Guia Para Docente Matematicas 1 RUIZ

(1)

Guía para el docente

Joaquín Ruiz Basto

Matemáticas

Álgebra en acción

(2)

info

info editorialpatria.com.m editorialpatria.com.m

02400, Ciudad de México 02400, Ciudad de México x x www.editorialpatria.com.mx www.editorialpatria.com.mx

Renacimiento 180, Col. San Juan Tlihuaca,

Delegación Azcapotzalco, Código Postal 02400, Ciudad de México

Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana

Registro núm. 43

Queda prohibida la reproducción o transmisión total o parcial del contenido de

la presente obra en cualesquiera formas, sean electrónicas o mecánicas, sin el

consentimiento previo y por escrito del editor.

Impreso en México

Printed in Mexico

Primera edición: 2009

Segunda edición: 2011

Tercera edición: 2013

Cuarta edición: 2016 Cuarta edición: 2016

Grupo Editorial Patria

®®

División Bachillerato, Universitario y Profesional

Dirección editorial:

Javier Enrique

Callejas

Coordinación editorial:

Rubén Campos

Cárdenas

Diseño de interiores y

portada:

Juan Bernardo Rosado

Solís

Supervisión de producción editorial:

Miguel Ángel Morales V

erdugo

Diagramación:

Braulio Morales S./Jorge A. M

artínez J./Gustavo V

argas M.

Colaboración: “Las prácticas actuales en los docentes”: Dra. Laura Frade Rubio

Matemáticas 1. Álgebra en ac

ción. Guía para el docente

Serie integral por competencias

Derechos reservados:

©2009, 2011, 2013, 2016, Joaquín Ruiz Basto

©2009, 2011, 2013, 2016, Grupo Editorial Patria, S.A. de C.V.

ISBN: 978-607-744-332-2 (cuarta edición)

ISBN: 978-607-438-517-5 (tercera edición)

ISBN: 978-607-438-219-8 (segunda edición)

ISBN: 978-607-438-104-7 (primera edición)

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ISBN: 978-607-744-332-2 (cuarta edición)

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ISBN: 978-607-438-104-7 (primera edición)

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E

stimado profesor, ponemos en sus manos la presente publicación que busca apoyarlostimado profesor, ponemos en sus manos la presente publicación que busca apoyarlo en su labor docente. Este recurso académico intenta sumarse a los que utiliza para salir en su labor docente. Este recurso académico intenta sumarse a los que utiliza para salir adelante en su quehacer como maestro. Quisimos ofrecerle un material útil del que pudiera adelante en su quehacer como maestro. Quisimos ofrecerle un material útil del que pudiera echar mano a lo largo del semestre. Para lograr lo anterior, recurrimos a una experta como echar mano a lo largo del semestre. Para lograr lo anterior, recurrimos a una experta como la doctora Laura Frade para que nos hablara de las prácticas actuales en los docentes que la doctora Laura Frade para que nos hablara de las prácticas actuales en los docentes que trabajan en el sistema de la DGB. Buscamos alentar el trabajo de las competencias docentes, trabajan en el sistema de la DGB. Buscamos alentar el trabajo de las competencias docentes, primero al tratar de razonarlas y después mostrando un ejemplo de su uso en la dosiﬁcación primero al tratar de razonarlas y después mostrando un ejemplo de su uso en la dosiﬁcación que hicimos para cada materia.

que hicimos para cada materia.

El texto de la doctora Frade busca reflexionar en el docente qué es lo que está pasando en el El texto de la doctora Frade busca reflexionar en el docente qué es lo que está pasando en el bachillerato general con el enfoque por competencias. Tenemos desde 2009 trabajando con bachillerato general con el enfoque por competencias. Tenemos desde 2009 trabajando con este enfoque, las clases han salido todo este tiempo y se han impartido de acuerdo con los este enfoque, las clases han salido todo este tiempo y se han impartido de acuerdo con los criterios de quienes están frente a grupo. La doctora Frade nos invita a reflexionar sobre lo criterios de quienes están frente a grupo. La doctora Frade nos invita a reflexionar sobre lo que se ha hecho hasta ahora y lo que puede mejorarse en el campo de las competencias. Entre que se ha hecho hasta ahora y lo que puede mejorarse en el campo de las competencias. Entre sus principales reflexiones nos encontramos con la planeación docente, ya que hacerla por sus principales reflexiones nos encontramos con la planeación docente, ya que hacerla por

Introducción

medio de competencias no es un trabajo fácil. Hay factores que tomar en cuenta y podría medio de competencias no es un trabajo fácil. Hay factores que tomar en cuenta y podría cometerse el error de pasarlos por alto, pero son necesarios de plantear, entender y resolver. cometerse el error de pasarlos por alto, pero son necesarios de plantear, entender y resolver. En la segunda parte tomamos en cuenta su experiencia para trabajar con las competencias En la segunda parte tomamos en cuenta su experiencia para trabajar con las competencias docentes, mismas que son necesarias para desarrollar en un formato de planeación similar docentes, mismas que son necesarias para desarrollar en un formato de planeación similar al que se utiliza en ��. Por ello quisimos explicar el formato y la importancia de su al que se utiliza en ��. Por ello quisimos explicar el formato y la importancia de su uso correcto. La siguiente sección presenta el plan de clase (dosiﬁcación) que utiliza como eje uso correcto. La siguiente sección presenta el plan de clase (dosiﬁcación) que utiliza como eje central nuestro libro de texto para desarrollar las competencias en el aula. La planeación está central nuestro libro de texto para desarrollar las competencias en el aula. La planeación está pensada para generar las competencias necesarias para el curso, así como para apoyarlo en pensada para generar las competencias necesarias para el curso, así como para apoyarlo en su práctica docente al darle sugerencias útiles para realizar en el aula. Finalmente, incluimos su práctica docente al darle sugerencias útiles para realizar en el aula. Finalmente, incluimos las respuestas del libro de texto, para que compruebe los conocimientos de sus estudiantes. las respuestas del libro de texto, para que compruebe los conocimientos de sus estudiantes. Este material fue creado con la

Este material fue creado con la inquietud de apoyarlo en su trabajo, pues nuestra meta siempreinquietud de apoyarlo en su trabajo, pues nuestra meta siempre estará enfocada en la mejora de la educación. Por lo anterior deseamos que esta guía sea útil estará enfocada en la mejora de la educación. Por lo anterior deseamos que esta guía sea útil en su práctica y apoye el conocimiento de sus

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Las prácticas actuales de la docencia

5 Trabajo por competencias

10 Dosiﬁcación

15 Respuestas a los ejercicios del libro

57

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D

e la problemática que emerge de un diseño curricular diverso del Marco Curricular Co-mún (MCC), se deriva una práctica curricular que, contraria a la diversidad, cuenta con patrones que se repiten de institución a institución y de docente a docente.

