Influencia de los primeros años de vida (0-3) en el segundo ciclo de educación infantil

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(1)UNIVERSIDAD DE BURGOS FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. TESIS DOCTORAL. INFLUENCIA DE LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA (0-3) EN EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL. Dª. Sonia Rodríguez Cano. Directores de la Tesis: Dra. Dª. Davinia Heras Sevilla Dra. Dª. Mª Isabel García Alonso Burgos, octubre de 2015.

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(3) Dª.DAVINIA HERAS SEVILLA Y Dª. MARÍA ISABEL GARCÍA ALONSO, Profesoras Doctoras del Área de Didáctica y Organización Escolar y de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos de la Universidad de Burgos. Hacen constar que el trabajo de investigación: INFLUENCIA DE LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA (0-3) EN EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL Que presenta Dª. SONIA RODRIGUEZ CANO ha sido realizado bajo nuestra dirección y supervisión y reúne, a nuestro juicio, los méritos suficientes de originalidad y rigor para que la autora pueda optar con el título de Doctora.. Burgos, octubre 2015. Fdo.: Dra. Dª Davinia Heras Sevilla. Fdo.: Dra. Dª. Mª Isabel García Alonso. SR. PRESIDENTE DE LA ESCUELA DE DOCTORADO DE LA UNIVERSIDAD DE BURGOS.

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(5) “Para Miguel Ángel y Ana Gadea Por recordarme las cosas importantes de la vida”.

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(7) Un camino largo, un recorrido no siempre grato, muchas personas que confiaron en ver terminar este proyecto y a las que agradecer haber llegado hasta aquí.. A mi madre, porque siempre está a mi lado para ayudarme y sin la cual no hubiese podido terminar este proyecto. A mi padre, que sé que está orgulloso, porque lo siento, aunque no le vea. A mi marido Luis, cuyo apoyo es fundamental en mi camino. A mi hermano y a mi cuñada, por su optimismo.. A mis profesores, algunos, ahora compañeros y amigos, por enseñarme a caminar en la docencia. A mis compañeras del colegio, porque hacemos un gran equipo. A mis compañeros de la UBU por su acogida. A las familias, directores y profesores de los centros que componen esta investigación por su confianza.. A mis directoras de tesis Davinia Heras e Isabel García por su tutela y orientación.. A las amigas y amigos que siempre están y para los que siempre estoy.. Gracias a los que ayudaron, confiaron, consolaron y animaron para realizar este proyecto..

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(9) ÍNDICE. ÍNDICE. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 21. PRIMERA PARTE MARCO TEÓRICO CAPÍTULO I. LA EDUCACIÓN INFANTIL EN EUROPA .................................................... 27 1.1. ESTRUCTURA DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EUROPEA .................................... 29 1.2. MODELOS EUROPEOS DE E.I ..................................................................................... 30 1.3. EDAD DE ACCESO ........................................................................................................ 32 1.4. FORMACIÓN DE LOS DOCENTES ............................................................................. 35 1.5. ACCESO Y HORARIOS ................................................................................................. 35 1.6. RATIO.............................................................................................................................. 36 1.7. DESEMBOLSO ECONÓMICO ...................................................................................... 37 1.8. LAS POLÍTICAS DE IGUALDAD COMO MEDIDA DE DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL ...................................................................................................... 37 1.9. DERECHOS DEL NIÑO ................................................................................................. 43 CAPÍTULO II. LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ESPAÑA: HISTORIA Y LEGISLACIÓN ................................................................................................... 47 2.1. LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ESPAÑA................................ 49 2.2. LEYES ORGÁNICAS A PARTIR DE LA L.G.E. .......................................................... 54 2.3. CARACTERÍSTICAS LEGISLATIVAS DEL PRIMER CICLO .................................. 57 2.4. NORMATIVA VIGENTE PARA EDUCACIÓN INFANTIL ........................................ 59 2.5. LAS CIFRAS EN ESPAÑA ............................................................................................ 61 2.5.1. LAS CIFRAS EN E.I ................................................................................................ 61 2.6. PROGRAMAS PARA AMPLIAR EL NÚMERO DE PLAZAS PARA EL 0-3: CRECEMOS y EDUCA 3....................................................................................................... 65 2.6.1. PROGRAMA CRECEMOS ...................................................................................... 65 2.6.2. EDUCA 3 .................................................................................................................. 65 2.7. DIFERENCIAS POR COMUNIDADES ......................................................................... 67 CAPÍTULO III. El CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL ...................................... 87 3.1. LAS COMPETENCIAS. .................................................................................................. 89. 9.

(10) INFLUENCIA DE LOS PRIMEROS AÑOS. 3.2. ÁREAS Y OBJETIVOS GENERALES .......................................................................... 92 3.2.1. OBJETIVOS GENERALES PARA EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL: ......................................................................................................................... 93 3.2.2. OBJETIVOS GENERALES DE ÁREA PARA EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL .................................................................................................. 94 3.3. CONTENIDOS DE EDUCACIÓN INFANTIL .............................................................. 97 3.4. PRICIPIOS METODOLÓGICOS DE LA E.I. .............................................................. 101 3.4.1. AUTONOMÍA Y ACTIVIDAD ............................................................................. 102 3.4.2. INDIVIDUALIZACIÓN: ........................................................................................ 104 3.4.3. SOCIALIZACIÓN: ................................................................................................. 105 3.4.4. EL JUEGO: ............................................................................................................. 108 3.4.5. GLOBALIZACIÓN ................................................................................................ 110 3.4.6. PRINCIPIO DE SIGNIFICATIVIDAD .................................................................. 112 3.4.7. CENTROS DE INTERÉS ....................................................................................... 113 3.5. ENFOQUE METODOLÓGICO: EL CONSTRUCTIVISMO. ..................................... 114 CAPÍTULO IV. EL DESARROLLO DEL NIÑO .................................................................... 117 EN LA ETAPA 0-6 AÑOS ....................................................................................................... 117 4.1. TEORÍAS Y CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO HUMANO ....................... 119 4.2. EL DESARROLLO CEREBRAL INFANTIL .............................................................. 125 4.3. EL DESARROLLO PSICOMOTOR INFANIL ............................................................ 128 4.4 DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO.................................................................... 135 4.4.1. PERIODO SENSORIOMOTOR............................................................................. 135 4.4.2. PERIODO PREOPERACIONAL ........................................................................... 136 4.4.3. DESARROLLO AFECTIVO-SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD EN EL NIÑO ........................................................................................................................................... 140 4.4.4. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO EMOCIONAL INFANTIL ............ 141 4.4.5. DESARROLLO DEL APEGO ............................................................................... 143 4.4.6. LA FAMILIA Y EL DESARROLLO EMOCIONAL ............................................ 147 CAPÍTULO V. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ............................................................ 153 5.1. CONSIDERACIONES SOBRE LAS DIFERENTES DENOMINACIONES .............. 155 5.2. MODELOS DE EDUCACIÓN INFANTIL DE PRIMER CICLO ............................... 157 5.3. INVESTIGACIONES EDUCATIVAS .......................................................................... 159 5.4. INVESTIGACIONES CON LA EDUCACIÓN INFANTIL COMO MARCO DE CUIDADO ............................................................................................................................ 159. 10.

