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HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE Y
AUTODIAGNÓSTICO VÍA INTERNET
Mª José Madero Ayora, Mª Auxiliadora Sarmiento Vega e Irene Fondón García
Departamento de Teoría de la Señal y Comunicaciones, Universidad de Sevilla
e-mail: [email protected], [email protected], [email protected]
Resumen
Inmersos en la sociedad de la información y la imagen, el alumno que accede a la educación superior precisa de una metodología docente muy distinta a la empleada tradicionalmente. Las nuevas tecnologías forman parte fundamental de la vida de cualquier joven actual tanto desde el punto de vista social como intelectual y, por tanto, se hace necesario recurrir a ellas si el docente pretende hacer más atractivos sus conocimientos al alumno. El uso de las nuevas tecnologías es muy positivo y valorado en la docencia universitaria, siendo numerosas las posibilidades que ofrecen los contenidos multimedia. En este sentido, los alumnos demandan nuevos formatos interactivos que complementen la formación y ayuden a la asimilación de la materia. En respuesta a esta demanda, las autoras desarrollaron en un trabajo previo una herramienta de autodiagnóstico, puesta a disposición de los alumnos mediante la plataforma de Enseñanza Virtual WebCT. La herramienta consistía en la adecuación de problemas de exámenes a un formato interactivo, mostrando un alto grado de aceptación por parte de los alumnos. Por este motivo y viendo necesaria la ampliación de la disponibilidad de la misma para la comunidad universitaria internacional, se ha llevado a cabo su adaptación al lenguaje HTML y se ha alojado en una página web sin restricción de acceso. También se ha decidido traducir los contenidos al inglés así como añadir nuevas funcionalidades a la herramienta. Las autoras presentan estadísticas de uso y satisfacción de los usuarios.
1. INTRODUCCIÓN
El uso de las nuevas tecnologías está transformando en gran medida las prácticas docentes actuales, no sólo mediante el empleo de material multimedia, sino mediante la
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marco de referencia impuesto por el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), a la vez que buscan motivar y facilitar el autoaprendizaje del alumno.
El alumno que accede a la educación superior ha aceptado las TIC como parte fundamental de su vida, tanto desde el punto de vista social como intelectual [1]. Por tanto, se hace necesario recurrir a ellas si el docente pretende hacer más atractivos sus conocimientos al alumno. El uso de las nuevas tecnologías es muy positivo y valorado en la docencia universitaria, siendo numerosas las posibilidades que ofrecen los contenidos multimedia [2]. En un momento en el que existe una amplia oferta de cursos online cuyo contenido es una mera digitalización de los que previamente estaban disponibles en papel, se hace necesario dar un paso más y desarrollar nuevos materiales interactivos que hagan más activa la participación del alumno en su proceso de aprendizaje, siguiendo el camino de experiencias con éxito en otras áreas [3-5].
WebCT es un sistema comercial de aprendizaje virtual online, empleado principalmente por instituciones educativas para el aprendizaje a través de Internet. La flexibilidad de las herramientas para el diseño de contenidos hace este entorno muy atractivo tanto para principiantes como para usuarios experimentados en la creación de cursos en línea. La plataforma WebCT permite el uso de varias herramientas interactivas tales como foros de discusión, sistemas de correos electrónicos, conversaciones en vivo (chats), contenido en formato de páginas web y archivos PDF, entre otros. En un trabajo previo [6], las autoras presentaron una herramienta de aprendizaje que se insertó en la plataforma de Enseñanza Virtual de la Universidad de Sevilla con buena acogida entre los alumnos, consistente en la adaptación de exámenes a un formato interactivo cuyas características principales se detallarán más adelante. La principal limitación encontrada en la plataforma consiste en que sus herramientas y los contenidos diseñados para cada asignatura están únicamente disponibles para los alumnos matriculados en ella y sólo en el espacio del curso académico en vigor. Es por esto que, en el presente trabajo, se explora la aceptación de la herramienta de aprendizaje y autodiagnóstico interactiva diseñada al hacerla disponible a la comunidad universitaria internacional. Podríamos considerarlo una prueba piloto previa a la creación de un curso de acceso libre
OpenCourseWare (OCW) en el que se incluyan estos contenidos.