¿Cuáles son las prácticas que se dan hoy día? En los múltiples talleres impartidos sobre pla-se repiten docente por docente, escuela por escuela, bachillerato por bachillerato a nivel local, estatal e incluso nacional, si consideramos que la muestra de escuelas participantes provie-ne de varios estados de la república en estos ámbitos de desempeño profesional en que los educadores participan. No obstante, existen excepcionalidades que deben mencionarse para A continuación se describen las constantes, patrones y excepcionalidades que se han

ob-servado.

Planeación

- ye llenar formatos ya preestablecidos que dependen de la escuela, o bien, de la institución o subsistema en el que ya trabajan. Lo anterior tiene la intención, por un lado, de cumplir con el MCC y los planes y programas que se han diseñado para tal efecto en cada institución o subsistema en cualquiera de las modalidades; y por el otro que los docentes organicen su tra-bajo y tengan claro qué harán, cómo lo harán, con qué recursos y cómo determinarán el avance.

1. Cuentan con muchas metas, mismas que los docentes eligen del MCC, de los planes y pro-gramas del subsistema o institución en la que laboran, lo que incluye: competencias gené-ricas, competencias disciplinares, propósitos, objetivos; o bien, competencias de la unidad, contenidos en términos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes o conceptua-les, procedimentales y actitudinales y, en algunos casos, propósitos y metas propios. En algunas ocasiones se observan páginas enteras de metas, entendidas como el lugar al que deberán llegar los estudiantes, en el corto, mediano y largo plazo.

-mas o retos a superar.

*_{El presente texto es un fragmento de un texto que Grupo Editorial Patria publicará en el futuro.}

Las prácticas actuales

de la docencia

*

Dra. Laura Frade Rubio

a)

casos se observa de manera objetiva, sino que se realiza por el sujeto docente; es decir, subjetiva. Por ejemplo, a un docente se le puede ocurrir que la competencia genérica puede estar relacionada con ciertas competencias disciplinares, con un propósito u ob- jetivo de la propia institución. Si los contenidos están ligados a las metas institucionales, por el mismo será el docente quien realice la articulación. Es decir, que el problema no sólo se encuentra en la cantidad de metas que se han elegido, sino también en cómo se relacionan.

b) Si las metas son muchas y no están totalmente vinculadas entre sí por inclusión, rela-decir, la situación didáctica y la secuencia de actividades, ya que la pregunta es: ¿en qué meta de todas las anteriores se concentra el docente para desarrollarla en el aula?, -rar una síntesis determinada por el tema, por lo que poder unir las metas es el tema no l a como centro del actuar docente, buscan desarrollar un tema, lo que no necesariamente los lleva a que los estudiantes aprendan a resolver problemas, o bien , que el conocimien-to adquirido se pueda trasladar en diferentes contexconocimien-tos, tal y como verá más adelante. 2. Una vez que se han planteado las múltiples metas que los lleva a la síntesis de un tema, se

comienza a diseñar la secuencia de actividades que en el mejor de los casos retoma el cons -plicación del tema a base de preguntas y respuestas, realizar lecturas en los libros de texto, elaborar mapas y esquemas, hasta el diseño de investigaciones que parten de cuestionarios que llevarán a los estudiantes a buscar las respuestas. Entre las secuencias de actividades a) Indagación inicial sobre los conocimientos previos con preguntas sobre el tema: ¿qué

es?, ¿cómo es?, ¿para qué es?, etcétera.

b) Explicación del tema para que tomen apuntes utilizando la “mayéutica”; es decir, se pre-gunta y sobre la base de la respuesta se construye el concepto y el procedimiento. c) Lecturas en los libros de texto, o bien, en la biblioteca.

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e) Aplicación del conocimiento en actividades como búsqueda de ejemplos similares a los planteados por el docente o realización de ejercicios que pueden incluir problemas que tienen dos variables, como el caso del porcentaje: Pedro quiere comprar una camisa cuyo precio es de $325, si hay una oferta con 15% de descuento, ¿cuánto le costará? Problema que en la vida real no existe porque el descuento se hace con o sin tarjeta, con o sin múltiples etiquetas, en múltiples bancos. Es decir, que la ejercitación propuesta en muchos de los casos no responde a la complejidad que se presenta en la actualidad. 3. Las secuencias planteadas generalmente son largas porque describen muchas actividades

que buscan que los estudiantes construyan el conocimiento por la articulación del tema en lugar de que se vinculen por una situación que deberá resolver el estudiante. Esto implica que para abordar el tema sintetizado de las múltiples metas, se establecen secuencias que no están relacionadas una con la otra; por ejemplo:

a)

sirve ubicarlo? O bien, ¿quiénes viven ahí y cómo viven? b)

c)

d) Realización de una lectura en el libro de texto.

e) Recuperación de los saberes extraídos de la lectura en preguntas que el docente realiza f) Por equipos, elaboración de un esquema o mapa conceptual en el salón de clases. g)

económico y político. Por equipos, cada uno representa los elementos de cada compo-nente.

h)

i) Plenaria para recuperar el aprendizaje logrado por los estudiantes.

Lo anterior implica que todas estas actividades no están articuladas entre sí por una se-en un mapa conceptual para luego ejercitarlo se-en contextos reales, como ver una fotografía en la que los estudiantes puedan hacer uso de lo aprendido; de manera que conozcan el estudiantes llevan a cabo varias actividades como proceso, construirán el conocimiento Cuando se llevan a cabo varias actividades que tienen el mismo tema, el estudiante deberá abstraer el objeto de conocimiento de todas ellas. Esto en un ejercicio que lo lleve a gene-conforman y que se han estudiado en múltiples actividades estableciendo las relaciones

entre éstas, lo que necesariamente implica una carga cognitiva que no todos los alumnos podrán llevar a cabo. En especial porque esto se hace sin intervención docente; es decir, se espera que si se realizan todas las actividades y ejercicios, el alumno podrá abstraer y gene-ralizar el conocimiento a todos los ámbitos.