(11) ÍNDICE. 5.5. LA EDUCACIÓN INFANTIL COMO AYUDA PARA SUPERAR DIFICULTADES DE APRENDIZAJE O SITUACIONES DE DESVENTAJA SOCIOECONÓMICA Y CULTURAL ......................................................................................................................... 163 5.6. PROGRAMAS EXPERIMENTALES DE DESARROLLO INFANTIL ...................... 167 5.7. INVESTIGACIONES SOBRE LA CALIDAD EDUCATIVA ..................................... 173 5.8. INVESTIGACIONES EN ESPAÑA ............................................................................. 178 CAPÍTULO VI. DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN ............................. 181 6.1. INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 183 6.2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN ............................................. 184 6.3. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN .................................................................... 186 6.4. SELECCIÓN DE VARIABLES .................................................................................... 188 6.5. PARTICIPANTES ......................................................................................................... 189 6.6. INSTRUMENTOS ......................................................................................................... 192 6.6.1. ESCALA OBSERVACIONAL BASADA EN CONTENIDOS DE E.I ............... 192 6.6.2. ESCALA DE EVALUACIÓN COGNITIVA WPPSI-III ....................................... 198 6.7. PROCEDIMIENTO ....................................................................................................... 202 6.7.1. RECOGIDA Y ANÁLISIS DE DATOS ................................................................. 203 6.7.2. CODIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS ................................................ 203 6.7.3. CONTROL DEL PROCESO. ................................................................................. 204 6.7.4. TEMPORALIZACIÓN ........................................................................................... 204 CAPÍTULO VII. RESULTADOS............................................................................................. 205 7.1. CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS Y ESCOLARES ........................... 207 7.1.1. SEXO DE LOS MENORES EVALUADOS .......................................................... 207 7.1.2. NACIONALIDAD .................................................................................................. 208 7.1.3. EDAD DE LOS NIÑOS .......................................................................................... 209 7.1.4. DISTRIBUCIÓN POR CENTROS ESCOLARES ................................................ 211 7.1.5. DISTRIBUCIÓN POR TITULARIDAD ................................................................ 212 7.1.6. CARACTERÍSTICAS GESTACIONALES. .......................................................... 212 7.1.7. CONVIVENCIA Y CUIDADO EN CASA ............................................................ 213 7.1.8. CONVIVENCIA CON HERMANOS .................................................................... 214 7.1.9. CONVIVE CON OTROS FAMILIARES .............................................................. 214 7.1.10. HORAS DE CUIDADO DIARIO Y PERSONAS QUE LO REALIZAN ........... 215 7.1.11. ESCOLARIDAD PREVIA ................................................................................. 216 7.2. EVALUACIÓN OBSERVACIONAL DE LAS ÁREAS CURRICULARES. ............. 218 7.2.1. ÁREA DE CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL .. 218. 11.

(12) INFLUENCIA DE LOS PRIMEROS AÑOS. 7.2.2. ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL ENTORNO. ................................................. 224 7.2.3. ÁREA DE LENGUAJES. ....................................................................................... 229 7.3. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO COGNITIVO. ................................................ 234 7.3.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA MUESTRA.................................... 234 7.3.2. CARACTERÍSTICAS EN FUNCIÓN DEL SEXO. .............................................. 235 7.3.3. DESCRIPCIÓN POR EMBARAZO A TÉRMINO Y C.I. GLOBAL ................... 236 7.3.4. DESCRIPCIÓN POR CENTROS ........................................................................... 236 7.4. RELACIONES ENTRE LAS VARIABLES ................................................................. 239 7.4.1. CORRELACIÓN ENTRE LAS ESCALAS UTILIZADAS ................................... 239 7.4.2. RELACIONES ENTRE CUIDADORES DEL NIÑO/A Y HORAS QUE DEDICAN AL CUIDADO. ................................................................................................................. 241 7.4.3 DIFERENCIAS ATENDIENDO A LA VARIABLE SEXO .................................. 246 7.4.4. RELACIÓN ENTRE LAS PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LAS ESCALAS Y LA VARIABLE EXTRANJERO O ESPAÑOL ............................................................... 248 7.4.5 RELACIÓN ENTRE LAS PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LAS ESCALAS Y LA VARIABLE TITULARIDAD DEL CENTRO ........................................................... 251 7.4.6. RELACIÓN ENTRE LAS PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LAS ESCALAS Y LAS VARIABLES PROBLEMAS DURANTE EL EMBARAZO Y EMBARAZO A TÉRMINO......................................................................................................................... 255 7.4.7 RELACIÓN ENTRE LAS PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LAS ESCALAS Y LA VARIABLE ESCOLARIDAD TEMPRANA ............................................................ 260 7.4.8 RELACIÓN ENTRE LOS RESULTADOS DE LAS ESCALAS Y LA EDAD DE LOS NIÑOS. ..................................................................................................................... 269 7.4.9. RELACIÓN ENTRE EL TIPO DE JUEGO Y EL RESULTADO DE LAS ESCALAS. ........................................................................................................................ 272 CAPÍTULO VIII. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ............................................................. 274 8.1. INTELIGENCIA VERBAL E INTELIGENCIA ESPACIAL O MANIPULATIVA ... 276 8.2. ESCOLARIZACIÓN TEMPRANA Y RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN ........ 279 8.3. ESCUELA INFANTIL O GUARDERÍA ...................................................................... 280 8.4. CENTROS CONCERTADOS Y CENTROS PÚBLICOS ............................................ 283 8.5. EVALUACIÓN OBSERVACIONAL ........................................................................... 284 8.6. SEXO DE LOS ALUMNOS Y PUNTUACIONES DE C.I. ......................................... 285 8.7. DIFERENCIAS POR CUATRIMESTRE DE NACIMIENTO Y C.I. .......................... 286 8.8. TIPO DE JUEGO Y RELACIÓN CON EL C.I. ............................................................ 287 8.9. EXTRANJERO-ESPAÑOL Y PUNTUACIONES DEL C.I. ........................................ 288 8.10. LIMITACIONES Y FORTALEZAS ........................................................................... 290. 12.

(13) ÍNDICE. 8.10.1. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ....................................................... 292 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 294 APÉNDICES ............................................................................................................................. 326. 13.

(14) INFLUENCIA DE LOS PRIMEROS AÑOS. ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Escolarización y horas de permanencia en el centro en los diferentes Países Europeos. ........................................................................................................................ 33 Tabla 2. Principales cambios en la legislación reciente que han afectado a la Educación Infantil ............................................................................................................................ 56 Tabla 3. Evolución de las tasas de escolarización en Educación Infantil desde 1998 hasta 2013 ....................................................................................................................... 61 Tabla 4. Evolución del número de niños escolarizados en Educación Infantil del curso 2003-2004 al curso 2013-2014 ....................................................................................... 62 Tabla 5. Número de escuelas de Educación Infantil incluidas en Educa3 ..................... 67 Tabla 6. Primer Ciclo de E.I. en la Comunidad Autónoma de Andalucía...................... 69 Tabla 7. Primer Ciclo de E.I. en la Comunidad Autónoma de Aragón. ......................... 70 Tabla 8. Primer Ciclo de E.I. en la Comunidad Autónoma de Asturias ......................... 71 Tabla 9. Primer Ciclo de E.I. en la Comunidad Autónoma de Baleares ........................ 72 Tabla 10. Primer Ciclo de E.I. en la Comunidad Autónoma de Canarias ...................... 73 Tabla 11. Primer Ciclo de E.I. en la Comunidad Autónoma de Cantabria .................... 74 Tabla 12. Primer Ciclo de E.I. en la Comunidad Autónoma de Castilla la Mancha ...... 75 Tabla 13. Primer Ciclo de E.I. en la Comunidad Autónoma de Cantabria .................... 76 Tabla 14. Primer Ciclo de E.I. en la Comunidad Autónoma de Cantabria .................... 77 Tabla 15. Primer Ciclo de E.I. en la Comunidades Autónomas de Ceuta y Melilla ...... 78 Tabla 16. Primer Ciclo de E.I. en la Comunidad Autónoma de Cantabria .................... 79 Tabla 17. Primer Ciclo de E.I. en la Comunidad Autónoma de Galicia ........................ 80 Tabla 18. Primer Ciclo de E.I. en la Comunidad Autónoma de La Rioja ...................... 81 Tabla 19. Primer Ciclo de E.I. en la Comunidad Autónoma de Madrid ........................ 82 Tabla 20. Primer Ciclo de E.I. en la Comunidad Autónoma de Murcia ........................ 83 Tabla 21. Primer Ciclo de E.I. en la Comunidad Autónoma de Navarra ....................... 84 Tabla 22. Primer Ciclo de E.I. en la Comunidad Autónoma de Valencia ...................... 85. 14.