2. ÁMBITO DE APLICACIÓN
El trabajo aquí presentado ha sido realizado por un grupo de profesoras pertenecientes al Departamento de Teoría de la Señal y Comunicaciones de la Escuela Superior de Ingenieros, que imparten docencia tanto teórica como práctica en segundo ciclo de la titulación de Ingeniero de Telecomunicación. Este grupo de trabajo se constituyó en el marco del programa de Formación de Profesores Noveles de la Universidad de Sevilla durante el curso 2006-2007 y se ha mantenido en cursos sucesivos.
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permiten afianzar el conocimiento teórico presentado y el trabajo colaborativo del alumnado.
Los alumnos consideran que los conceptos teóricos que se estudian en estas asignaturas son muy densos. En términos muy generales, se trata de asignaturas con una base fuerte de física y matemáticas. Además, el sistema de evaluación propuesto consiste en un examen fundamentalmente práctico en el que los contenidos teóricos son aplicados a casos reales para resolver problemas de ingeniería. Esto, unido a la alta tasa de matriculación, hacen que el sistema de evaluación consista en un examen en el que la ponderación en la nota final correspondiente a problemas es del 60% en “Radiación y Radiocomunicación” y del 100% en “Microondas”. Por ello, los alumnos de estas asignaturas dedican gran parte de su tiempo de estudio a afianzar los conocimientos mediante la resolución de problemas prácticos.
La experiencia en los últimos años nos ha demostrado que los alumnos siempre demandan materiales adicionales para poder practicar y evaluar por sí mismos su grado de asimilación de la materia que están estudiando. Por eso, se elaboró una herramienta interactiva de autodiagnóstico en formato electrónico, que se puso inicialmente a disposición de los alumnos a través de WebCT junto con el material multimedia que el profesor utiliza en el aula, exámenes y problemas resueltos. Dada la buena acogida dada por los alumnos a los materiales multimedia, se abordó la tarea de generar nuevos materiales interactivos para que los alumnos pudieran ver cuáles son los errores más frecuentes y conocer qué aspectos teóricos deben reforzar en cada caso. Según las encuestas realizadas, la herramienta desarrollada resultó más atractiva que el material inicialmente disponible debido en gran parte a su formato electrónico interactivo y sobre todo a su utilidad de cara a la autoevaluación de las asignaturas. Con el nuevo formato de la herramienta de acceso sin restricciones se pretende dotar a los materiales creados en un futuro de una mayor disponibilidad de ámbito internacional.
3. DESARROLLO DE LA HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE Y
AUTODIAGNÓSTICO
La herramienta de aprendizaje y autodiagnóstico desarrollada consiste en una colección de exámenes interactivos, que se pueden considerar una evolución de los problemas de exámenes resueltos de los que disponen los alumnos. Se trata de un material avanzado que permite al alumno comprobar si ha aprendido lo que ha estudiado. El alumno tiene que responder las cuestiones de exámenes reales, adaptados por las autoras del presente trabajo. Se han transformado exámenes de convocatorias anteriores a un formato interactivo, con las siguientes características principales comunes a todos ellos:
Cada examen está compuesto por preguntas que se pueden resolver en un breve espacio de tiempo, utilizando pocos cálculos.
Se trata de preguntas de elección múltiple con 3 o 4 posibles respuestas (opciones) de las que sólo una es correcta.
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Cuando el alumno comete un error en la solución del examen interactivo, aparece una explicación detallada del error cometido.
El proceso de desarrollo de la herramienta de aprendizaje y autodiagnóstico ha seguido distintas etapas. A continuación se describe brevemente la finalidad de cada una de estas etapas:
1. Estudio y comparación de la tecnología y de los recursos disponibles. En una primera etapa nos centramos en evaluar las distintas posibilidades de plataformas de programación disponibles, determinando cuáles de ellas se adaptaban mejor a nuestros objetivos. Es importante resaltar en relación a esta etapa el apoyo prestado por el Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías (SAV) de la Universidad de Sevilla, dentro de cuyos servicios se encuentra el impulso de la utilización de las TICs en la enseñanza universitaria, tanto en lo que respecta a la docencia, como a la investigación y actividades de extensión universitaria. La herramienta seleccionada para la programación de la aplicación interactiva es
Course Genie. Esta herramienta funciona integrada en Microsoft Word y permite convertir de forma rápida documentos Word a contenidos e-learning y posteriormente publicarlos en distintos formatos basados en lenguaje HTML, entre los que se incluye el formato compatible con la plataforma de enseñanza virtual
WebCT.