4. La cantidad de actividades planeadas por hora son demasiadas, lo que implica que lo pla-neado para cumplir el requisito solicitado no necesariamente se lleva a cabo en el aula; que no todo se pudo realizar, porque cada actividad lleva tiempo.

5.

-el estudiante como instrumento para aprender y lo que hará -el docente como herramienta para intervenir en el aprendizaje tanto en el proceso como en el resultado.

Esto conlleva a concluir que la planeación se convierte en el cumplimiento de un requisito que ha sido impuesto y que no necesariamente lleva a los docentes a organizar lo que verdadera-mente realizan en el aula. Desde el inicio existe el problema conceptual de la aplicación del

delimitado en el tema, el paso necesario hacia la resolución de problemas no se da.

Como excepciones podemos apreciar que algunos docentes, pocos realmente, diseñan si-tuaciones didácticas más complejas como casos, proyectos, investigaciones o experimentos. Cuando lo hacen es porque han considerado algún autor independientemente de los que les recomienda el sistema o subsistema. Muchas veces estos docentes que buscan salir adelante son reprendidos por el supervisor, quien les señala que no deben partir de estas situaciones sino de secuencias didácticas en las que se aborde el tema a partir de los conocimientos previos, construyendo el concepto sobre éste de manera gradual.

Ejecución

A partir de la observación directa en el aula y de los cuadernos y libros de texto de los estudian-tes, así como de lo que hace el docente respecto a lo que dijo haría en su planeación, y de las actividades que realizan como tarea, se observa lo siguiente.

a) Las actividades planeadas no se realizaron en su totalidad, lo que implica que a veces si-guen la secuencia estipulada realizando sólo las tres primeras, o bien, otras que no se con-sideraron formalmente porque se les dice que ya no se deben llevar a cabo, como explicar, dar clase, pedir la revisión de los apuntes y aplicar exámenes semanales para comprobar que los estudiantes aprendieron los conocimientos estipulados en el tema.

b) Las actividades iniciales casi siempre parten de la detección de l os conocimientos previos, por ejemplo: ¿qué es la gravedad?, ¿qué es la química?, ¿qué sabes de la química?, ¿qué es

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En algunos casos se llega a obser var que si la clase dura de 50 minutos a una hora, esta inda-gación previa dura hasta 20 minutos y durante el trayecto los estudiantes se distraen, miran para otro lado, dibujan, mensajean con el celular, platican entre ellos, hacen otras tareas. Esto implica un índice de distracción que va, en el mejor de los casos, de 25 a 70%. Es decir, que esta detección de conocimientos previos no les interesa, no fomenta la participación c) Los productos solicitados a los estudiantes, en muchos casos, siguen siendo trabajos que cumplen con la lógica del saber: cuestionarios, esquemas o mapas conceptuales en los que describan literalmente lo que se debe saber, casi con puntos y comas. En muchos casos hay apuntes sobre lo que dice el maestro e n clase, pero como no saben detectar l o que es clave para un tema, o bien, hacer resúmenes propios, puede suceder dos cosas.

1. Escriben todo lo que se les dice que deben apuntar, como cuando el maestro les dice textualmente: “Apunten, por favor”.

2. Tratan de hacer sus propias notas, las cuales están incompletas, ya que no han recu-perado lo que resulta clave sobre el tema, y que trae en consecuencia que al estudiar no obtengan el resultado esperado por el docente: que se lo sepan de memoria o que lo reproduzcan tal cual.

Los dos puntos anteriores implican que los cuadernos están llenos de trabajos y actividades que conllevan a la reproducción: apuntes de lo que el maestro dice, cuestionarios sobre el tema con preguntas de asociación es decir, que la respuesta se puede tomar textual, co-piándola incluso sin razonarla, e incluso llega a haber dictados y copias fotostáticas sobre estudiantes. Algunas veces hay ejercicios para aplicar lo que se ha visto en clase a casos de la vida real. Por ejemplo, pedir a los estudiantes que observen en dónde están los

compo-de ellos ha crecido en compo-demasía como la población.

d) La lógica didáctica se basa en el supuesto de que para lograr el aprendizaje el estudiante los temas, pero no de memoria, es decir que lo repita tal como se le entregó en la clase. Las actividades establecidas buscan la reproducción del conocimiento, que genera además heteronomía, es decir, la dependencia del estudiante hacia el docente e n la construcción y adquisición del aprendizaje, lo que se reduce a : “yo me aprendo lo que me digan”, generando

a las demandas del entorno. e)

meta la aplicación de lo aprendido en general son de fácil manejo para los estudiantes, si-tuación que se observa en muchos cuadernos que tienen el ejercicio terminado, en general porque son actividades de bajo nivel cognitivo, como conocimiento y comprensión, ya que

-ciones o descrip-ciones, pero no se les pide ir más allá con actividades de análisis, síntesis, evaluación sobre la base de argumentos en los que se observen manifestaciones a favor o en contra.

También se observa que los ejercicios o problemas de dos variables ya mencionadas, en mu-chas ocasiones son ejecutados sin problema; es decir, que la mayoría de los estudiantes los pueden responder y quienes no es porque no cuentan con procesos de retroalimentación no tienen ni apuntes, ni ejercicios, tampoco se observan procesos de retroalimentación en ellos.

f) Cuando los estudiantes ya comprendieron, se aplica lo aprendido; es decir, se buscan ejem-plos, problemas o casos en los que se representa lo aprendido: como generalmente son construcciones que se realizan en el aula no tienen el mismo nivel de complejidad que números positivos y los negativos se le pide al estudiante resolver un problema simple: Juan debe 16 pesos en la tienda, y ha pagado 15, ¿cuánto le falta por pagar? Esta situación no existe en la vida real de un alumno porque los números positivos y negativos se observan en un estado del banco, o bien, utilizando una chequera, ambos contextos más complejos contexto real en el que el estudiante se desenvuelve diariamente.