(15) ÍNDICE. Tabla 23. Primer Ciclo de E.I. en la Comunidad Autónoma del País Vasco ................. 86 Tabla 24. Comparación de los contenidos del Primer Ciclo de Educación Infantil y el Segundo Ciclo para la Comunidad Autónoma de Castilla y León ................................. 98 Tabla 25. Criterios de la mediación que propone Feuerstein (1986) en su teoría sobre la Experiencia de Aprendizaje Mediado........................................................................... 106 Tabla 26. Viejo pensamiento y nuevo pensamiento ..................................................... 127 Tabla 27. Estilos educativos reformulados por MacCoby y Martin (1983) y adaptados de .................................................................................................................................. 149 Tabla 28. Diseño de la investigación ............................................................................ 188 Tabla 29. Distribución de los niños en función del centro y los meses de edad .......... 191 Tabla 30. Porcentaje de niños por centro escolar y titularidad del centro (concertadopúblico) ......................................................................................................................... 191 Tabla 31. Fiabilidad de las Áreas ................................................................................. 194 Tabla 32. Ítems que componen el área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal y los bloques a los que corresponde cada uno de los mismos........................ 195 Tabla 33. Ítems que componen el área de conocimiento del entorno y el bloque al que pertenece cada uno de ellos .......................................................................................... 196 Tabla 34. Ítems que componen el área de Lenguaje: comunicación y representación y que bloque corresponde con cada uno de ellos............................................................. 197 Tabla 35. Subescalas principales del WPPSI-III y las pruebas que la componen (1ª etapa) ............................................................................................................................ 199 Tabla 36. Fases de la investigación .............................................................................. 204 Tabla 37. Sexo de los menores evaluados .................................................................... 207 Tabla 38. Descripción de la muestra por nacionalidad ................................................. 208 Tabla 39. Descripción de la muestra por nacionalidad y centro escolar ...................... 209 Tabla 40. Descripción por edad de los niños ................................................................ 209 Tabla 41. Descripción por edad de los niños y centro escolar ..................................... 210 Tabla 42. Descripción del porcentaje de niños por centro escolar .............................. 211. 15.

(16) INFLUENCIA DE LOS PRIMEROS AÑOS. Tabla 43. Distribución por titularidad .......................................................................... 212 Tabla 44. Descripción por embarazo a término ............................................................ 212 Tabla 45. Distribución por lugar que ocupa entre sus hermanos ................................. 213 Tabla 46. Distribución de la muestra atendiendo a la variable hermano ...................... 214 Tabla 47. Distribución atendiendo a la variable convive con otros familiares ............ 214 Tabla 48. Distribución de las horas de cuidado al menor y la persona que las realiza 215 Tabla 49. Distribución atendiendo a la escolarización previa ...................................... 216 Tabla 50. Distribución por Tipo de escolaridad temprana ........................................... 217 Tabla 51. Descripción de resultados de la Guía Observacional para el área de Conocimiento de sí mismo y Autonomía ..................................................................... 218 Tabla 52. Resultados de la evaluación observacional en el área de Conocimiento del Entorno ......................................................................................................................... 224 Tabla 53. Descripción de los resultados del área de lenguajes recogidos con la escala observacional ................................................................................................................ 229 Tabla 54. Descripción por resultados de C.I. ............................................................... 234 Tabla 55. Descripción por resultados de C.I. en las diferentes magnitudes ................. 235 Tabla 56. Descripción de la muestra atendiendo a la variable sexo y al C.I. evaluado 235 Tabla 57. Descripción de la muestra atendiendo a la variable embarazo y al C.I. evaluado ........................................................................................................................ 236 Tabla 58. Descripción de la muestra atendiendo a la variable centro y al C.I. evaluado ....... 236 Tabla 59. Descripción de la muestra por centro y puntuación total de C.I. en el Centro1 ..... 237 Tabla 60. Descripción de la muestra por centro y puntuación total de C.I. en el Centro 2 .... 238 Tabla 61. Descripción de la muestra por centro y puntuación total de C.I. en el Centro 3 .... 238 Tabla 62. Descripción de la muestra por centro y puntuación total de C.I. en el Centro 4 .... 239 Tabla 63. Correlaciones entre las áreas del WPPSI...................................................... 240 Tabla 64. Correlaciones entre las Áreas evaluadas con la Guía Observacional .......... 240 Tabla 65. Correlaciones entre las áreas evaluadas con la guía observacional .............. 241. 16.

(17) ÍNDICE. Tabla 66. Horas de cuidado y cuidadores dependiendo de la variable sexo del menor 242 Tabla 67. Correlaciones entre el número de horas y cuidadores con los indicadores evaluados de inteligencia .............................................................................................. 243 Tabla 68. Correlaciones entre número de horas de cuidado y cuidadores y las áreas de la escala observacional ..................................................................................................... 245 Tabla 69. Relación en función del sexo y el nivel de C.I. de la muestra ...................... 246 Tabla 70. Resultados de la escala observacional en función de la variable sexo ......... 247 Tabla 71. Horas y personas que cuidan del niño en función de la variable nacionalidad ..... 248 Tabla 72. Resultados de la escala observacional en función de la variable extranjero o español .......................................................................................................................... 249 Tabla 73. Resultados de la puntuación de C.I. en función de la variable extranjero o español .......................................................................................................................... 250 Tabla 74. Horas de cuidado en función de la titularidad del centro ............................. 252 Tabla 75. Índices de Inteligencia evaluados en función de la variable titularidad del Centro ........................................................................................................................... 253 Tabla 76. Escala observacional en función de la variable titularidad .......................... 254 Tabla 77. Puntuaciones obtenidas en los C.I. y problemas durante el embarazo ......... 256 Tabla 78. Relación de problemas en el embarazo y la escala observacional ............... 257 Tabla 79. Relación entre las puntuaciones de C.I. y embarazo a término .................... 258 Tabla 80. Relación entre embarazo a término y escala observacional ......................... 259 Tabla 81. Relación entre la escolarización temprana y las puntuaciones del C.I. ........ 260 Tabla 82. Relación entre la escolarización temprana y las puntuaciones de la Guía Observacional ............................................................................................................... 262 Tabla 83. Relación entre el modelo de escolarización temprana y las puntuaciones en C.I. . 264 Tabla 84. Diferencias entre los tipos de escolarización temprana y las puntuaciones de C.I... 265 Tabla 85. Diferencias entre los tipos de escolarización temprana y las puntuaciones de la Guía Observacional .................................................................................................. 266. 17.

(18) INFLUENCIA DE LOS PRIMEROS AÑOS. Tabla 86. Relación entre el número de años de escolarización temprana y las puntuaciones en C.I. ..................................................................................................... 268 Tabla 87. Significatividad de los años de escolarización y el C.I. ............................... 269 Tabla 88. Relación entre cuatrimestre de nacimiento y las puntuaciones de C.I. ........ 270 Tabla 89. Relación entre el cuatrimestre de nacimiento y los resultados de la escala observacional ................................................................................................................ 271 Tabla 90. Correlaciones entre las áreas evaluadas y el tipo de juego practicado por los niños ............................................................................................................................. 273. 18.

