Goleman (1998) afirma que conseguir buenas actitudes, o contar con buenas actitudes, representa emprender un camino con excelentes perspectivas. 3) Ciertas disciplinas, nos permiten alcanzar determinadas actitudes generales. Aunque la física parezca una materia más instrumental y menos.

(38) 25 vinculada a los valores y las normas, desarrolla conceptos y procedimientos tales como la predisposición favorable hacia la precisión o el rigor, y la objetividad. Recíprocamente, dado que la relación actitudeseducación es bidireccional, la educación tiene un amplio efecto sobre ellas. Así, "una educación adecuada puede mejorar las actitudes de los estudiantes ante un área determinada". (Auzmendi, 1992, p. 18 citado por Estrada, 2002). Es importante el estudio de las actitudes, por dos razones: una los resultados formativos y otro el propio proceso educativo. Estos autores destacan que los alumnos ya tienen sentimientos fuertes y definidos hacia la física antes de iniciar su formación. La investigación también sugiere que según sean estos sentimientos (positivos o negativos) será el aprendizaje, esto también sucede con la física, puestos que esta materia es instrumental. Entre otras situaciones la necesidad de tener en cuenta los bloqueos en la resolución de problemas ha hecho que las investigaciones se centren en el estudio de estos bloqueos. Se ha puesto mayor énfasis en tres descriptores básicos del dominio afectivo (emociones, actitudes y creencias), especificando varias dimensiones del estado emocional del estudiante que resuelve problemas: magnitud, dirección de la emoción, duración y nivel de consciencia y de control del estudiante. Se da mayor relevancia a las emociones, apoyándose en que la mayoría de los factores afectivos surgen de las respuestas emocionales a la interrupción de los planes en la resolución de problemas, como es nuestro interés en la física (Gómez, 2003; Torroba, Reid, Etcheverry y Villarreal, 2006). Tal como señala Gómez (2003), para un desarrollo óptimo de la dimensión afectiva en el aula son necesarias situaciones que posibiliten el descubrimiento y la liberación de creencias limitativas del alumnado, la incorporación de experiencias vitales, así como la estimación de la emoción y el afecto como vehículos del conocimiento físico. Para ello se precisa la formación del profesorado en aspectos de la física y didácticos específicos, relativos al área de la sociología y psicología de la educación. Pero para que.

(39) 26 dicha formación sea posible es necesario en primer lugar conocer los afectos de los docentes (Caballero, Blanco y Guerrero, 2007), que se presenta como línea de interés del estudio aquí presente. Por ello es importante valorar las actitudes y creencias de los estudiantes antes de iniciar un proceso de formación, aunque se confirma que se ha investigado poco sobre las actitudes, sentimientos, creencias, intereses, pensamientos y expectativas, en la educación de la física. En el caso de nuestro colectivo (nuestra facultad), los profesores en formación inician sus estudios de física con experiencias previas, preconceptos y actitudes respecto a su campo de estudio, en muchos casos son negativas. Es necesario que, en las Facultades de Ciencias de la Educación, pongamos especial atención a los temas afectivos y actitudinales pues: "Hablar de educación, sea cual sea la perspectiva que se adopte, supone hablar implícitamente de procesos actitudinales, dadas las relaciones íntimas que existen entre actitudes-personalidad y actitudes-valores". (Gairín, 1987, p. 67 citado por Estrada, 2002). Con las actitudes favorables hacia una materia como la física, los sujetos están muy motivados para aprender, despliegan esfuerzos más intensos y concentrados. También, cuando el componente cognoscitivo de las actitudes interactuante está bien establecido, los estudiantes a profesor, tienen las ideas claras, estables y pertinentes, para asimilar los nuevos temas del contenido. De otro lado, si sus actitudes hacia la física son desfavorables, todos estos factores operan precisamente en dirección opuesta, hasta tal punto que en el caso de una actitud negativa se observa en algunos alumnos, un bloqueo total delante de situaciones donde se presentan problemas de física han de ser tratadas científicamente (Gómez, 2003). Estas actitudes negativas se transmitirán a sus alumnos, y posiblemente, le harán omitir la materia en sus clases. En la formación de las actitudes hacia la física, los docentes deben promover.