g) Otra de las prácticas comunes que se realizan en el aula consiste en llevar a cabo procesos de trabajo en equipo, casi en su mayoría son así; el docente deja una tarea, una discusión, una pregunta y entre cinco o seis alumnos deberán resolverla. En la dinámica de las aulas se observa que en general, y sobre todo en esta edad, dos trabajan y el resto se apoya en ellos, hacen lo que les piden, tareas que normalmente pueden ser no importantes, como traer el material, la comida o escribirlo en la computadora. Lo que implica que realmente sólo se Algunos docentes han señalado que esta forma de trabajar en equipo se ha vuelto una moda y

se les insiste mucho en que laboren así. También aceptan que es menos trabajo para el docen-te pues cada uno debe adocen-tender entre 150 y 400 estudiandocen-tes. El trabajo en equipo les resuelve evaluarlos a todos, lo hacen por equipo y entonces la cantidad baja a cinco o 10 productos se tome en cuenta la participación en el equipo como si fuera parte del constructo, de la com-petencia de unidad, indicador de desempeño o aprendizaje esperado.

estudiantes reproduzcan el contenido de manera exacta, sin que exista en ello s un proceso de análisis, síntesis y elaboración propia que los lleve a resolver problemas, a crear y proponer, hacer, pensar, sentir, para salir adelante frente a l as demandas del entorno por sí mismos.

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Evaluación

Partiendo de una planeación que se concentra en el tema y en una ejecución que busca la re-producción heterónoma de lo que se aprende, la evaluación consiste en un proceso para deter-minar si lo que el docente dijo es reproducido por el estudiante y en qué medida de exactitud lo logra. Por ello, los procesos de evaluación que se llevan a cabo consisten en los siguientes puntos.

1. Evaluar como parte del proceso de enseñanza los aspectos que se consideran “formativos”, como la participación, el trabajo en equipo, la asistencia, incluso su presentación como

la competencia, sus indicadores de desempeño o sus contenidos se observan constructos que no tienen que ver con ellos. Por ejemplo, si se está evaluando: Diseña modelos o

pro-(DGB, 2009), se considera también si el estudiante participó o trabajó en el equipo y si lo hizo bien, lo que no quiere decir que realmente diseñe los modelos por sí mismo.

2.

-la de antemano y sin observar-la como una herramienta más; el proceso de enseñanza-acreditar.

3.

-sigan cometiendo, y que éstos se observen en un resultado que ya no tiene “remedio”, hasta 4. Revisar que los cuadernos cumplan con las condiciones estipuladas, que estén en orden, 5. Revisar los ejercicios que se llevan a cabo en el aula para corregirlos poniendo palomita

cuando están bien, es decir cuando el estudiante reproduce lo que se le ha solicitado; o tache cuando no es así, sin señalar dónde estuvo el error, cuál fue y cómo se debe corregir, pero sobre todo, sin dar la oportunidad de que él mismo lo corrija.

6. Aplicar exámenes de opción múltiple simple en los niveles de dominio de Bloom 1 y 2, que implican hacer preguntas de conocimiento y comprensión, es decir, en las que el estudiante -dolas, organizándolas y jerarquizándolas; o bien, sintetizándolas al abstraer o generalizar -cluso el error. Es decir, que mientras que en el examen del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) los niveles de desempeño llevan a los estudiantes a resolver problemas, crear, proponer, generalizar, en México seguimos

no es sólo un problema de los docentes, sino del sistema en general, que a pesar de haber dado el salto cualitativo hacia las competencias, todavía pone en el centro del proceso la construcción del tema y los procedimientos que implica.

7. En términos generales, lo que usa el docente para registrar el aprendizaje son: listas de co-las dos primeras se registra qué hizo o no hizo, si vino o no, y si cumplió o no; en co-las últimas se establecen los criterios con lo s cuales se evaluará, mismas que siguen siendo muy cuan-titativas. Por ejemplo:

Tabla 3.1 Ejemplo de rúbrica de matemáticas

Excelente Bueno Regular Deficiente

Comprende y aplica todo el conocimiento adquirido correctamente . Comprende y aplica variosconocimientos adquiridos correctamente . Aplica algunos de los conocimientos adquiridos. No aplica el conocimiento de manera correcta . Contesta todo el trabajo de manera coherente y acorde a las características solicitadas . Contesta bastante del trabajo de manera coherente y acorde a las características solicitadas . Selecciona alguna información y la emplea sin ahondar en el tema o cumplir las características. No contesta el trabajo de manera coherente ni toma en cuenta ninguna de las características solicitadas. Contesta y argumenta todos los cuestionamientos orales o escritos correctamente. Contesta y argumenta casi todo correctamente , los cuestionamientos orales o escritos.

Contesta sólo alguno de los cuestionamientos planteados .

No contesta ningún cuestionamiento ni se esfuerza por hacerlo.

Entrega todo trabajo requerido en tiempo y forma con las características solicitadas .

Entrega casi todo el trabajo requerido casi a tiempo en forma con las características solicitadas . Entrega algo del trabajo a tiempo, pero no contiene las características solicitadas . No entrega nada en tiempo y forma. -rios, algunos, nada; o bien, todo, casi todo, algunos, ningún; o bien, se entrega en tiempo y for-ma, casi se entrega o no se entrega. El asunto es que los criterios de observación siguen siendo cuantitativos, porque en el fondo el problema continúa: se observa cuánto sabe el alumno y no con qué calidad profundiza, elabora, crea, propone. Además, una rúbrica elaborada así incluye el supuesto del aprendizaje heterónomo; es decir, el docente dice, el estudiante reproduce. Si se sigue observando la cantidad, entonces cabe la pregunta, ¿por qué hacer una rúbrica? Porque los maestros cuentan con esta exigencia que viene de la autoridad, pero en realidad podrían seguir poniendo palomita o tache en un trabajo o producto que sólo observa que se -didad del constructo.

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Además, una rúbrica así cuenta con adjetivos y adverbios, lo que implica que sea subjetiva, por-que lo correcto para el estudiante no lo es para el docente. Entonces, al determinar los criterios trabajar de esta manera, en lugar de caminar hacia la construcción de un proceso de evalua- 1.

“tonto”, “tenías que ser tú”, “siempre haces lo mismo”, entre muchos otros. En lugar de ob-servarlo como una oportunidad para mejorar el trabajo, para aprender más y mejor. 2.

logrado, de manera que el estudiante pueda ubicarse a sí mismo para determinar en qué estudiante del tema elegido, qué tanto ha respondido de acuerdo con la reproducción del contenido, pero no se detecta lo que hizo y lo que le falta por hacer. Se observa só lo el cum-plimiento como categoría de análisis, de manera que si obtiene un seis, “ya la hizo” porque pasó, no se corrige el error en el aprendizaje.