(19) ÍNDICE. ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Centros de Educación Infantil atendiendo a la diferente titularidad. .............. 58 Figura 2. Diferencia entre las Tasas de matrícula en el curso 2013-2014 y el curso posterior. ......................................................................................................................... 62 Figura 3. Número de Centros que imparten Enseñanza. Régimen General. Curso 20132014. ............................................................................................................................... 63 Figura 4. Número de Centros que imparten Enseñanza. Régimen General por Comunidades. Curso 2013-2014. ................................................................................... 64 Figura 5. Relación entre las competencias básicas y las áreas de Educación Infantil. ... 96 Figura 6. Características del Aprendizaje significativo ................................................ 113 Figura 7. Características del desarrollo de la etapa pre-operacional en los niveles cognitivo, afectivo y simbólico .................................................................................... 121 Figura 8. Características del Desarrollo. ..................................................................... 124 Figura 9. Resultados encontrados en la investigación Perry Preschool, 40 años después ..... 171 Figura 10. Estructura de la escala observacional. Fuente: Elaboración propia ............ 198 Figura 11. Estructura del WPPSI-III primera etapa ..................................................... 199 Figura 12. Porcentaje por sexo de la muestra ............................................................... 207 Figura 13. Porcentaje por nacionalidad de la muestra .................................................. 208 Figura 14. Porcentaje por edad cuatrimestral de la muestra ......................................... 210 Figura 15. Porcentaje por centro de la muestra ............................................................ 211 Figura 16. Porcentaje atendiendo a la variable embarazo a término de la muestra ...... 213 Figura 17. Porcentaje de niños con hermanos y sin hermano dentro de la muestra ..... 214 Figura 18. Porcentaje por persona y distribución horaria del cuidado del menor ........ 216 Figura 19. Porcentaje de niños que asistieron a diferentes tipos de educación temprana cuidado del menor ........................................................................................................ 217 Figura 20. Resultados de la guía observacional en el área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal .................................................................................................... 220 19.

(20) INFLUENCIA DE LOS PRIMEROS AÑOS. Figura 21. Resultados en porcentajes del bloque el cuerpo y la propia imagen ........... 221 Figura 22. Resultados en porcentaje del bloque de juego y movimiento ..................... 222 Figura 23. Resultados en porcentaje del bloque de Cuidado Personal y salud ............ 223 Figura 24. Resultados del área Conocimiento del entorno ........................................... 226 Figura 25. Resultados en porcentaje del bloque Elementos y relaciones ..................... 227 Figura 26. Resultados en porcentaje del bloque de Acercamiento a la naturaleza ....... 228 Figura 27. Resultados en porcentaje del bloque: Cultura, vida y sociedad .................. 229 Figura 28. Resultados en porcentaje del área Lenguajes: Comunicación y representación... 231 Figura 29. Resultados en porcentaje del bloque de Lenguajes ..................................... 232 Figura 30. Resultados en porcentaje del bloque de expresión plástica ........................ 233 Figura 31. Resultados en porcentaje del bloque de expresión musical ........................ 234. 20.

(21) INTRODUCCIÓN. “La infancia tiene una gran importancia en el proceso de maduración del individuo, ya que en los tres primeros años de vida se va a desarrollar la mitad del potencial intelectual del ser humano, es decir, que la capacidad y necesidad de desarrollo intelectual es mayor cuanto menor sea la edad del niño y, consecuentemente, las posibilidades de recibir una atención adecuada van a determinar su desarrollo futuro” (Gútiez, 1995, p.102).. La progresiva incorporación al trabajo de muchas mujeres durante el s. XX y otros factores sociales provocaron una creciente demanda social de la Educación Infantil, de forma que se empieza a plantear la necesidad de crear lugares donde el niño reciba cuidados asistenciales pero que a su vez también contemple la educación, lugares donde haya adultos con formación específica que favorezcan al desarrollo integral del niño (Segura, 1994). En España, esta educación temprana se denomina Educación Infantil y puede entenderse como el tramo de enseñanza que comprende la etapa 0-6 años de nuestro Sistema Educativo, cuyo fin debe ser el de aprovechar de forma máxima las posibilidades de desarrollo del niño, potenciándolas y afianzándolas a través de la acción educativa y dotando a los niños de las competencias, destrezas, hábitos y actitudes en su globalidad, poniendo las bases de un correcto desarrollo cognitivo, emocional y social. (L.O.E., 2006 y L.O.M.C.E., 2013) Otra forma de concepción de la Educación Infantil, ésta más amplia, y considerada por muchos investigadores, es la que coincide con la idea de Castillejo, que considera que es aquella que se inicia con el nacimiento, para concluir con el comienzo de la enseñanza obligatoria, por ello no puede restringirse únicamente a la enseñanza que se imparte en las instituciones (Castillejo, 1989).. 21.

(22) En el trabajo de Lebrero (1993) se considera de gran importancia la necesidad de una formación de calidad en estas edades. Puesto que el sistema socio-político actual sigue apostando e incentivando la incorporación laboral de la mujer al trabajo, es importante conocer los aportes reales que hace este tipo de escolarización y en qué se beneficiarán los niños que han asistido al Primer Ciclo y/o al Segundo Ciclo de Educación Infantil, cuál es la mejor modalidad de enseñanza que se puede ofrecer a la infancia, aportando datos que beneficien tanto a los usuarios de este tipo de educación como a los programas que en ella se imparten. Siguiendo a Moss (1996), nos parece muy relevante la necesidad de evaluar los servicios educativos que se dispensan a los niños no sólo para determinar sus efectos, sino para ofrecer unos servicios educativos de calidad, una necesidad indiscutible, para el trabajo con estas edades tan sensibles. Son numerosos los estudios que ponen de manifiesto cómo las guarderías o escuelas infantiles reportan numerosos beneficios a los niños tanto a nivel social como cognoscitivo (Carmena, Cerdán, Ferrandiz, y Vera, 1988; Clark, 1988; de Miguel, 1988; Felfe, Nollenberger y Rodríguez‐Planas, 2012; Jorde-Bloom, 1996). Según estos autores, la Educación Infantil tiene indudables beneficios sobre la posterior adaptación al sistema escolar obligatorio. En este trabajo se estudiará la repercusión cognitiva y competencial que tiene la escolarización temprana en el Primer Ciclo de Educación Infantil o guardería para el Segundo Ciclo de Educación Infantil, muy generalizada en nuestro país, buscando aquellos beneficios que vayan más allá de la custodia y necesidad de guarda de los niños. Algunas de las investigaciones más conocidas sobre esta etapa del desarrollo infantil se han realizado con niños en riesgo de exclusión social, niños que crecían en ambientes desfavorecidos, con progenitores negligentes o escasamente formados en la crianza o la educación del niño. Los resultados de estos estudios sobre la población desfavorecida hicieron que los gobiernos se planteasen la preescolarización como una inversión beneficiosa a largo plazo (Clark, 1988). En estas investigaciones, centradas en ambientes muy desfavorecidos, la repercusión a largo plazo del beneficio que genera la asistencia preescolar es importante, llegando los autores a obtener datos de su repercusión con los sujetos evaluados treinta años después.. 22.