2. Estructuración del contenido para su adaptación a la tecnología. Cronológicamente hablando, esta etapa se llevó a cabo de forma paralela a la anterior, ya que se estimó necesario adaptar el material disponible a un formato adecuado para su publicación online. La estructura de los exámenes planteados a los alumnos en convocatorias oficiales no tiene las características que anteriormente se han descrito como recomendables para los exámenes interactivos. Por este motivo, es necesaria una etapa de adaptación previa. Además de esta adaptación, es también necesario recopilar los errores más comunes para cada examen así como redactar las explicaciones que acompañan a esas respuestas incorrectas. En el caso habitual de que los exámenes originales tengan la estructura de un problema o caso a desarrollar, se ha visto imprescindible realizar su división en unidades sencillas de aprendizaje a distintos niveles. Esta etapa es fundamental dentro del trabajo desarrollado, debido a que el éxito o fracaso de la herramienta depende en gran medida de su utilidad pedagógica.
3. Programación del prototipo en WebCT. El primer prototipo se desarrolló para ser integrado en la plataforma WebCT de Enseñanza Virtual de la Universidad de Sevilla. Para ello, los contenidos de e-learning diseñados fueron convertidos al formato compatible con WebCT e integrados como módulos de aprendizaje en la misma.
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3.2. Revisión de la versión alpha. Tras la elaboración de la primera versión del proyecto, el grupo de trabajo realizó una reunión para comprobar que se habían cubierto desde el punto de vista pedagógico todos los objetivos fijados inicialmente. Con la ayuda de expertos en la materia se logró corregir una serie de deficiencias. Un ejemplo de corrección en esta etapa es la desaparición de la calificación final en la herramienta. En un principio el grupo de trabajo estudió la posibilidad de calificar al alumno en función de los errores que cometía al hacer el test y también penalizar la calificación final si el alumno necesitaba un tiempo mayor a un determinado valor para concluir el examen interactivo correctamente. Tras la reunión de revisión, esta posibilidad fue descartada debido a que, al tratase de una herramienta de aprendizaje, no se consideró conveniente incluir una calificación para reforzar nuestro objetivo final, que es motivar al alumno, ayudarle en su tarea formativa y fomentar el autoestudio.
3.3. Programación y evaluación de la versión beta. Esta segunda versión incluyó todas las mejoras adoptadas en la etapa anterior e, igualmente, fue sometida a una etapa de revisión para comprobar que se habían realizado adecuadamente las modificaciones propuestas y no se consideraba necesario incluir más.
3.4. Prueba piloto. Para la realización de la prueba piloto se pidieron alumnos voluntarios que ya hubieran cursado las asignaturas. Se puso a disposición de estos alumnos la herramienta de autodiagnóstico y evaluaron la eficacia de la misma, así como sus posibilidades una vez puesta en circulación. Esta etapa resultó ser muy interesante para los docentes debido a que los alumnos aportan un punto de vista distinto.
3.5. Mejora de la versión beta con los resultados de la prueba piloto. Con las aportaciones realizadas por los alumnos en relación a la herramienta de autodiagnóstico, se realiza una segunda mejora de la versión beta.
3.6. Versión beta en WebCT. En esta etapa se publicó la herramienta de autodiagnóstico desarrollada a través de módulos de aprendizaje en WebCT, de forma que los alumnos matriculados pudieran acceder a la misma.
3.7. Encuesta de calidad: para estudiar le eficacia de la herramienta de autodiagnóstico y conocer el grado de satisfacción del alumno con dicha herramienta se realizó una encuesta de calidad a los alumnos cuyos resultados presentaremos más adelante.
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3.1.PROCEDIMIENTO DE ADECUACIÓN DE EXÁMENES AL
FORMATO INTERACTIVO
En la elección del formato adecuado para las preguntas integrantes de los exámenes interactivos se han tenido en cuenta los condicionantes impuestos por la tecnología a emplear y el objetivo perseguido de implementar una herramienta de autodiagnóstico. El requisito de poder realizar la evaluación de los exámenes interactivos de forma automática, sin necesidad de la supervisión de los profesores implicados, hace recomendable un formato de preguntas de elección múltiple. Al tratarse de un formato cerrado, su mayor dificultad radica en la construcción de las preguntas. Sin embargo, con preguntas de elección múltiple es posible conseguir una mayor objetividad y fiabilidad en la evaluación si se realiza una construcción sistemática de los ítems atendiendo a unos criterios y directrices.
Los criterios claves para la construcción de un buen ítem de elección múltiple se basan en la idea básica de preguntar lo que se desea evaluar, discriminando entre los sujetos con conocimiento de lo preguntado y los que no lo tienen. Para ello, deben cuidarse también los siguientes aspectos:
Determinar los contenidos que se desea evaluar y diseñar los ítems para preguntar sobre esos contenidos, de forma que el enunciado de cada ítem y sus opciones constituyan una unidad relevante de evaluación.
Con objeto de aumentar la fiabilidad, deben mitigarse todos aquellos factores que no sean centrales de la evaluación. Por ejemplo, debe evitarse que una mala redacción del ítem condicione los resultados de la evaluación al dificultar la prueba por causas ajenas al objetivo perseguido, que no es otro que evaluar el conocimiento de un determinado contenido.
Es necesario evitar la inclusión de indicios diferenciadores en la redacción de las opciones que contribuyan a identificar la correcta o las incorrectas, puesto que se estarían contaminando los resultados de la evaluación de los conocimientos.
Atendiendo a estos criterios generales, los autores Moreno, Martínez y Muñiz
proponen en [7] las directrices que se resumen a continuación, que deben ser tenidas en cuenta para la construcción sistemática de ítems de elección múltiple efectivos:
A. Elección del contenido:
1. El contenido debe ajustarse a la temática objeto de estudio, que debe estar bien especificada. La prueba en su conjunto debe ser una muestra representativa de la materia objeto de estudio.
2. La representatividad que se desee conseguir debe marcar las características del ítem (nivel de dificultad, de abstracción, de especificación, ítem memorístico o de razonamiento, etc.), así como su forma y expresión.
B. Expresión del contenido del ítem:
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4. La sintaxis y estructura gramatical deben ser correctas, sin oscurecer el contenido. Deben evitarse ítems demasiado escuetos o profusos, ambiguos o confusos, y cuidar la inclusión de expresiones negativas debido a la dificultad que entraña su comprensión desde el punto de vista psicológico.
5. La semántica debe estar ajustada al contenido y a las personas evaluadas.
C. Construcción de las opciones:
6. Sólo debe haber una opción correcta, con un criterio claro, acompañada de otras opciones distractoras que sean plausibles para quien no conoce la correcta, fácilmente desechables para quien la conoce y próximas en significado o apariencia, de modo que se favorezca la evaluación del contenido escogido y no de otros factores ajenos. Una práctica recomendable es usar errores comunes para la construcción de las distractoras, ya que se favorece el discernimiento entre los sujetos que conocen la materia y los que no.
7. La opción correcta debe estar repartida entre las distintas ubicaciones, sin que se formen patrones observables.
8. El número de opciones debe facilitar la plausibilidad del conjunto. Es necesario prestar mayor atención a las últimas opciones construidas, puesto que se corre el riesgo de que resulten menos plausibles.
9. Se aconseja presentar las opciones con disposición vertical.
10. El conjunto de opciones de cada ítem debe aparecer estructurado u ordenado.
11. Las opciones deben ser autónomas entre sí, sin solaparse ni referirse unas a otras. Por ello, deben evitarse las opciones del tipo de “Todas las anteriores” o “Ninguna de las anteriores”, o al menos, reenunciar la idea que expresan repitiendo en su redacción la información de las opciones a las que hace mención.
12. Ninguna opción debe destacar del resto ni en contenido ni en apariencia, ya que la opción diferencial puede distraer de la tarea central de evaluar un determinado conocimiento.
Cabe indicar que la apariencia de la prueba también debe ser cuidada, además de perseguir una buena construcción. Esto se debe a que el sujeto evaluado debe percibir que el instrumento que está siendo empleado tiene relevancia.
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cálculo de ciertos parámetros, dependientes unos de otros. En este sentido, no ha sido posible conseguir completamente la autonomía que se recomienda entre los ítems. Además, la división en tareas sencillas del proceso a menudo complejo de resolución de un problema de ingeniería puede resultar algo ficticio y simplificador. No obstante, el condicionante de tratarse de pruebas autoevaluadas no deja margen para otras alternativas más cercanas a la resolución real de problemas prácticos.
Para finalizar, queremos resaltar que las principales características de las pruebas interactivas diseñadas basadas en ítems de elección múltiple han venido motivadas por las directrices mencionadas:
Se han empleado ítems de elección múltiple con 3 o 4 opciones, lo que ha permitido conseguir su plausibilidad, de las que sólo una es correcta con un criterio objetivo claro. Además, las opciones se han construido para ser homogéneas en apariencia y contenido, y se han dispuesto en vertical de forma organizada.
Las opciones distractoras empleadas corresponden en muchos casos a los errores más comunes detectados en el examen correspondiente, para así dotar a la herramienta de autodiagnóstico creada de una mayor intención didáctica. Con esta misma finalidad didáctica, cuando el alumno comete un error en la solución del examen interactivo aparece una explicación detallada del error cometido. No debemos olvidar que el objeto de estar pruebas no es que el profesor mida los conocimientos o competencias de los alumnos y pueda establecer una calificación, sino que sean los propios alumnos los que obtengan una medida de los conocimientos que han adquirido, así como de los aspectos de la materia en los que necesitan profundizar más para suplir sus carencias en el aprendizaje.
3.2.ADAPTACIÓN A UN FORMATO DE ACCESO SIN RESTRICCIONES
Como se ha mencionado, la última etapa hasta el momento en el desarrollo de la herramienta de aprendizaje y autodiagnóstico ha consistido en su adaptación para ponerla disponible desde una página web de acceso libre y su traducción al inglés. Esta etapa enlaza con los objetivos perseguidos por la iniciativa OpenCourseWare (OCW), creada por el Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT) en 2001, consistente en la publicación web de los materiales de clase de asignaturas universitarias con el fin de potenciar la sociedad del conocimiento. Los aspectos tecnológicos tenidos en cuenta para realizar la adaptación de los materiales al formato HTML de una página web de acceso libre fueron resueltos gracias a la misma aplicación Course Genie empleada para la elaboración del prototipo para WebCT. Por último, para facilitar la navegación de los posibles usuarios internacionales, se decidió duplicar por completo los contenidos y disponer de una versión en español y otra en inglés de la herramienta.
4. HERRAMIENTA DE AUTODIAGNÓSTICO Y APRENDIZAJE
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proponer una solución y los consiguientes resultados. Es, por lo tanto, habitual que los alumnos dediquen gran parte de su tiempo de estudio a la resolución de colecciones de ejercicios propuestos por los profesores, ejercicios correspondientes a exámenes previos, etc. Es por esto que un aspecto principal de su estudio sea la autoevaluación.
Uno de los problemas con que se encuentran los alumnos consiste en la imposibilidad de saber si están resolviendo un ejercicio correctamente o no, a no ser que dispongan de la resolución llevada a cabo por otra persona. El inconveniente que tiene esto último viene determinado por el hecho de que, al ver la solución, pierden la posibilidad de seguir con la resolución propia del ejercicio. Una manera de esquivar este obstáculo es que el alumno tenga, al menos, la posibilidad de comprobar el resultado de cada paso. De esta forma puede saber si está resolviendo el ejercicio correctamente, evitando consultar una solución ya propuesta.
La utilización de las nuevas tecnologías permite llevar a cabo de manera sencilla y cómoda este proceso mediante la herramienta de aprendizaje y autoevaluación, que ha sido desarrollada basada en lenguaje HTML, dada su idoneidad para generar contenidos interactivos que pueden ser empleados tanto online como de forma local. El lenguaje HTML ha permitido, además, la inserción de la herramienta tanto en la plataforma de Enseñanza Virtual WebCT como en una página web de acceso abierto para cualquier persona que navegue por la red. Se trata de ejercicios propuestos para ser resueltos por los alumnos y, de esta manera, conocer su grado de asimilación de los contenidos estudiados además de practicar.
Como se ha mencionado previamente, en una primera etapa la herramienta de autodiagnóstico se puso a disposición de los alumnos únicamente a través de WebCT. En la Figura 1 se muestra el acceso que los alumnos tienen a dicha herramienta.
Figura 1: Herramienta de autoevaluación accedida desde la plataforma de Enseñanza Virtual WebCT.
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Figura 2: Enunciado de un ejercicio propuesto en español.
Figura 3: Preguntas sobre el enunciado de la Figura . Las preguntas se refieren a los distintos pasos en la resolución del problema. Las respuestas son de elección múltiple. Mediante el botón “Comprobar respuesta” el alumno puede saber cuál es la correcta y obtener una aclaración sobre el error cometido.
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Figura 4: Enunciado de un ejercicio propuesto en inglés.
Figura 5: Pregunta sobre el enunciado de la Figura , junto con los distintos tipos de mensajes mostrados en función de que se haya seleccionado la respuesta correcta o no.
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5. ENCUESTAS DE CALIDAD Y ESTADISTICAS WEB. RESULTADOS
Como se ha mencionado anteriormente, se realizó una encuesta a los alumnos que utilizaron la herramienta de autodiagnóstico para conocer su grado de satisfacción y la utilidad que encontraron a la nueva herramienta. En la siguiente tabla se muestran las preguntas realizadas y los resultados obtenidos:
Pregunta 1. Valore la iniciativa de poner a disposición de los alumnos una plataforma de enseñanza virtual
Pregunta 2. Valore de forma general la herramienta de autodiagnóstico
Respuesta % Respuesta %
Nada adecuada 0,3 Valoración muy negativa 0,4
Poco adecuada 2,8 Valoración negativa 2,8
Algo adecuada 7,4 Valoración neutra 0,4
Bastante adecuada 20,7 Valoración positiva 56,7
Muy adecuada 68,8 Valoración muy positiva 39,7
Pregunta 3. Considera adecuada su estructura
de contenidos Pregunta 4. Considera adecuados su nivel de interactividad y presentación
Respuesta % Respuesta %
Nada adecuada 0,8 Nada adecuados 0,4
Poco adecuada 1,2 Poco adecuados 7,2
Algo adecuada 2,0 Algo adecuados 25,6
Bastante adecuada 81,5 Bastante adecuados 45,4
Muy adecuada 14,5 Muy adecuados 21,4
Pregunta 5. Los contenidos se ajustan al nivel impartido en clase
Pregunta 6. Valore la dificultad de las preguntas realizadas
Respuesta % Respuesta %
Nada 0,4 Dificultad inexistente 0,4
Poco 2,4 Dificultad muy baja 2,4
Algo 20,1 Dificultad baja 8,0
Bastante 19,7 Dificultad media 49,1
Mucho 36,9 Dificultad alta 32,1
Totalmente 20,5 Dificultad muy alta 8,0
Pregunta 7. Indique el grado de utilidad para la ayuda al estudio que encuentra a la herramienta de autodiagnóstico
Pregunta 8. La iniciativa de poner a disposición de los alumnos una herramienta de autodiagnóstico basada en exámenes resueltos de cursos anteriores es más atractiva que disponer de dichos exámenes en formato pdf
Respuesta % Respuesta %
Utilidad muy baja 0,8 Nada de acuerdo 8,0
Utilidad baja 1,2 Poco de acuerdo 19,9
Utilidad media 8,3 Algo de acuerdo 44,1
Utilidad alta 44,4 Bastante de acuerdo 6,4
Utilidad muy alta 45,3 Muy de acuerdo 19,2
Totalmente de acuerdo 2,4
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En general los alumnos mostraron gran interés por la iniciativa y consideran positivo contar con la herramienta desarrollada. También valoran positivamente el grado de interactividad y presentación. Por otra parte, consideran los contenidos adecuados a los conocimientos impartidos en clase. En cuanto al grado de dificultad, la consideran media-alta, por lo que parece ser una herramienta útil, puesto que una baja dificultad en estas pruebas de autoevaluación no proporcionaría información significativa sobre el grado de aprendizaje adquirido. La única preocupación expresada por los alumnos es una cierta reserva hacia el hecho de que estas herramientas se conviertan en una sustitución de los ejercicios resueltos en formato imprimible, por lo que se decidió que ambas herramientas debían facilitarse de forma complementaria.
En la Figura 7 se muestran algunas gráficas sobre las estadísticas de uso de los contenidos docentes puestos a disposición de los alumnos a través de una página web de acceso libre. Como puede observarse, los periodos de máxima utilización de dichos contenidos por parte de los alumnos coinciden con los periodos de exámenes de septiembre, enero y junio. Entre ellos, parece interesante indicar que destacan especialmente en número de accesos los meses de septiembre y junio, en los cuales no se imparten clases de las asignaturas evaluadas y es más importante el tiempo dedicado al autoestudio por parte de los alumnos. En las gráficas presentadas en la parte inferior de la figura puede verse que el mayor porcentaje de accesos se produce desde países de habla hispana, hecho que se atribuye a que los materiales disponibles en inglés no han tenido demasiada trascendencia en el ámbito internacional.
Figura 7: Estadísticas de uso de los materiales docentes disponibles por acceso web sin restricciones, incluyendo la herramienta de aprendizaje y autodiagnóstico.
6. CONCLUSIONES
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WebCT como una página web de acceso libre. La herramienta consiste en una adaptación de exámenes resueltos a un formato interactivo, con preguntas cortas asociadas a unidades de conocimiento básicas. Mediante el uso de esta herramienta el alumno puede practicar los procedimientos para resolver correctamente los ejercicios propuestos y a la vez conocer los errores comunes cometidos en los exámenes. El proceso de adaptación se ha realizado siguiendo unas directrices generales para que la construcción sistemática de ítems de elección múltiple sea efectiva. Los resultados derivados de las encuestas de calidad y estadísticas de uso muestran que los alumnos consideran atractiva, positiva y útil la nueva herramienta.
Agradecimientos
Las autoras desean manifestar su agradecimiento al programa “Ayudas para la Divulgación de Proyectos de Investigación, Innovación y mejora de la actividad docente Convocatoria 2009” de la Universidad de Sevilla, que con su financiación han hecho posible el desarrollo de este trabajo.
REFERENCIAS
[1] J. Majó y P. Marquès, “La revolución educativa en la era de Internet”. Barcelona, CissPraxis, 2002.
[2]Donald E. Hanna, “La enseñanza universitaria en la era digital”. Octaedro Editorial: Editorial EUB, 2002, ISBN 84-8063-566-5.
[3]European Commission DG Education and Culture, “Study on Innovative Learning Environments in School Education. Final Report”. Ramboll Management, Septiembre 2004.
http://www.elearningeuropa.info/new_learning_env.pdf
[4]J. A. Juanes Méndez, M. L. Lagándara López, J. J. Gómez Borrallo, M. J. Rodríguez Conde, “Libros multimedia interactivos como recurso auxiliar en el proceso de enseñanza-aprendizaje”. III Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria, Universidad Europea de Madrid, 14 y 15 de septiembre, 2006.
[5]R. Garrido Abia, J. R. Monrobel Alcántara, A. Cámara Sánchez, M. A. Marcos Calvo y M. Martín Lope, “Virtualización en las matemáticas a partir de la virtualización en la universidad”. IV Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria, Universidad Europea de Madrid, 12 y 13 de julio, 2007.
[6]Auxiliadora Sarmiento Vega, Mª José Madero Ayora, Irene Fondón García, Iván Durán Díaz y Justo Calvo Aguilar, “Creación de una herramienta de autodiagnóstico como apoyo a la docencia universitaria”, I Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia, Sevilla, 25-27 de Junio, 2008.