3. La evaluación es un proceso de investigación en el que el docente investiga el resultado, lo que implica el uso de instrumentos que buscan detectar qué tanto se aprendió, hasta dónde se llegó, en un proceso de indagación que luego se sistematiza. El docente es un “investiga-dor”, no es un educador que busca intervenir en el aprendizaje del educando para mejorar lo que se ha aprendido. Son dos conceptualizaciones distintas, investigar para saber no es lo mismo que detectar hasta dónde lo logra para intervenir.

En suma, debido a que la competencia se traduce en la práctica como el tema a saber, a domi-nar, lo que se evalúa es la cantidad del conocimiento que se logró obtener en t érminos exclusiva-mente cuantitativos y en una lógica de si el estudiante sabe o no, cumple lo que se le pidió o no; no se ubica la calidad en el dominio del tema y además lo que se le exige al estudiante es la

reproducción heterónoma: debe decir lo que se le enseñó en clase, no puede ser menos, pero tampoco más.

Los problemas observados no emergen de un docente que no quiera trabajar, tampoco de que no quiera cambiar el paradigma; si bien existe resistencia, lo que también surge de los talleres hecho varios pagaron los cursos y talleres por sí mismos; es decir, que no tuvieron subvención del Estado.

Más aún, el problema fundamental es que la práctica emerge de una conceptualización que pudiera considerarse como parte del paradigma educativo pasado: el estudiante debe saber mucho para salir adelante en la vida, para hacerlo debe concentrarse en el aprendizaje del tema, debe aprendérselo de memoria, sin importar si construye o no, por lo que l a autonomía no está permitida, lo que se busca es generar una total heteronomía en el aprendizaje, el maes-tro dice y el estudiante reproduce.

De hecho, algunas de las nuevas adaptaciones al plan y programa de estudios de bachillerato resuelve, de la dependencia en la producción y generación del conocimiento, de la evaluación concentrada en la cantidad de saberes que se plasman en un examen.

Lo anterior implica que, haciendo un ejercicio de proyección a futuro que se basa en la ob-competentes laboralmente hablando no se logrará porque las empresas no están contratando a los sujetos por lo que saben (desde las décadas de 1960 y 1970 ya no sucede), sino por su capa-cidad para resolver problemas, para tener iniciativa, ser autónomos en el trabajo teniendo una autoridad a la que le rinden cuentas, no porque la obedezcan heterónomamente, sino porque por sí mismos, ascender y lo grar una mejor proyección laboral en su vida.

(11)

L

-forme al Acuerdo Secretarial 442, publicado en el el 26 de septiembre de 2008, establece que:

“Unacompetencia es la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un estudio existentes y se adapta a sus objetivos; no busca reemplazarlos, sino comple- pertinente el currículo de la EMS”.

Para empezar el trabajo docente, les proponemos realizar la siguiente actividad con el propó-sito de explorar su experiencia sobre este enfoque educativo.

Actividad

INSTRUCCIONES

Tomando en cuenta su experiencia como docente, escriba un breve comentario en cada pre-gunta.

• ¿Qué es una competencia?

• ¿Cuáles son sus principales características?

Trabajo por competencias

• ¿Qué implicaciones tiene la aplicación de este enfoque educativo en el trabajo que realiza dentro y fuera del aula?

• ¿Qué actividades de aprendizaje ha llevado a cabo para aplicar este enfoque?

• ¿Cuáles son los resultados que ha tenido y cómo impactan en el contexto sociocultural de su entidad federativa?

Plan de clase para el docente

Dentro de la actividad docente, la planeación se forma a partir de decisiones que se toman con de lograr los objetos de aprendizaje y fomentar los desempeños y el desarrollo de las compe-tencias establecidas en cada libro de texto.

La planeación, por tanto, es fundamental para que el docente proporcione a los estudiantes un espacio adecuado para construir su propio conocimiento y movilizarlo a situaciones prácticas de su

(12)

La planeación de clase es el nivel más detallado de l a enseñanza, de ahí que exista una descrip-ción de lo que sucede paso a paso, en los formatos establecidos para ello.

Se recomienda que antes de realizar el desglose de actividades, tenga idea de algunos aspectos importantes:

1. Propósito o meta a alcanzar, destacando lo que los estudiantes podrán hacer o habrán al-canzado en el tiempo establecido.

2. Actividades de enseñanza y aprendizaje. 3. Materiales, medios.

4. Recursos para la evaluación de desempeños y competencias.

Actividad

INSTRUCCIONES

De acuerdo con cada bloque de aprendizaje del libro de texto, analice las siguientes preguntas, a manera de ideas generales o lluvia de ideas. Lo anterior es con el propósito de ser tomadas en cuenta como una guía permanente para el diseño de su plan de clase.

tudes y valores involucrados para el desarrollo de las competencias genéricas, disciplinares o profesionales, dependiendo la asignatura.

Debido a lo anterior, debe recordar que en el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias, los conocimientos, las habilidades y las actitudes son movilizados en una situa-La secuencia didáctica tiene la intención de provocar y dirigir una serie de actividades secuen-ciales para el logro de los desempeños y el desarrollo de competencias.

Las competencias se organizarán en estrategias a desarrollar en tres momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Apertura: se integran estrategias que detonarán los saberes disciplinares con los que cuenta temas a desarrollar.

Desarrollo:durante esta etapa se empieza a construir el aprendizaje mediante diferentes estrategias, como búsqueda de información relacionada con el objeto de aprendizaje, se en los conocimientos que se adquieran.

Cierre: las estrategias que se integran en este momento deben llevar a la reconstrucción de acciones de comprobación, aclaración de dudas, resolución de problemas, síntesis y con-Los materiales didácticos son todos aquellos elementos que apoyan el proceso de aprendizaje dentro y fuera de un salón de clases, en este caso el docente los va a seleccionar conforme al desarrollo de los objetos de aprendizaje, usualmente se emplean materiales impresos (libros, diccionarios, cuestionarios, problemarios, entre otros); concretos (material que se puede ma-mediante el uso de las TIC (presentaciones en PowerPoint, libros digitales, audiolibros, etcé-tera).