(23) INTRODUCCIÓN. Cuando se trata de un ambiente educativo familiar normalizado, entran en juego factores como la calidad educativa y los programas educativos más o menos intensivos. En circunstancias socio-familiares normales, estos servicios deben tener una calidad adecuada y una intensidad suficiente, de lo contrario, la repercusión que tienen en cuanto al margen de beneficio en el niño es escasa o incluso puede generar efectos negativos si se valoran otra serie de aspectos menos académicos y más emocionales (Belsky, 2001; Cote, Borge, Geoffroy, Rutter, y Tremblay, 2008). Otros atutores, se preocupan por la repercusión de los primeros años de vida del niño, pues son de vital importancia en el desarrollo emocional y social. La necesidad de establecer vínculos afectivos seguros que favorezcan el crecimiento parece fundamental en esta etapa de cero a tres años (Fonagy, 1999) y son, fundamentalmente, los padres o la familia cercana la encargada de favorecer este desarrollo de forma adecuada (Lantieri y Goleman, 2009). Sameroff y Chandler (1975) destacan la importancia de estos primeros tres años y cómo el desarrollo puede alterarse significativamente en función de la naturaleza del entorno físico y social en el que se desenvuelva el niño. Estos autores, en su modelo transaccional, consideran el desarrollo como un producto de interacciones dinámicas continúas entre el sujeto y la experiencia que le proporciona su familia o su contexto social. De esta forma, la repercusión emocional que el cuidador ejerce sobre el niño en estos primeros años y la importancia que tendrá sobre la formación de la personalidad del niño son vitales para el posterior desarrollo. Mediante los cuidados maternos y los juegos, el bebé construye su esquema corporal y todas las funciones que dependen de él, orientación en el espacio y en el tiempo, equilibrio y motricidad, que son también básicas en el aprendizaje (Torras de Beá, 2002). Es el fundamento de todo el desarrollo humano. Por tanto, el juego, en esta etapa no es algo trivial, únicamente simpático y divertido, sino que se trata de una interacción fundamental del bebé con su madre, base de su desarrollo posterior (Torras de Beá, 2010). Estas premisas sobre el desarrollo emocional y la necesidad de apego seguro, no son tenidas en cuenta ni reflejadas en la mayoría de los currículos de la de Educación Infantil, sin embargo a medida que aumenta el porcentaje de demanda de esta escolarización, las necesidades emocionales y afectivas deberían cobrar una mayor. 23.

(24) relevancia en esta etapa fundamental,. para no continuar cayendo únicamente en. contenidos academicistas y estáticos como en el resto del Sistema Educativo.. 24.

(25) PRIMERA PARTE MARCO TEÓRICO.

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(27) CAPÍTULO I LA EDUCACIÓN INFANTIL EN EUROPA.

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(29) 1.1. ESTRUCTURA DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EUROPEA. La extraordinaria diversidad de modalidades consideradas como experiencias de Educación Infantil en Europa no hace que esta etapa educativa pierda fuerza e interés y hoy en día, en Europa no se cuestiona su relevancia o su necesidad como primer eslabón de los modernos sistemas educativos (Torres y González, 2008). El desarrollo y puesta en práctica de la Educación Infantil ha sido más tardío que el de otras etapas educativas. En los diferentes países se ha visto influida tanto por factores ideológicos como por factores socioeconómicos (Colmenar, 1989). La razón fundamental para la inversión económica que realizan los países en la etapa de Educación Infantil puede ser la repercusión esperada en el futuro, debido a las particulares características de neuro-plasticidad y a la moldeabilidad educativa de los niños a estas edades, o puede ser la necesidad de dar respuesta a una necesidad socio laboral de custodia de los más pequeños. De lo que no cabe duda es que la Educación Infantil es una inversión a largo plazo y que facilita la inserción, no sólo escolar sino también social (Heckman, 2011). El Consejo de la Comisión Europea en 2012, planteó especialmente tres objetivos formulados en la Agenda de Lisboa para la educación en general, entre los que se halla uno que hace referencia específicamente al aumento de la tasa de la escolarización de la Educación Infantil (MECD, 2013): 1-. Desarrollar la eficacia en los sistemas de educación y de formación.. 2-. Abrir los sistemas de formación y educación a un mundo más amplio.. 3-. Facilitar el acceso de todos a la educación y formación, incrementando la tasa de escolarización en Educación Infantil.. Haciendo una revisión de los sistemas educativos de nuestro entorno, y citando únicamente algunas de las modalidades educativas que conviven en Europa, hemos seleccionado los datos más relevantes obtenidos por el informe (EACEA, 2012) y (EACEA, 2014).. 29.

(30) INFLUENCIA DE LOS PRIMEROS AÑOS. 1.2. MODELOS EUROPEOS DE E.I. Los países europeos poseen y ofertan diferentes modelos educativos gratuitos o subvencionados durante este periodo de educación inicial, sin embargo, todavía son numerosos los países en los que la oferta educativa gratuita es prácticamente inexistente y la asistencia de los niños a escuelas subvencionadas escasa. Entre ellos está la República Checa, Grecia, Irlanda, los Países Bajos, Polonia, el Reino Unido y Liechtenstein (EACEA, 2012). La oferta educativa es amplia y a veces difícilmente comparable. Se distinguen, a grandes rasgos, dos modelos de centro predominantes dentro del marco europeo para la escolarización de los niños en edades tempranas, el informe europeo del 2012 cita los siguientes: -. Los centros integrados, donde las unidades de Educación Infantil. pertenecen al mismo centro que las unidades escolares de Educación Primaria, con los que comparten dirección y metodología así como personal docente. El profesorado de estas instituciones suele poseer la misma cualificación y retribución que el resto del profesorado. En los centros integrados confluyen monitores u otros especialistas menos cualificados que colaboran en la función educativa. Este modelo integrado es el utilizado en Eslovenia y Letonia así como en los países nórdicos, con la excepción de Dinamarca. Los países que optan por este modelo garantizan a su alumnado una plaza subvencionada dentro del sistema desde una edad muy temprana.. -. En el resto de Europa la Educación Infantil se estructura en función de la. edad del niño. Existiendo dos niveles educativos cuya edad puede variar en función de la edad de escolarización obligatoria, estos dos niveles de carácter educativo o asistencial, suelen estar sostenidos por diferentes ministerios, en el caso de la oferta pública y entidades o asociaciones tanto laicas como confesionales, en el caso de la oferta privada.. -. En Dinamarca, Grecia, Chipre y Lituania además de España, existe una. convivencia de ambas formas educativas.. 30.

(31) LA EDUCACIÓN INFANTIL EN EUROPA. Para este tipo de escolarización, la plaza se otorga dependiendo de diferentes criterios, algunos de ellos socioeconómicos, como la incorporación de ambos miembros de la pareja al mercado laboral (Holanda) y la baja renta familiar, lo cual acentúa la labor asistencial para este tipo de escolarización. Otros criterios utilizados para la admisión son la cercanía del centro y el domicilio. Además de los modelos de centros y según EACEA (2014), se pueden distinguir en Europa, en cuanto a la intervención que se realiza con los niños, tres modelos de educación y atención infantil: - El primero y más importante, en el que se incluyen la inmensa mayoría de los servicios, desarrolla una estrategia de intervención centrada en el niño a cargo de personal especializado. La oferta, incluye la atención infantil en centros de tipo tradicional, así como programas de intervención educativa dirigidos a la etapa preescolar y la escolarización temprana en escuelas infantiles públicas, jardines de infancia o aulas específicas en centros de primaria. La oferta y los programas varían considerablemente, tanto en la edad de ingreso, como en la intensidad o la duración del programa propuesto, el enfoque pedagógico y el currículo; la ratio alumno/profesor y la formación de los docentes. Una variante extendida de este modelo es el que podría denominarse combinado, que incorpora estrategias de trabajo con los padres, con las familias y con la comunidad local destinadas a prestarles apoyo y capacitarles para la educación de los niños. - El segundo modelo, abarca diferentes servicios de atención y programas educativos orientados al cuidado de los niños en el hogar, generalmente son realizados por personal sin cualificación profesional y relativamente poco formado, como padres o trabajadores sociales no profesionales, que intervienen a nivel familiar o de barrio. - El tercer modelo, que cita este informe, consiste en una amplia gama de programas de apoyo a los padres y a las familias. Sistemas y programas de apoyo familiar que ofrecen un amplio abanico. de servicios y actividades. diseñados para cubrir las múltiples necesidades de las familiares. Los programas educativos que combinan la educación en centros escolares con el apoyo educativo a las familias parecen ser el enfoque más eficaz y el que a largo plazo ofrece más beneficios socioeducativos y de inclusión, teniendo su máxima. 31.

(32) INFLUENCIA DE LOS PRIMEROS AÑOS. repercusión en familias en riesgo de exclusión o sectores desfavorecidos. Estos resultados son coherentes si pensamos que el refuerzo educativo que se le ofrece al menor tiene dos focos de acción: su casa y la escuela.. 1.3. EDAD DE ACCESO. En cuanto a la edad de acceso ha variado y varía considerablemente en Europa. En los datos se observa que los niños empiezan la educación formal a una edad cada vez más temprana y así, durante el período de 2000-2009, como media en la UE , las tasas de participación en Educación Infantil o primaria de los niños de 3, 4 y 5 años de edad aumentaron 15’3, 6’3 y 7 puntos porcentuales respectivamente. Las cifras alcanzan un porcentaje cercano al 77%, 90% y 94% en el año 2009. En ese año, la participación en Educación Infantil a los 3 años fue casi completa en Bélgica, Dinamarca, España, Francia e Islandia, situándose por encima del 95% (EACEA, 2012). En la mayoría de los países, en los centros de atención a la primera infancia se admite a los niños sobre los tres meses de edad. Sin embargo en Dinamarca, Eslovaquia y Liechtenstein los niños no pueden acceder hasta la edad de 6 meses y Bulgaria, Estonia, Letonia, Lituania, Austria, Eslovenia y Suecia ofrecen estos servicios solamente a partir del primer año de edad. Algunos países han implantado un año preparatorio obligatorio para los niños de 5 a 6 años y Luxemburgo ha fijado el inicio de la enseñanza obligatoria en los 4 años. Hasta el momento de su ingreso, algunos países, incentivan a los padres económicamente para que sean ellos los encargados de esta educación, incluso se puede retirar la ayuda si el niño asiste, aunque sea de manera parcial a estos servicios, por lo que finalmente en familias con escasos recursos económicos estas subvenciones o ayudas familiares actúan como elemento disuasorio para la preescolarización. Esto supone un efecto negativo, ya que son los padres socialmente más desfavorecidos aquellos que finalmente no utilizan este tipo de escolarización, cuando uno de los efectos positivos contrastados y comprobados es que actúa como igualador de las diferencias sociales y culturales (Clark, 1988). Las guarderías son, en muchos de los países, el modelo básico de atención infantil para los niños más pequeños. Para las familias la conciliación de la vida laboral. 32.

(33) LA EDUCACIÓN INFANTIL EN EUROPA. y familiar es un motivo de preocupación en toda Europa y las guarderías son, en general, modelos más baratos y sostenibles de cuidado infantil, sin embargo estos centros, en su mayoría, carecen de profesionales altamente cualificados y si los tienen no son remunerados y reconocidos como tal. Son numerosos los países que ni siquiera cuentan con recomendaciones específicas o directrices curriculares para estas edades o requisitos mínimos en cuanto a instalaciones o titulaciones requeridas, por lo que su apertura para entidades privadas es sencilla y económicamente más rentable. El ciclo o la etapa posterior, de 3 a 6 años, constituye el primer peldaño del sistema educativo en muchos países. En este nivel la función educativa está más claramente delimitada y tanto los contenidos como los objetivos curriculares de los niños están legislados por el ministerio que asume la actividad. La estimulación del desarrollo cognitivo, social y cultural y la preparación para las actividades tempranas de aprendizaje en lectoescritura y matemáticas, son algunos de los objetivos comunes para este tipo de escolarización en los diferentes países de nuestro entorno (EACEA 2009). Tabla 1. Escolarización y horas de permanencia en el centro en los diferentes Países Europeos.. NIÑOS MENORES DE 3 AÑOS. DE 1H A 29H SEMANALES. NIÑOS DE ENTRE 3 AÑOS Y LA EDAD DE ESCOLARIZACIÓN OBLIGATORIA. 30H O MÁS DE 1H A 29H SEMANALES SEMANALES. EDAD DE ESCOLARIZACIÓN OBLIGATORIA. 30H O MÁS SEMANALES. ALEMANIA. 11%. 7%. 66%. 27%. -. AUSTRIA. 3%. 1%. 55%. 16%. 6. BELGICA. 17%. 23%. 36%. 62%. 6. -. -. -. -. 6. CHIPRE. 7%. 18%. 50%. 37%. 7. DINAMARCA. 7%. 66%. 16%. 80%. 6. ESLOVAQUIA. 1%. 4%. 10%. 63%. 7. ESLOVENIA. 3%. 26%. 15%. 66%. 6. ESPAÑA. 20%. 19%. 47%. 44%. 6. ESTONIA. 6%. 12%. 7%. 78%. 6. BULGARIA. 33.

(34) INFLUENCIA DE LOS PRIMEROS AÑOS. NIÑOS MENORES DE 3 AÑOS. DE 1H A 29H SEMANALES. NIÑOS DE ENTRE 3 AÑOS Y LA EDAD DE ESCOLARIZACIÓN OBLIGATORIA. 30H O MÁS DE 1H A 29H SEMANALES SEMANALES. EDAD DE ESCOLARIZACIÓN OBLIGATORIA. 30H O MÁS SEMANALES. FINLANDIA. 5%. 21%. 21%. 56%. 7. FRANCIA. 14%. 17%. 52%. 42%. 7. GRECIA. 2%. 8%. 41%. 20%. 6. HOLANDA. 41%. 4%. 82%. 7%. 5. HUNGRÍA. 2%. 6%. 21%. 58%. 5. IRLANDA. 13%. 5%. 80%. 13%. 6. ITALIA. 10%. 16%. 24%. 66%. 6. LETONIA. 2%. 14%. 4%. 56%. 5. LITUANIA. 0%. 4%. 9%. 47%. 7. LUXEMBURGO. 14%. 17%. 42%. 16%. 4. MALTA. 5%. 3%. 32%. 25%. 5. POLONIA. 0%. 2%. 7%. 21%. 6. PORTUGAL. 1%. 32%. 9%. 66%. 6. REINO UNIDO. 28%. 5%. 65%. 24%. 5. REPÚBLICA CHECA. 1%. 1%. 28%. 39%. 6. -. -. -. -. 7. 17%. 27%. 34%. 58%. 7. RUMANÍA SUECIA. Fuente: Adaptada de Euridyce 2009. 34.

(35) LA EDUCACIÓN INFANTIL EN EUROPA. 1.4. FORMACIÓN DE LOS DOCENTES. En cuanto a la formación de los docentes que trabajan en este nivel educativo, la mayoría de los títulos que dan acceso a este mercado laboral, combinan clases teóricas en la universidad con clases prácticas en centros escolares y está encaminada a formar tanto profesores generalistas como especialistas. Algunas de las investigaciones ponen de relevancia la importancia formativa de los docentes en estas etapas y la repercusión en los resultados que alcanzan los niños. En una de estas investigaciones, en la que se evalúan diferentes aspectos de los centros como: calidad y número de las interacciones adulto-niño en situaciones habituales, como son la llegada de los niños al centro, la atención a la higiene personal, etc. Se concluye. la relación. positiva que tiene la formación del profesorado y los. conocimientos en infancia en relación a los resultados obtenidos y a la calidad ofrecida por el centro. (Lera, 2007; Myers, 2003; Ruíz y Garcia, 2004;). Otras investigaciones expresan la necesidad de que exista más formación por parte del personal que se dedica al cuidado y educación de los más pequeños, precisamente para reforzar esta etapa (Brewer, 2010 y Keys, 2010).. 1.5. ACCESO Y HORARIOS. En cuanto a los horarios de los servicios, parece que en la oferta subvencionada o pública puede existir una mayor adecuación con los horarios laborales de los padres, pudiendo ser más extensa o estar disponible a tiempo parcial. En la mayoría de países europeos los centros ofrecen generalmente un horario extendido que tiene en cuenta las necesidades de los padres y madres en activo, incluyendo en algunos países horarios flexibles, de tarde, noche y fin de semana (EACEA, 2012). Sin embargo también otros países han comenzado a restringir esta oferta horaria a un máximo que no suponga un perjuicio para los niños. Generalmente, a mayor horario, aumenta también la asistencialidad de la oferta y la calidad es peor.. 35.

(36) INFLUENCIA DE LOS PRIMEROS AÑOS. Según Ancheta (2013), el problema del acceso a este nivel educativo ha conseguido resolverse prácticamente en toda Europa para los niños y niñas de 5 años, en lo referente al número de plazas, pero no sucede lo mismo con el grupo de 0 a 3 años, o incluso, en algunos países, con los de 4 años. Esta escasez de plazas es particularmente grave en las zonas rurales. La participación sin embargo, ha aumentado considerablemente en los últimos años.. 1.6. RATIO. En cuanto al número de alumnos por profesor, una ratio alumno/profesor favorable resulta crucial para garantizar la calidad de la interacción entre educadores y niños (Euridyce, 2012; Lera, 2007). Sin embargo, estos parámetros no son siempre óptimos y no en todos los países existen normas nacionales prescriptivas al respecto. Por lo general, la ratio es más favorable para los niños de corta edad que para los más mayores. En el caso de niños menores de 3 años, se suele contar con un adulto por grupo de 10 niños. En España (L.O.M.C.E., 2013), la ratio es de 1/20 niños de 2 años y 1/20-25 niños de entre 3 y 6 años. En Castilla y León, en concreto, la ratio está situada en los 25 niños, más un 10% en el caso de escolarizaciones especiales o de inclusión tardía en el sistema. Este quizás sea uno de los puntos más controvertidos en muchas investigaciones, pues existen diferencias no sólo a nivel internacional, sino también dentro de nuestras fronteras, y es que, se asigna una ratio diferente de niños dependiendo de la comunidad autónoma o del tipo de escolarización en niños de la misma edad cronológica. Lera (2007) en su investigación sobre calidad educativa destacó este punto y la necesidad de actuar sobre él, pues un exceso de ratio proporciona, según la investigadora, un estilo docente muy directivo y estricto, lo cual actúa en detrimento de los resultados que alcanzarán los alumnos. Es llamativo y preocupante que la ratio alumno-profesor que se considera adecuada en nuestro país no varíe desde que el niño tiene 3 años hasta la mayoría de edad, es decir que nuestra política educativa considera que un niño de tres años tiene las. 36.

(37) LA EDUCACIÓN INFANTIL EN EUROPA. mismas necesidades atencionales, educativas y de supervisión que uno de 10 o doce años.. 1.7. DESEMBOLSO ECONÓMICO. Las tasas a abonar, o el desembolso económico inicial en cuanto a matrícula o material escolar constituyen un factor de equidad muy importante. En todos los países europeos la oferta para niños de 3 a 6 años se financia total o parcialmente con fondos públicos, y en muchos de ellos es totalmente gratuita para las familias. Por lo que respecta a la educación y atención a los niños de más corta edad, con la excepción de Hungría, todos los países cuentan con la contribución de las familias para costear la escolarización, incluso cuando dichos servicios están subvencionados (Ancheta, 2013).. 1.8. LAS POLÍTICAS DE IGUALDAD COMO MEDIDA DE DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL. El avance de la Educación Infantil se desarrolla al ritmo de las demandas sociofamiliares y de las respuestas políticas a estas demandas, por lo que no se debe olvidar la importancia y el recorrido de las estructuras socio-económicas puestas al servicio de la infancia. Son destacables las reformas de los años noventa llevadas a cabo en los países nórdicos, o incluso, más recientemente, la emprendida por el anterior gobierno socialista en nuestro país, encaminada a conciliar la vida laboral y familiar (Torres y González, 2008). La igualdad de derechos de la mujer y las políticas sociales al respecto, junto con el desarrollo de los derechos del niño, han conformado el marco político propicio para el desarrollo de la Educación Infantil. No debemos olvidar que en ambos casos, el. 37.

(38) INFLUENCIA DE LOS PRIMEROS AÑOS. desarrollo de estas situaciones políticas ha sido considerado como necesario hace apenas cincuenta años y no en todos los países. Es en el Tratado de Roma o Tratado Constitutivo de la Comunidad Económica Europea, en 1957, donde aparece por primera vez la referencia a la igualdad de oportunidades entre géneros. En su artículo 119 y en la Carta Social Europea de 1961 se incluyeron algunos derechos concretos de la mujer: la igualdad de remuneración de los trabajadores masculinos y femeninos, la protección de las madres y de la mujer trabajadora y la protección social y económica de la mujer y del niño ( Parlamento Europeo, 2004). El Consejo de Europa, en 1979, hizo de la igualdad un principio rector de su labor intergubernamental y creó un comité de expertos que llevaría a cabo y fomentaría las actividades tendientes a la promoción de esa igualdad. En 1988, el Comité de Ministros adoptó una Declaración sobre la igualdad entre hombres y mujeres en la que se destacaba que la igualdad es un principio de derechos humanos. consagrado. como. derecho. fundamental. en. muchos. instrumentos. internacionales y que la discriminación por motivos de sexo en la esfera política, económica, social, educativa, cultural u otra es un impedimento para el reconocimiento, y ejercicio de los derechos y libertades fundamentales. En esta declaración, los Estados Miembros firmaron también el compromiso de promover el conocimiento de los de los derechos humanos a propósito de la igualdad entre hombres y mujeres (ONU,1993). Ancheta (2013) cita, a este respecto, como uno de los logros más significativos los acuerdos de los directivos de la UE dentro del Programa de Igualdad de oportunidades de género que brindaron beneficios considerables a los niños, que generó otras medidas para reconciliar el empleo y las responsabilidades familiares, en funcionamiento desde 1986 hasta 1996. Durante este periodo, la Comisión Europea creó un Grupo Comunitario, compuesto por un experto de cada Estado Miembro y un coordinador, que se comprometieron a proponer directrices para fomentar la actuación orientada a los servicios de día y su subvención. Como resultado de su primer trabajo elaboró el informe denominado “Cuidado de los hijos e igualdad de oportunidades” (Comisión Europea, 1992). Donde, se examina la situación concreta en el seno de la Comunidad Europea, prestando particular atención a las repercusiones sobre el empleo femenino y formulando recomendaciones relativas a las políticas para la promoción de una mayor igualdad de oportunidades para las mujeres, así como se destacaba la importancia de la calidad de los servicios (Ancheta, 2012).. 38.

(39) LA EDUCACIÓN INFANTIL EN EUROPA. En 1992, el Consejo adoptó la recomendación sobre el cuidado de los niños y las niñas y la directiva destinada a mejorar la seguridad y la salud en el trabajo de la embarazada o que haya dado a luz, con un periodo mínimo de 14 semanas de permiso de maternidad remunerado (CEE,1992). En 1993, Jaques Delors en el documento titulado “Crecimiento, competitividad y empleo. Retos y pistas para entrar en el siglo XXI”, conocido como Libro Blanco, desarrolló la idea de que la mujer trabajadora es un recurso fundamental para la mejora de la economía europea (Juaristi, 2012). En 1994 (Año Internacional de la Familia), el Parlamento Europeo aprobó su primera Resolución sobre la protección de las familias y unidades familiares al finalizar ese año. En 1996 se crea una directiva de asuntos sociales sobre los permisos parentales por motivos familiares y en enero de 1999, el Parlamento Europeo aprueba su segunda Resolución sobre la protección de la familia y del niño. La Comisión de derechos de la mujer e igualdad de oportunidades destaca la importancia del desarrollo de la actividad profesional y la vida familiar, de forma que las mujeres tengan la posibilidad de obtener unos ingresos duraderos que les garanticen la autonomía económica y la individualización de los derechos de seguridad social (Parlamento Europeo 2004). El 29 de junio del 2000, El Consejo Europeo, con presidencia portuguesa adopta una Resolución relativa al equilibrio en la participación de la actividad profesional entre hombres y mujeres, abordándose nuevamente el tema de la conciliación laboral en el, reconociendo la importancia de mejorar la igualdad de oportunidades en todos los aspectos. Debiendo contribuir a elevar el porcentaje de mujeres activas a más del 60 % en 2010. En el Consejo Europeo, celebrado en Barcelona los días 15 y 16 de marzo, se decidió que los Estados miembros debían eliminar los obstáculos a la participación de las mujeres en el mercado laboral y que debían esforzarse por crear para el año 2010 estructuras de acogida. y cuidado para al menos el 90 % de los niños de edades. comprendidas entre los tres años y la edad de la escolaridad obligatoria y para al menos el 33% de los niños menores de tres años (CDMIO, 2004). Para Stoffels (2010) algunas de las medidas de conciliación, apuntadas por el Comité Económico y Social Europeo (CESE), ante la necesidad de afrontar el tema de la conciliación desde varias perspectivas, son:. 39.

(40) INFLUENCIA DE LOS PRIMEROS AÑOS. - La flexibilidad horaria, para que el tiempo destinado a la atención y cuidado de los miembros de la familia se puedan recuperar sin necesidad de pérdida económica. - La formación y profesionalización de los trabajadores del ámbito doméstico, facilitando la legislación laboral para que estén protegidos por los gobiernos. - El incremento del número de guarderías y centros de atención a mayores, con horarios amplios, precios asequibles y cercanía a las familias. - El establecimiento de sistemas de cuidado y atención a adolescentes en horarios y jornadas laborales de los padres. - El cómputo, a la hora de establecer sistemas de conciliación, del tiempo de desplazamiento de los trabajadores. - El establecimiento o fomento de redes vecinales o similares de apoyo (por ejemplo, bancos de tiempo). - El sostén de las ONGs e instituciones sin ánimo de lucro que lleven a cabo medidas de apoyo en este campo. - La reflexión y atención a familias con problemas especiales, como son las familias numerosas, aquellas que tienen personas discapacitadas o familias monoparentales. - La necesidad de analizar el impacto de las medidas de conciliación en las empresas, distinguiendo entre las grandes empresas y las PYMES. - La necesidad de estudiar y premiar las buenas prácticas y promocionar la responsabilidad social corporativa al respecto. - El cómputo del tiempo dedicado a los menores o personas dependientes a efectos laborales, de jubilación e incluso remuneración por el mismo. - La necesidad de analizar tasas de utilización masculina de permisos parentales. - La necesidad de analizar el papel de los abuelos y otros miembros de la familia en la conciliación. - La necesidad de reflexionar sobre la trasformación de las estructuras familiares, sus repercusiones en los servicios asistenciales y en la actividad laboral de sus miembros.. 40.

(41) LA EDUCACIÓN INFANTIL EN EUROPA. Para esta autora, la contratación, el establecimiento de las condiciones laborales, la promoción y, en general en el campo laboral, la maternidad y el cuidado de familiares dependientes está penalizado, entre otras cosas, por la dificultad de conciliar ambas actividades. Por lo que, solamente el reparto equitativo de las responsabilidades familiares y el fomento de las medidas de conciliación en las empresas, (flexibilidad, servicios sociales y políticas de conciliación) puede hacer igualitaria esta situación. Una consideración interesante del CESE (Comité Económico y Social Europeo) es que, en algunas ocasiones, las medidas que tienden a proteger la vida familiar y con ello la maternidad y las que promueven la incorporación de la mujer al trabajo pueden tener efectos indeseados. Por lo que este Comité, pide reflexión acerca de la eliminación de las medidas de política familiar que contienen fuertes incentivos para apartarse de la vida laboral e interrumpirla de forma prolongada con la consiguiente reducción de las oportunidades de una reincorporación adecuada; la financiación del tiempo de espera no debe repercutir de manera negativa en los ingresos, ni proporcionar un incentivo adicional para la salida de las mujeres de la vida laboral, ni crear nuevos obstáculos para compartir el cuidado de los niños con su cónyuge (Stoffels, 2010). De igual manera, la UNESCO en varios informes recomienda el cuidado infantil de calidad, como condición previa para una verdadera igualdad de oportunidades ante el empleo de hombres y mujeres. El Parlamento, tanto en su Resolución del 21 de febrero como en la del 27 de Septiembre de 2008 sobre el futuro demográfico de Europa, pedía el reconocimiento y ampliación de los permisos por maternidad, y que los estados miembros mutualizaran los costes de los subsidios de maternidad y permiso parental, para evitar que las mujeres sean una mano de obra más cara que los hombres (Stoffels, 2010). En 2015, se está confeccionando el último Informe sobre igualdad de género para diseñar las políticas de actuación hasta 2020. Según el Consejo se hará especial hincapié en la igualdad socio laboral, violencia de género y otras discriminaciones que se producen hacia la mujer, también serán analizadas las propuestas para la ampliación de la baja maternal a la recomendación Europea de veinte semanas (Parlamento Europeo, 2015). A pesar de los esfuerzos de las políticas de igualdad y de los avances en este aspecto, países de nuestro entorno, como Francia, Alemania o Bélgica, gozan de. 41.

(42) INFLUENCIA DE LOS PRIMEROS AÑOS. políticas de igualdad y conciliación mucho más avanzadas que las nuestras, pues conscientes de la importancia de esta como fuerza laboral y de la no discriminación por razón de sexo, han fomentado estas políticas mucho antes que nuestro ordenamiento jurídico. En Francia, medidas como la reducción de la jornada laboral, el fomento del teletrabajo, los distintos permisos de maternidad o paternidad, los créditos de tiempo, así como el amplio abanico de opciones que se oferta para el cuidado de niños son las que permiten una mejor conciliación y desarrollo profesional para ambos sexos (Stoffels y Uribe, 2010). Aunque Italia es un país más similar a España en este tipo de ordenación jurídica, en su ordenamiento se prevén, como acciones positivas, los proyectos destinados a permitir que el trabajador (madre o padre). se beneficien de formas. específicas de flexibilidad y de organización laboral, programas de formación para la reintegración de los trabajadores que hayan sido beneficiarios de un permiso, así como proyectos que permitan reemplazar, con otro empresario o trabajador autónomo, al propietario de la empresa o al trabajador autónomo beneficiario del periodo de abstención obligatoria o del permiso parental. En el caso italiano, destaca el interés prestado a los trabajadores autónomos, mientras que en España, nos encontramos con una legislación muy deficiente a este respecto (OIT, 2007). Juaristi (2012) Realiza la misma valoración que el CESE sobre el efecto negativo que estas medidas pueden tener para la mujer. En primer lugar, por el hecho de que la mayoría de estas acciones estén dirigidas a la madre, de tal manera que se establece indirectamente que es ella quien debe llevar a cabo y soportar, en cierto modo, la carga que supone la conciliación. En segundo lugar, estas medidas pueden llegar a convertirse en disuasorias para la reincorporación de la mujer al mundo laboral, como sucede con los largos períodos de baja por maternidad, y también pueden actuar como obstáculos en la promoción dentro de la carrera profesional de aquel, padre o madre, que haga uso de ellas.. 42.