Por otra parte, los recursos materiales son todos aquellos de los que puede disponer el docente durante su clase (inmobiliario en general, pizarrón, gi s, papelería, insumos, etcétera). Es importante mencionar que para el uso de los materiales didácticos y recursos, se debe con-siderar la disponibilidad en las instituciones educativas y serán acordes a su contexto, además de que requieren de un conocimiento sobre su impacto y manejo por parte del docente.

Instrumentos de evaluación

• Las actividades y problemas planteados deben ser lo más parecido al entorno del

estudian-te, y de ser posible generar curiosidad o reto en el alumnado.

• Se evalúan los desempeños en contextos reales.

¿Cuál es el propósito del bloque?

¿Cómo lo conseguiré?

¿Cómo sabré que los es-tudiantes han logrado el propósito?

Elementos mínimos que debe incluir un plan de clase

Los resultados de aprendizaje se derivan de la organización del trabajo en el aula, los cuales se dan a partir del análisis de los contenidos y propósitos que se establecen en los libros, mismos que se establecen como o bjetos de aprendizaje.

Los objetos de aprendizaje son necesarios para lograr los desempeños que se establecen en

(13)

-Plan de clase

Para elaborar un plan de clase, nuestro formato se integra con los siguientes elementos.

Información general

, en la que se integran los datos de la institución y del docente que l leva

a cabo su planeación.

Desarrollo de desempeños

-ciplinares que se emplearán durante la secuencia a diseñar.

Objetos de aprendizaje

, los cuales incluyen saberes conceptuales.

Desarrollo de competencias

, mismas que se incluyen en cada bloque de aprendizaje.

Secuencia didáctica

, organizada en tres momentos: apertura, desarrollo y cierre.

Recursos

, a emplear en el salón de clases, los cuales tendrán que estar disponibles en la

institución y pueden ser impresos, digitales, de laboratorio, entre otros.

Validación

, por parte de las instancias educativas correspondientes del plantel.

A continuación se presenta un ejemplo de plan de c lase trabajado por competencias. En este

caso se trabajo de acuerdo con la materia de Ética y valores.

Ejemplo para el registro del Plan de clase

1 Información general

2 Desarrollo de desempeños

3 Objetos de aprendizaje necesarios para el desarrollo de las competencias

Institución educativa: Nombre del plantel:

Asignatura: Ética y valores Docente(s):

Bloque: 1 Semestre:Primero Ciclo escolar:2014-2015 Periodo en el que se aplica:Semanas 1 y 2

Fecha:25 de agosto de 2014. Duración en horas:8 horas

Propósitos:

•Identificar la ética como una disciplina filosófica y diferenciar entre la ética y la moral.

•Reconocer qué es un código de ética para establecer la importancia de la ética y la moralidad como parte fundamental del desarrollo y convivencia dentro de una sociedad.

Competencias genéricas a desarrollar:

1. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Competencias disciplinares básicas del campo disciplinar de humanidades a desarrollar:

1. Analiza y evalúa la importancia de la Filosofía en su formación personal y colectiva. 2. Caracteriza las cosmovisiones de su comunidad.

3. Examina y argumenta, de manera crítica y reflexiva, diversos problemas filosóficos relacionados con la actuación humana, potenciando su dignidad, libertad y autodirección.

6. Defiende con razones coherentes sus juicios sobre aspectos de su entorno.

Otras asignaturas con las que se relaciona el bloque:

Introducción a las Ciencias Sociales, Ética y valores 1, Ética y valores 2, Historia de México 1, Historia de México 2, Estructura socioeconómica de México, Historia Universal Contemporánea y Filosofía.

Otros bloques de esta asignatura con las que se relaciona:

Todos.

•Ética y Filosofía. •Ética y moral.

•Disciplinas filosóficas. •Juicios de valor.

(14)

•Analiza y evalúa la importancia de la Filosofía en su formación personal y colectiva.

Apertura Actividades

(Docentes y estudiantes)

Competencias

Productos de aprendizaje Instrumentos de evaluación Gené ric a(s) y atributos Dis ciplinar(es)

•Al iniciar, el docente realizará una

introducción de la asignatura, tomando en cuenta los temas a tratar dentro de la misma, dará una explicación sobre el aprendizaje basado en el desarrollo de competencias, su relación con el entorno y sus aplicaciones en situaciones de la vida diaria.

•Explicará cómo se realizará la evaluación,

así como las líneas generales sobre el trabajo en clase (fechas de entrega de productos, puntualidad y asistencia, respeto, tolerancia y participación, entre otros).

•Después de la introducción de la

asignatura, el docente dará una explicación general sobre el tema de Ética y Filosofía.

•Concluida la explicación, el docente

organizará en equipos al alumnado para que relocalicen una investigación documental sobre el campo de estudio de la Ética y las disciplinas filosóficas.

•Del trabajo realizado, cada equipo elaborará

un organizador gráfico, en el cual deberán indicar el campo de estudio específico de la Ética y las disciplinas filosóficas, así como las diferencias que existen entre ambas, señalando un ejemplo de su entorno sobre la información obtenida.

•Para continuar con la actividad, el docente

seleccionará al azar a un equipo para que explique su organizador gráfico ante el grupo, promoviendo la participación de todos los estudiantes con el propósito de retroalimentar la información del tema.

•Como información adicional, se sugiere

que el docente realice una lluvia de ideas o genere preguntas detonadoras sobre conceptos, como valores, tipos de valores, dilemas morales, juicios de valor, etcétera.

•Sustenta una postura personal sobre

temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

•Analiza y evalúa la importancia de la

Filosofía en su formación personal y colectiva.

•Examina y argumenta, de manera

crítica y reflexiva, diversos problemas filosóficos relacionados con la actuación humana, potenciando su dignidad, libertad y autodirección.

•Defiende con razones coherentes sus

juicios sobre aspectos de su entorno.

•Organizador gráfico. •Lista de cotejo para validar la

información que presentan en el organizador gráfico.

Nota:

•Ambos productos (organizador

gráfico y lista de cotejo) se pueden integrar al portafolio de evidencias.

4 Competencias a desarrollar

5 Secuencia didáctica

Competencias a desarrollar

4

(15)

Desarrollo Actividades

(Docentes y estudiantes)

Competencias

Productos de aprendizaje Instrumentos de evaluación Genérica(s) y atributos Disciplinar(es)

•De acuerdo con el tema de Ética y Filosofía, proporcione un artículo de

revista o periódico sobre actos o situaciones relacionadas con estos temas y solicite a los estudiantes que lo lean en equipos.

•Concluida la lectura, organice una plenaria en donde se defina el campo

de estudio de la Ética y las disciplinas filosóficas, después de ello los estudiantes deberán plantear ejemplos específicos del entorno en los que se a borden dichas disciplinas.

•Terminada la plenaria, los equipos elaborarán un organizador gráfico en el

que señalarán la relación y diferencias que existen entre la Ética y la Filosofía, así como su importancia de su estudio en la actualidad; enseguida, los equipos expondrán ante el grupo de forma aleatoria su trabajo.

•Una vez que cada equipo haya expuesto su trabajo, fomente la

participación de todos los estudiantes para ampliar la información presentada y para emitir opiniones sobre la actividad realizada.

•Sustenta una postura

personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

•Analiza y evalúa la importancia

de la Filosofía en su formación personal y colectiva.

•Examina y argumenta, de

manera crítica y reflexiva, diversos problemas filosóficos relacionados con la actuación humana, potenciando su dignidad, libertad y autodirección.

•Defiende con razones

coherentes sus juicios sobre aspectos de su entorno.

•Hojas de rotafolio para

exponer la información analizada.

•Organizador gráfico

sobre la relación y diferencias entre la Ética y la Filosofía.

•Coevaluación para validar la

información que presentan en las hojas de rotafolio.

•Utilizar una rúbrica para

validar la información que presentan en el organizador gráfico.

•Estos productos se pueden

integrar al portafolio de evidencias. Cierre Actividades (Docentes y estudiantes) Competencias

Productos de aprendizaje Instrumentos de evaluación Genérica(s) y atributos Disciplinar(es)

•Para finalizar la actividad, guiará la participación de los estudiantes

durante la plenaria, con el propósito de que todos emitan su opinión acerca de qué significa para ellos las conductas personales relacionadas con la ética y las disciplinas filosóficas, haciéndolos reflexionar sobre la importancia y el impacto que tienen en su vida personal, así como en su entorno social.

•Como actividad fuera del salón de clases, se sugiere que organice

al grupo para que trabajen de forma individual, en parejas o en tríos (dependiendo de la cantidad de estudiantes), para que elaboren un reporte en donde proporcionen al menos tres ejemplos sobre situaciones específicas sobre la importancia del estudio de la ética.

•Sustenta una postura

personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

•Analiza y evalúa la importancia

de la Filosofía en su formación personal y colectiva.

•Examina y argumenta, de

manera crítica y reflexiva, diversos problemas filosóficos relacionados con la actuación humana, potenciando su dignidad, libertad y autodirección.

•Defiende con razones

coherentes sus juicios sobre aspectos de su entorno.

•Reporte sobre

situaciones específicas de la ética y su estudio en la actualidad.

•Guía de observación para

validar la participación de los estudiantes.

•Lista de cotejo para

verificar la información que presentan en su informe.

•Estos productos se pueden

integrar al portafolio de evidencias.

• de revistas y periódicos de su comunidad.Artículos • Papel

para rotafolio, plumones, cinta adhesiva transparente, etcétera.

Elabora: Recibe: Avala:

Docentes:

6 Recursos a emplear en el salón de clases

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BLOQUE 1

Información general

1

Asignatura: Matemáticas 1 Docente(s):

Bloque: 1 Semestre: Primero Ciclo escolar: Periodo en el que se aplica: Semanas 1 y 2 Fecha: Duraciónenhoras: 8 horas

Desarrollo de desempeños

2

Propósitos:

•Identifica formas diferentes de representar números positivos, decimales en distintas formas (enteros, fracciones, porcentajes), y de los demás números reales. •Jerarquiza operaciones numéricas al realizarlas.

•Realiza operaciones aritméticas, siguiendo el orden jerárquico al efectuarlas. •Calcula porcentajes, descuentos e intereses en diversas situaciones.

•Emplea la calculadora como instrumento de exploración y verificación de resultados. •Representa relaciones numéricas y algebraicas entre los elementos de diversas situaciones. •Soluciona problemas aritméticos y algebraicos.

Competencias genéricas a desarrollar:

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Competencias disciplinares básicas del campo de matemáticas a desarrollar:

Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales.

Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques.

Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.

Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento.

Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos. Otras asignaturas con las que se relaciona el bloque:

Química 1, Introducción a las Ciencias Sociales, Matemáticas 2, Química 2, Matemáticas 3, Matemáticas 4, Física 1, Física 2, Biología 1.

Otros bloques de esta asignatura con los que se relaciona: Todos.

Historia

de México

Menchaca / Martínez

Matemáticas

Álgebra en acción

Joaquín Ruiz Basto

Dosificación

_{16 semanas 5 hrs / semana 80 hrs / semestre}

(17)

3 Objetos de aprendizaje necesarios para el desarrollo de las competencias

•Representación de relaciones entre magnitudes. •Modelos aritméticos y algebraicos.

4 Competencias a desarrollar

•Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales.

•Formula y resuelve problemas matemáticos aplicando diferentes enfoques.

•Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. •Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento.

•Establece la relación entre diversas magnitudes expresando ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. •Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.

•Elabora modelos aritméticos o algebraicos sencillos de diversas situaciones o fenómenos sociales, naturales, económicos y administrativos asumiendo una actitud constructiva, congruente c on los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de su entorno social y/o natural.

•Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

•Resuelve problemas aritméticos o algebraicos proponiendo la manera de solucionar dicho problema, utilizando las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información. •Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

5 Secuencia didáctica

Apertura

Actividades: docente y estudiante Competencia(s) _{de aprendizaje}Producto(s) _{de evaluación}Instrumentos Genérica(s) y atributos Disciplinar(es)

I. Presentación del docente, programa de estudios y principios del aprendizaje por competencias, además de los contenidos y competencias para este bloque.

II. Evaluación diagnóstica.

a) El docente propondrá la temática de la sección “¿Qué sabes hacer ahora?” (p. 3 del libro de texto); puede comenzar la clase mencionando que laaritmética es la rama de las matemáticas que se dedica al estudio de los números y las relaciones existentes entre ellos al aplicarles las operaciones básicas, como lo son la suma, resta, multiplicación y división.

III. Cambios climáticos.

a) El docente puede mencionar lo grave que fueron las consecuencias del tsunami de Japón en 2011 para plantear enseguida la situación didáctica “Cambios climáticos” de la p. 4. Posteriormente, realizar el “Análisis de la situación”, que puede complementar explicando que el volumen de la lluvia caída se calcula midiendo en milímetros la altura que el agua alcanza por metro cuadrado.

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 4. Escucha, interpreta y emite mensajes

pertinentes en distintos contextos me-diante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

- Aplica distintas estrategias comu-nicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales. Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques.

Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos y los contrasta con modelos estableci-dos o situaciones reales.

Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.

Apuntes.

Evaluación diagnóstica. Secuencia didáctica de la p. 5 del libro de texto.

Rúbrica (p. 5 del libro de texto).

(18)

Apertura(continuación)

b) Los estudiantes llevarán a cabo las actividades mencionadas en la “Secuencia didáctica ” y el “Proyecto de trabajo” de la p. 5. Sugerimos que lo hagan en equipo y el reporte lo entreguen de manera individual, siguiendo las condiciones establecidas en la rúbrica de la misma página. Además, es recomendable que estudien la infor-mación contenida en la sección “Conocimientos” de la p. 4.

Desarrollo

I. Variables y números reales

a) El profesor explicará el tema “Aritmética y números positivos” de la p. 6 del libro de texto. Mencionará conceptos como números positivos, decimales, enteros, naturales y el cero; además, indicará el orden que se sigue al efectuar opera-ciones como suma o resta, entre otras, cuando no se usan paréntesis para indicarlas. Sugerimos que desarrolle el procedimiento del ejemplo 1 de la p. 6 para que los alumnos tengan un parámetro de la manera en que se efectúan esas operaciones. Posteriormente, es conveniente que haga lo mismo con el ejemplo 4 de la p. 8; puede complementar su explicación con las “Observa-ciones importantes” de la misma página. b) Los alumnos resolverán los ejemplos 2 y 3 de la

p. 7 apoyándose en el estudio de las secciones “Recuerda” y “Fíjate en lo siguiente” de las pp. 6 y 7. También, contestarán en su cuaderno las preguntas de la sección “Verifica tu avance” (pp. 6 y 7).

c) Los estudiantes resolverán la “Autoevaluación 1A” de las pp. 8 y 9. Recomiéndeles que consideren las “Sugerencias para la autoevaluación 1 A”. II. Números y variables

a) El docente propondrá la situación didáctica “Tu computadora personal” (p. 10); posteriormente, efectuará el “Análisis de la situación”, puede preguntar el algoritmo necesario para calcular el porcentaje de alguna cantidad así como las preguntas sugeridas en el libro.

Apuntes.

Resultados del “Proyecto de trabajo” de la p. 5 del libro de texto.

Respuestas a los ejercicios de la Autoevaluación 1A (pp. 8 y 9).

Resultados del “Proyecto de trabajo” de la p. 11. Respuestas a los ejercicios de la Autoevaluación 1B (pp. 14 y 15).

(19)

Desarrollo(continuación)

b) Los estudiantes llevarán a cabo las actividades de la “Secuencia didáctica” (p. 11). Pueden trabajar en equipo para desarrollar el “Proyecto de trabajo” correspondiente y entregar el reporte de manera individual siguiendo los parámetros establecidos en la rúbrica de la misma página.

c) El profesor hará una exposición de conceptos comoexpresión algebraica ymodelo algebraico

contenidos en la p. 12 del libro de texto. Sugeri-mos que desarrolle los algoritSugeri-mos de solución para los ejemplos 1 y 2 (pp. 12 y 13) considerando las secciones “Recuerda” correspondientes. d) Los alumnos estudiarán las secciones

“Observa-ciones importantes” y “Fíjate en lo siguiente” de las pp. 12 y 13 para contestar las preguntas de “Verifica tu avance” contenidas en las mismas páginas del libro de texto. Además, sugerimos que seleccione a algunos alumnos para que desarro-llen en el pizarrón el procedimiento de solución del ejemplo 3 de la p. 14 y que previamente estudien la información contenida en “Fíjate en lo siguiente” y “Recuerda” de la misma página; así como “Ampliando el conocimiento”.

e) Los estudiantes resolverán la “Autoevaluación 1B” (pp. 14 y 15) considerando las “Sugerencias para la autoevaluación 1B”; como complemento a su formación, leerán la vida y obra de Francisco Vieta (p. 15 del libro de texto).

Cierre

I. Sugerimos que organice una lluvia de ideas en la que participen los alumnos exponiendo alguna duda u observación personal referente a los temas estudiados en este bloque.

Repaso general. Rúbrica (p. 16 del libro de texto).

Lista de cotejo (p. 17 del libro de texto).

Guía de observación (p. 18 del libro de texto).

Portafolio de evidencias (p. 25 del libro de texto).

Tabla o lista de cotejo (p. 20 del libro de texto).

(20)

Cierre(continuación)

Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos

con símbolos matemáticos y científicos. Escala de clasificación (p. 21del libro de texto).

Recursos a emplear en el salón de clases

6

•Libro de texto •Pizarrón •Marcadores •Enciclopedias electrónicas •Proyector •Libros

Validación

7

Elabora: Recibe: Avala: Docente(s):

(21)

BLOQUE 2

1 Información general

Asignatura: Matemáticas 1 Docente(s):

Bloque: 2 Semestre: Primero Ciclo escolar: Periodo en el que se aplica: Semanas 2 y 3 Fecha: Duraciónenhoras: 6 horas

2 Desarrollo de desempeños

Propósitos:

•Ubica en la recta numérica números reales y sus respectivos simétricos.

•Combina cálculos de porcentajes, descuentos, intereses, capitales, ganancias, pérdidas, ingresos, amortizaciones, utilizando distintas representaciones, operaciones y propiedades de números reales. •Utiliza razones, tasas, proporciones y variaciones, modelos de variación proporcional directa e inversa.

•Construye modelos aritméticos, algebraicos o gráficos aplicando las propiedades de los números reales. Competencias genéricas a desarrollar: