Test d Evaluacion a Temprana

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TEST DE EVALUACIÓN MATEMÁTICA TEMPRANA

(TEMT)

Johannes E. H. van Luit, Bernadette A. M. van de Rijt & A. H. Pennings

VERSIÓN ESPAÑOLA

José I. Navarro, Manuel Aguilar, Concepción Alcalde, Esperanza Marchena, Gonzalo Ruiz, Inmaculada Menacho y Manuel G. Sedeño

Departamento de Psicología. Universidad de Cádiz

MANUAL

ISBN:

Versión original publicada en inglés por Graviant Doetinchem (2nd edition, 1998)

Nota: Desarrollado con los proyectos de investigación: SEJ2005-06881, SEJ2007-62420/EDUC y por el PAI. Correspondencia a Dr. José I. Navarro, Universidad de Cádiz. Departamento de Psicología. Campus Río San Pedro. 11510 Puerto Real (Cádiz) [email protected]

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Título original

The Utrecht Early Mathematical Competence Test. Versión original publicada en inglés por Graviant Doetinchem (2nd edition, 1998).

Autores

J. E. H.van Luit, B. A. M. van de Rijt, & A. H. Pennings

Versión y adaptación española

José I. Navarro, Manuel Aguilar, Concepción Alcalde, Esperanza Marchena, Gonzalo Ruiz, Inmaculada Menacho y Manuel G. Sedeño

Departamento de Psicología. Universidad de Cádiz

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Agradecimientos

Los responsables de la adaptación española queremos transmitir nuestro agradecimiento a todos los niños y niñas que han participado en la realización del test, a los 14 centros educativos que han permitido utilizar sus aulas y a las profesoras y profesores de los alumnos que colaboraron en todo momento durante la administración de las pruebas. Los centros educativos participantes con los que tenemos una deuda de gratitud son Carlos III (Cádiz), Villoslada (Cádiz), Amor De Dios (Cádiz), Inmaculada (Cádiz), Carmelitas (Cádiz), Briante Caro (Trebujena, Cádiz), Manuel de Falla (Jerez, Cádiz), Trovador (Chiclana, Cádiz), El Palmar (Vejer, Cádiz), La Muela (Vejer, Cádiz), El Sol (Madrid), Martín Gaite (Salamanca), San José de Calasanz (Salamanca), y El Pinar (El Cuervo, Sevilla). Los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación Cristina Albarracín, Andrea Onose, Silvia Poveda y Jesús García colaboradores del Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz nos ayudaron también en la administración de las pruebas. Este trabajo pudo realizarse gracias a los proyectos de investigación: SEJ2005-06881, SEJ2007-62420/EDUC y Plan Andaluz de Investigación (grupo de investigación HUM-634).

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ÍNDICE

FICHA TÉCNICA PREFACIO INTRODUCCIÓN

EL SUSTRATO TEÓRICO DEL TEST EVALUACIÓN MATEMÁTICA TEMPRANA (TEMT)

OBJETIVOS DEL TEST TEMT CONSTRUCCIÓN DEL TEMT

DESCRIPCIÓN DE LOS COMPONENTES DEL TEST LAS TAREAS DEL TEST

NORMAS DE APLICACIÓN DEL TEST

Preparación para la administración del test La administración de la prueba

Observación de las estrategias utilizadas por los niños/as durante la administración del test

INSTRUCCIONES PARA LA VERSIÓN “A” INSTRUCCIONES PARA LA VERSIÓN “B” INSTRUCCIONES PARA LA VERSIÓN “C” NORMAS DE CORRECCIÓN DEL TEST

Resultados normativos e interpretación Participantes

Distribución de los participantes por edades

Distribución de los participantes por curso y género Valores obtenidos en el test TEMT según la edad

Valores obtenidos en el test TEMT según el curso académico EL NIVEL DE COMPETENCIA MATEMÁTICA (NCM)

Cómo calcular el Nivel de Competencia Matemática (NCM) a partir de la puntuación directa total

ESTADÍSTICOS DE FIABILIDAD Y VALIDEZ DEL TEST ESTADÍSTICOS DE FIABILIDAD

Consistencia interna Correlaciones

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Fiabilidad test-retest ESTADÍSTICOS DE VALIDEZ Validez de Constructo Validez Divergente Validez Concurrente Análisis de elementos Validez Predictiva

EL NIVEL DE DIFICULTAD DE LAS TAREAS DEL TEST HOJA DE REGISTRO

Referencias

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Ficha Técnica

Nombre Test de Evaluación Matemática Temprana (TEMT)

Nombre Original The Utrecht Early Mathematical Competence Test

Autores J. E. H. van Luit, B. A. M. van de Rijt, & A. H. Pennings

Procedencia Graviant Doetinchem (2ª edición, 1998)

Adaptación española José I. Navarro, Manuel Aguilar, Concepción Alcalde, Esperanza Marchena, Gonzalo Ruiz, Inmaculada Menacho y Manuel G. Sedeño. Departamento de Psicología. Universidad de Cádiz

Aplicación Individual

Ámbito de

aplicación

4 a 7 años

Duración Aproximadamente 30 minutos

Finalidad Evaluación del conocimiento numérico temprano. Detección de alumnado con dificultades de aprendizaje numérico

Baremación Niveles de Competencia Matemática por grupos de edad de 4 a 7 años

Material Manual, cuadernillo de registro y anotación (Formas A, B y C), láminas de presentación de los ítems del test, 25 cubos tipo unifix de 1 cm3, hojas de respuesta para determinados ítems

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PREFACIO

Las dificultades de aprendizaje de las matemáticas constituyen una importante

fuente de problemas en la adaptación escolar. Su detección temprana y abordaje

profesionalizado podría reducir las tasas de fracaso escolar en nuestro entorno. Por otro

lado, la evaluación del conocimiento matemático dispone en lengua española de pocos

instrumentos contrastados, especialmente en las edades de educación infantil y primer

ciclo de primaria. En el ámbito de las diferentes concepciones teóricas sobre el

aprendizaje matemático temprano, se justifica la necesidad de contar con un instrumento

de evaluación de los niveles de desarrollo matemático en estas edades. En este sentido

resulta de máximo interés la adaptación del Test de Evaluación Matemática Temprana

(TEMT). El test evalúa ocho componentes del conocimiento matemático temprano:

Conceptos de comparación, clasificación, correspondencia uno a uno, seriación, conteo

(verbal, estructurado y resultante) y conocimiento general de los números. Lo hace de

manera sencilla para el alumno/a y para el evaluador y nos facilita una información

cuantitativa y cualitativa contrastada, que el profesor puede poner en valor para mejorar

el conocimiento matemático de su alumnado. El TEMT viene avalado por una extensa

literatura internacional que indica la validez del instrumento de medida, habiendo sido

traducido a diferentes idiomas y utilizado ampliamente en contextos escolares y de

evaluación de las dificultades de aprendizaje de las matemáticas. La adaptación

realizada en España ha sido llevada a cabo cumpliendo los parámetros internacionales

de estandarización de los instrumentos de medida de la conducta, por un equipo con

amplia experiencia en el ámbito de la investigación de la psicología de la educación en

nuestro país. Basta caer en la cuenta de la enorme muestra utilizada para la adaptación,

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por los investigadores. Llama mucho la atención el carácter pedagógico de la edición, la

cual con un lenguaje sencillo, pero riguroso, hace de este manual del test una

herramienta de gran utilidad para profesionales de las ciencias de la educación

implicados en la tarea de evaluar el conocimiento matemático temprano.

Dr. Julio Antonio González Pienda

Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación

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INTRODUCCIÓN

En los últimos años, los sistemas educativos de muchos países occidentales han puesto gran énfasis en el aprendizaje de las matemáticas con la finalidad de mejorar los resultados en este área de conocimiento (PISA, 2007) y prevenir la aparición de dificultades de aprendizaje. Uno de los enfoques fundamentales en educación matemática se ha centrado en la denominada matemática temprana.

Bryant y Nunes (2002) han sugerido que la base del desarrollo matemático es el pensamiento lógico, la enseñanza del sistema de numeración convencional y el aprendizaje significativo y contextualizado de los contenidos matemáticos. En la investigación sobre matemática temprana se describe el constructo “number sense” (sentido numérico o desarrollo numérico) como un conocimiento del niño que se relaciona con el rendimiento y el aprendizaje matemático. Aunque no existe acuerdo sobre la operacionalización de este constructo (Pérez-Echeverría & Scheuer, 2005), se considera un elemento importante para la detección de los niños y niñas con riesgo de presentar dificultades de aprendizaje de las matemáticas (Berch, 2005; Gersten, Jordan & Flojo, 2005; Howell & Kemp, 2005). El sentido numérico guarda cierta relación con lo que tradicionalmente conocemos como desarrollo del número en el niño. En la literatura especializada encontramos varios puntos de vista opuestos sobre este desarrollo numérico. Por un lado los que consideran que el desarrollo del pensamiento lógico es la base del concepto del número en el niño. Este punto de vista está claramente representado por el enfoque piagetiano que durante mucho tiempo ha dominado la investigación psicológica y didáctica de las matemáticas (Dehaene, 1997).

Un segundo enfoque teórico defiende que no es clara la relación entre el desarrollo del número y las operaciones lógicas. Al contrario, defiende que la comprensión del número se desarrolla gradualmente a través de las experiencias de conteo del niño (Gelman & Gallistel, 1978; Barouillet & Camos, 2002; Lehalle, 2002). Según este marco teórico, el conteo es visto como una noción más compleja -y no solo un recitado memorístico de la cadena numérica oral- que va desde niveles concretos a niveles más abstractos. Este enfoque ha permitido conocer e identificar con precisión la progresión y desarrollo del conocimiento matemático entre los dos y los siete años de edad (Clarke & Cheeseman, 2000). Las conclusiones de estos estudios asumen que además de las mencionadas operaciones lógicas piagetianas, varias destrezas de conteo

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son también importantes para el desarrollo del número y así, el aprendizaje del sistema de numeración convencional empezaría en la infancia temprana con la adquisición de la secuencia verbal de la cadena numérica.

Un tercer punto de vista que podríamos denominar interaccionista (Van de Rijt, 1996; Van de Rijt & Van Luit, 1998) asume que las operaciones piagetianas y el conteo no tienen por qué ser separados y que juntos contribuyen al desarrollo del número. Con este enfoque, el desarrollo del número es reformulado por el constructo denominado

numeración temprana o competencia matemática temprana. Asume que las operaciones

piagetianas y las habilidades de conteo hacen una contribución al desarrollo matemático, aunque se considera que la aportación del conteo es mayor que la de las operaciones lógicas (Nunes & Bryant, 1996). Algunos estudios han resultado concluyentes para apoyar este punto de vista. En este sentido, un estudio pionero fue el de Clements (1984) en el que mostró que el entrenamiento a un grupo de niños de cuatro años en destrezas de conteo producía una mejora no solo en aquél sino también en tareas piagetianas de seriación y clasificación. Clements concluye que el conteo, la seriación y la clasificación son interdependientes, pero que el entrenamiento en conteo es preferible porque produce una efecto mayor que el entrenamiento en seriación y clasificación. En esta dirección señalan también los trabajos de Cowan, Foster & Al-Zubaidi, (1993) y los de Resnick (1989) sobre los esquemas protocuantitativos, como precursores del desarrollo matemático posterior.

Por otra parte, se constata que hay una gran variabilidad individual entre el alumnado en el desarrollo numérico temprano (Van de Rijt & Van Luit, 1998). Algunos estudios sugieren que esta variabilidad está muy relacionada con la desventaja socio-económica y las lenguas minoritarias (Bowman, Donovan & Burns, 2001; Denton & West, 2002). Los estudios longitudinales muestran que estas diferencias se mantienen a lo largo del desarrollo y los estudiantes permanecen en el mismo rango con respecto a sus iguales a lo largo de la escolaridad primaria y secundaria o incluso se incrementan conforme se avanza a lo largo de los años de escolaridad (Aubrey, 1993). Estos hallazgos sugieren que reforzar el aprendizaje matemático en la escolaridad temprana podría reportar un gran beneficio para los estudiantes a lo largo del tiempo.

Parece, pues, necesario contar con instrumentos que permitan valorar estos conocimientos matemáticos tempranos y en el ámbito español son escasas estas pruebas de evaluación. Algunos trabajos (Aguilar, Ramiro & López, 2002, Bermejo, Morales &

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García de Osuna, 2004) han evaluado determinados conocimientos matemáticos en niños pequeños. Los resultados de esos trabajos confirmaron que existen grandes diferencias en el desarrollo del conocimiento numérico en el alumnado que se incorpora a la escolaridad obligatoria. Algunos niños de cinco años poseen principios numéricos básicos avanzados para su edad: conocen que siempre que a un número se le suma o resta uno, el resultado es el número siguiente o el anterior; tienen un conocimiento informal de los dobles de los diez primeros dígitos; leen y escriben más allá de los diez primeros numerales; pueden contar hacia delante o hacia atrás en un rango mayor del 1 al 20, etc. En cambio, otros niños conocen sólo con esfuerzo los diez primeros numerales, para contar hacia delante siempre tienen que empezar en el uno, no pueden contar hacia atrás de diez a uno, etc.

EL SUSTRATO TEÓRICO DEL TEST EVALUACIÓN MATEMÁTICA TEMPRANA (TEMT)

Un nivel de competencia matemática temprana (CMT) suficiente es un requisito para ser capaz de seguir una educación matemática formal (Van de Rijt, Van Luit & Pennings, 1994). Un número relativamente alto de investigaciones se han dedicado al desarrollo de la competencia matemática temprana en los últimos tiempos (Torbeyns, Van den Noortgate, Ghesquière, Verschaffel, Van de Rijt & Van Luit, 2002; Aunio, Hautamäki, Heiskari & Van Luit, 2006; Kroesbergen, Van Luit, Van Lieshout, Van Loosbroek & Van de Rijt, 2008; Aunio, Hautamäki, Sajaniemi, & Van Luit, 2009). Nos gustaría limitarnos a una pequeña descripción de algunos aspectos de esta investigación; un análisis más amplio de los resultados de las investigaciones aparecieron en la tesis de Van de Rijt, publicada en 1996.

Piaget & Szeminska (1973) investigaron el desarrollo de los componentes fundamentales del la competencia matemática temprana. Estableció que la conservación del número era el criterio mínimo para la adquisición de la competencia matemática temprana.

La CMT determinada a partir de las tareas de conservación del número se basa en una compleja síntesis de operaciones de clasificación de objetos operando con el principio de relación de 1 a 1, y el de seriación. La conservación del número requiere también comprender los aspectos cardinales y ordinales del número.

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El número cardinal se refiere al número total de objetos en una colección (por ejemplo, 5 globos); el número ordinal representa la posición de un objeto con respecto a los otros objetos en una colección (por ejemplo, el 5º globo).

Las psicólogas americanas Fuson (1988) y Gelman & Gallistel (1978) igual que el psicólogo ruso Davydov investigaron sobre el desarrollo del conteo. Ha habido un amplio consenso entre de los investigadores ya mencionados en relación a las fases y las edades en las que se desarrolla el conteo.

Fase 1. Conteo verbal

Alrededor de 3 los años de edad, los niños comienzan con el conteo verbal (en voz alta); el conteo es simplemente como repetir un poema o una canción.

Fase 2. Conteo Asincrónico

Alrededor de los 4 años de edad, se manifiesta el llamado conteo asincrónico. Los niños usan los números en el orden correcto, pero no son capaces de señalar a un objeto mientras están diciendo el número. Frecuentemente se saltan un objeto o señalan el mismo objeto 2 veces. Contar o señalar objetos al mismo tiempo no es todavía posible. Cuando se hace posible, son capaces de contar sincrónicamente.

Fase 3. Ordenar objetos mientras cuenta

Cuando se cuenta una cantidad de objetos desordenados, lo niños comienzan a ordenarlos mientras cuentan. Por ejemplo, apartan a un lado los objetos. Los niños de cuatro años y medio suelen dominar ya este conteo ordenado con conjuntos pequeños.

Fase 4. Conteo resultante

A la edad de 5 años los niños alcanzan la fase de conteo resultante. Esto quiere decir que son conscientes del hecho de que el conteo debe comenzar con el número 1, que cada objeto debe contarse una vez, y que el último número mencionado nos da la cantidad total de objetos. Lo importante en esta fase es el hecho de que los niños descubren la relación de correspondencia 1 a 1 entre objeto y número.

Fase 5. Conteo abreviado

Después del conteo resultante, los niños aprenden otra estrategia para el conteo, esto es, el conteo abreviado. En un número de objetos que los niños tienen que

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contar, reconocen patrones numéricos de cinco, de manera que les resulta más fácil contar a partir de este número. A la edad de cinco y medio a seis años deberían ser capaces de realizar el conteo abreviado

También se ha descubierto que los niños a la edad de 5 y 6 años pueden ser capaces de resolver tareas de conservación de números y de correspondencia haciendo uso del conteo.

OBJETIVOS DEL TEST TEMT

El TEMT es un test basado en la realización de tareas, y orientado a medir el nivel de competencia matemática temprana. El test se ha desarrollado para 2º y 3º de educación infantil y 1º y 2º de educación primaria. El test no está ligado necesariamente a un curso concreto de matemáticas ni a un método de enseñanza o aprendizaje de las matemáticas.

El test dispone de tres versiones paralelas (versión A, B y C), de 40 ítems cada uno. El TEMT consta de 8 tareas, divididas en grupos de 5. Tiene una puntuación máxima de 40 puntos (uno por cada ítem correcto).

El TEMT debe ser administrado individualmente. Con cualquiera de las versiones A, B o C, el profesor u otro usuario del test, será capaz de llevar el seguimiento del desarrollo de la CMT de un alumno/a o un grupo. Comparando el resultado de un niño con un grupo normativo puede determinarse el nivel de CMT. Existe la posibilidad de aplicar ambas versiones del test cuando nos interese verificar un resultado no esperado en el test.

Los resultados de la administración del test a niños pequeños pueden estar también determinados por las condiciones en las que se administra y de esta forma podrían ser inesperadamente altos o bajos. Para ver si este es el caso, puede administrarse una de las versiones paralelas unos días más tarde. Si esas circunstancias no influyeron de forma significativa en la primera administración, en el segundo pase el niño/a tendrá una puntación similar. Pero si esas condiciones específicas jugaron un papel importante en la primera administración, los resultados en la segunda quizás estén más cercanos a los esperados.

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Además de la determinación del nivel de CMT, el profesor puede ser también capaz con la ayuda de las tres versiones del test, de asegurarse si el niño progresa durante el curso o con la metodología de enseñanza de la matemática utilizada. Al examinar los resultados de las versiones A, B o C al comienzo y al final de programa educativo, el profesor podrá averiguar qué mejora ha alcanzado el niño/a en su nivel de competencia matemática temprana. Los resultados obtenidos por el alumno/a solo pueden compararse con los que ha obtenido anteriormente en el test por él mismo, o bien con las puntuaciones obtenidas por sus compañeros de la misma edad.

CONSTRUCCIÓN DEL TEST TEMT

Los autores del trabajo administraron el TEMT en su versión A o B de forma individual, dentro del centro escolar al que pertenecían los participantes y tras un periodo de entrenamiento en el manejo del mismo. Completar el test lleva aproximadamente entre veinte y treinta minutos. Todos los ítems son presentados oralmente y los niños responden señalando en un material con dibujos o, en el caso de las tareas de contar y de numeración, manipulando pequeños cubos de madera del tipo

unifix. Tres de los ítems requieren que el alumno/a use el lápiz para unir los objetos del

dibujo presentado. La adaptación del test al castellano se hizo siguiendo las normas internacionales establecidas para la adaptación de material de pruebas de evaluación recogidas en el informe de Muñiz y Hambleton (1996).

La edad de administración del test se sitúa desde los 4 a los 7 años.

DESCRIPCIÓN DE LOS COMPONENTES DEL TEST

Los componentes de la prueba TEMT son los siguientes.

1. Conceptos de comparación. Este aspecto se refiere al uso de conceptos de

comparación entre dos situaciones no equivalentes relacionados con el cardinal, el ordinal y la medida. Son conceptos usados con frecuencia en las matemáticas: el más grande, el más pequeño, el que tiene más, el que tiene menos, etc. Un ejemplo de ítem de este subtest es: “Aquí ves unos indios. Señala el indio que tiene menos plumas que

éste que tiene su arco y sus flechas”. Gelman y Baillargeon (1983) mostraron que los

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2. Clasificación. Se refiere al agrupamiento de objetos basándose en una o más

características. Un ejemplo de ítem es: “Mira estos cuadrados. ¿Puedes señalar el que

tiene cinco cuadrados pero ningún triángulo?”. Con la tarea de clasificación se

pretende conocer si los niños, basándose en la semejanza y en las diferencias, pueden distinguir entre objetos y grupos de ellos.

3. Correspondencia uno a uno. Este subtest evalúa el principio de

correspondencia uno a uno (también denominada correspondencia término a término). El niño debe ser capaz de establecer esta correspondencia entre diferentes objetos que son presentados simultáneamente. Una muestra de este subtest es el ítem 12: el evaluador le da al niño 15 cubos y le presenta un dibujo que representa las caras de dos dados con el patrón de puntos de 5 y 6. “Yo he lanzado dos dados y he conseguido estos

puntos. ¿Puedes darme la misma cantidad de cubos?”.

4. Seriación. La seriación es ordenar una serie de objetos discretos según un

rango determinado. Se trata de averiguar si los niños son capaces de reconocer una serie de objetos ordenados. Los términos usados en esta tarea son: ordenadas de mayor a menor, del más delgado al más grueso, de la más pequeña a la más grande. Ejemplo: “Aquí ves unos cuadrados que tienen unos palitos. Señala el cuadrado donde los palitos

están ordenados del más delgado al más grueso”.

5. Conteo verbal (uso de la secuencia numérica oral). En este subtest se

evalúa la secuencia numérica oral hasta el 20. La secuencia puede ser expresada contando hacia delante, hacia atrás y relacionándola con el aspecto cardinal y ordinal del número. Ejemplo: “Cuenta desde el 9 hasta el 15”.

6. Conteo estructurado. Este aspecto se refiere a contar un conjunto de objetos

que son presentados con una disposición ordenada o desordenada. Los niños pueden señalar con el dedo los objetos que cuentan. Se trata de averiguar si son capaces de mostrar coordinación entre contar y señalar. Ejemplo: El evaluador pone sobre la mesa un total de 20 cubos (bloques) de forma desorganizada. El niño es requerido a que cuente todos los cubos. Se le permite señalar o tocar los cubos con los dedos o mover los contados de un sitio a otro.

7. Conteo resultante o resultado del conteo (sin señalar). El niño tiene que

contar cantidades que son presentadas como colecciones estructuradas o no estructuradas y no se le permite señalar o apuntar con los dedos los objetos que tiene

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que contar. Un ejemplo es: Se le presenta al niño 15 cubos en tres filas de cinco cubos cada una con un espacio entre ellos y se le pregunta: “¿Cuántos cubos hay aquí?”.

8. Conocimiento general de los números. Se refiere a la aplicación de la

numeración a las situaciones de la vida diaria que son presentadas en formas de dibujo. Un ejemplo es: “Tú tienes 9 canicas. Pierdes 3 canicas. ¿Cuántas canicas te quedan?

Señala el cuadrado que tiene el número correcto de canicas”.

LAS TAREAS DEL TEST

Las diferentes tareas de las versiones A, B y C del TEMT fueron diseñadas por J. E. H. van Luit, B. A. M. van de Rijt, & A. H. Pennings sobre la base de un estudio sobre el desarrollo psicológico de las competencias matemáticas tempranas. Las tareas de las versiones A y B corresponden a un banco de ítems. Ambas versiones evalúan lo mismo. Las versiones principalmente consisten en la presentación verbal de actividades y los niños/as deben señalar la respuesta correcta con el dedo (respuestas de señalar con el dedo). Otras actividades consisten en que el niño verbalice sus respuestas (respuestas verbales). Y también hay un reducido número de actividades manipulativas (respuestas manipulativas).

Cada uno de los ocho componentes del test tiene cinco ítems. Cada acierto se puntúa con 1 y los errores con 0. La puntuación directa máxima que puede obtenerse es de 40. Los cuatro subtests primeros (Relacionales: ítems 1 a 20) evalúan habilidades de tipo piagetiano y los cuatro últimos (Numéricos: ítems 21 a 40) estiman las habilidades numéricas de naturaleza más cognitiva. La tabla 1 recoge esta división.

Tabla 1. Relación de los diferentes subtests relacional y numérico del TEMT Subtest Relacional Comparación

Clasificación Correspondencia Seriación

Substest Numéricos Conteo verbal Conteo estructurado Conteo resultante

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El examinador debe ser una persona experimentada en la evaluación de niños pequeños (4 a 7 años). Ser capaz de establecer una buena relación con ellos y seguir las instrucciones de este manual de forma fidedigna. Variar las instrucciones que aparecen en este manual puede influir en las respuestas del niño/a, dando una información menos rigurosa del nivel de competencia matemática obtenido.

Preparación para la administración del test

Antes de administrar la prueba el evaluador está obligado a familiarizarse con todas las instrucciones, con el material necesario, las tareas en papel y las formas de registrar y puntuar las respuestas. Se recomienda leer el manual y las instrucciones un par de veces y realizar previamente un ensayo piloto de administración del test. Conviene saber las instrucciones de memoria, pero es aconsejable que se tengan delante cuando se administre el test.

Hay que asegurarse que la habitación donde se administra la prueba es tranquila y que las interrupciones se reduzcan a lo mínimo (por ejemplo teléfono, ruidos del exterior, etc.).

Debemos mantener al alcance de la mano el material del test, el manual, las hojas de respuestas, los cubos (al menos 20 cubos de tipo unifix de un tamaño aproximadamente de 1 cm3), las hojas de trabajo y un lápiz. Debe darle al niño los cubos y el lápiz solamente cuando sea necesario para realizar las tareas, de esta forma se previene que el niño juegue innecesariamente con ellos y se distraiga.

La administración de la prueba

Hay que conseguir que el niño se adapte a la situación de test. Debe estar sentado cómodamente frente al examinador. Debe tener una buena visión de la mesa para poder manipular los objetos. Rellenar los datos personales de la hoja de respuesta que aparece en el apéndice de este manual. Rellenar la fecha de administración del test y la fecha de nacimiento del niño. Indicar la edad en años y meses. Después de rellenar los datos personales, puede comenzar la administración de la prueba. Comience la prueba diciendo, por ejemplo: “vamos a jugar un rato a las matemáticas. Va a ser muy

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fácil. Trata de hacerlo lo mejor que sepas”. Si el niño no entiende las preguntas está

permitido repetir las instrucciones otra vez. De vez en cuando se puede recompensar al niño por el esfuerzo que esta haciendo, diciéndole cosas como: por ejemplo: “lo estas

haciendo muy bien” o “buen trabajo”.

En la hoja de respuestas se debe registrar las respuestas de los niños. También es conveniente registrar las observaciones sobre las estrategias utilizadas por los niños en la resolución de las tareas y, al finalizar la administración, se debe corregir el test con la ayuda de las claves para la puntuación del test que aparece en este manual. Se debe calcular el número total de respuestas correctas para cada subprueba y el número total de tareas resueltas, teniendo en cuenta que se le proporciona 1 punto por cada respuesta correcta.

Es imperativo terminar el test en una sola sesión. Su duración aproximada es de unos 30 minutos. El test debe administrarse siguiendo el orden de las tareas que se presentan en el manual. Al principio de cada una de las tareas se menciona el material que se requiere para llevarlo a cabo.

Observación de las estrategias utilizadas por los niños durante la administración del test

En el apartado de observaciones de la hoja de respuestas del TEMT se pueden anotar diferentes estrategias de resolución de los ítems llevadas a cabo por los niños/as evaluados. Es importante que el administrador de la prueba tenga en cuenta esto, puesto que la información así registrada será de suma utilidad en cuanto al análisis de los procesos de resolución de problemas puestos en funcionamiento por los alumnos/as evaluados. Por ejemplo, en el ítem A5 se le pide al niño que señale la caja que tiene menos bolas (solución correcta: A); algunos niños responden señalando directamente la solución A; otros en cambio, cuentan las bolas de cada caja antes de responder. Otro ejemplo podemos encontrarlo en el ítem A15, en el que se le pide al niño que señale el cuadrado que tiene tantos puntos como globos; algunos niños con estrategias más eficientes dicen “cinco, cinco y cinco, 15: esta es la solución, 15”; en cambio, otros niños de su mismo grupo de edad tienen que ir contando punto a punto en cada uno de los cuadrados. En el ítem A35, se les pide que sumen 5 y 7 cubos sin tenerlos a la vista; el repertorio de respuestas es también muy variado. Por ejemplo, los alumnos/as con

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estrategias más avanzadas responden “12” (recuperación desde la memoria), sumar cinco a siete (contar a partir del mayor), o contar todos de uno en uno (1, 2, 3, 4, 5,… hasta 12). En los tres casos la respuesta es correcta, pero el registrar estas observaciones nos permite conocer mejor qué tipo de estrategias más o menos avanzadas utiliza para la búsqueda de la respuesta.

Resulta especialmente importante anotar las estrategias utilizados por aquellos niños de los que se espera peores resultados en el test. Para cada uno de las subpruebas del test es importante señalar algunos de los métodos de trabajo o estrategias utilizados por los niños:

1. Comparación. La mayoría de las veces los niños conocen la respuesta correcta. Aquellos que aún no han automatizado los conceptos de comparación utilizarán una estrategia de conteo para responder. Durante el conteo los niños pueden contar de forma asincrónica o utilizar inadecuadamente la cadena numérica. 2. Clasificación. La clasificación permite observar distintas formas de percepción.

Cuando el niño debe señalar un número de objetos, el evaluador puede tomar nota de si efectivamente los cuenta o bien señala rápidamente una respuesta al azar. Aquellos niños que tienen menos dificultades en las tareas de clasificación, mirarán atentamente los dibujos antes de dar su respuesta.

3. Correspondencia. Cabe señalar dos posibles observaciones. Los niños que no reconocen las imágenes de los números utilizarán el conteo para responder. Hay diferentes formas de conteo que pueden usarse: el conteo de 1 en 1, el conteo de 2 en 2 o bien el conteo con la ayuda de los dedos. Los niños que tiene problemas para comprender el concepto de correspondencia harán un uso inadecuado de estas estrategias.

4. Seriación. Los niños que dominan la seriación mirarán detenidamente las diferentes alternativas antes de responder. Aquellos que no dominan el concepto de seriación mirarán los dibujos de forma más rápida y responderán al azar. 5. Conteo verbal. Aquí el evaluador puede observar la forma de contar que tienen

los niños. Los objetos pueden contarse de 1 en 1 o de 2 en 2. También puede observarse aquí si los niños presenta cierto dominio mental de la recta numérica. 6. Conteo estructurado. Puede observarse si el niño domina el conteo sincrónico.

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¿Reconoce la estructura que se representa? El reconocimiento de la estructura en decenas es también un importante punto de observación.

7. Conteo resultante. Puede observarse si el niño quiere señalar los cubos cuando cuenta, o bien lo hace sin señalar. Se observa también en este último caso si cuenta alguno de más o de menos. Si usa o no los dedos para encontrar la respuesta correcta.

8. Conocimiento general de los números. Se puede registrar aquí el tipo de conteo que utiliza el alumno. Por ejemplo, si utilizan o no los dedos para contar.

A partir de estas observaciones, el evaluador puede analizar las estrategias utilizadas por el niño/a. De esta forma los resultados del test podrán añadir para el evaluador más información y ofrecerle posibles formas de ayuda.

Cada uno de los ítems de las versiones A y B evalúa conceptos diferentes, tal como se muestra en la tabla 2.

Tabla 2. Ítems de la versión A y B del TEMT.

Ítems Versión A Versión B Concepto evaluado

1. A1 B1 Comparación 2. A2 B2 Comparación 3. A3 B3 Comparación 4. A4 B4 Comparación 5. A5 B5 Comparación 6. A6 B6 Clasificación 7. A7 B7 Clasificación 8. A8 B8 Clasificación 9. A9 B9 Clasificación 10. A10 B10 Clasificación 11. A11 B11 Correspondencia 12. A12 B12 Correspondencia 13. A13 B13 Correspondencia 14. A14 B14 Correspondencia

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15. A15 B15 Correspondencia 16. A16 B16 Seriación 17. A17 B17 Seriación 18. A18 B18 Seriación 19. A19 B19 Seriación 20. A20 B20 Seriación

21. A21 B21 Conteo verbal

26. A26 B26 Conteo estructurado

31. A31 B31 Conteo resultante

36. A36 B36 Conocimiento general de los números 37. A37 B37 Conocimiento general de

los números 38. A38 B38 Conocimiento general de

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INSTRUCCIONES PARA LA VERSION “A”

Comience la prueba diciendo, por ejemplo: “vamos a jugar un rato a las matemáticas.

Va a ser muy fácil. Trata de hacerlo lo mejor que sepas”.

1. Conceptos de COMPARACIÓN Material: Ninguno

TAREAS INSTRUCCIONES RESPUESTA

CORRECTA

A1

Aquí ves los dibujos de unos champiñones. Señala el champiñón que es más alto que esta flor. (El evaluador señala la flor que está en el cuadrado de la parte superior izquierda de la página).

A

A2

Aquí ves los dibujos de unos hombres (o unas

personas). Señala el hombre que está más gordo

(grueso) que este hombre. (El evaluador señala el hombre que está en el cuadrado de la parte superior izquierda de la página).

D

A3 Aquí ves unos edificios. Señala el edificio más bajo

(más pequeño). C

A4

Aquí ves unos indios. Señala el indio que tiene menos plumas que este indio que tiene un arco y sus flechas. (El evaluador señala el indio que está en el cuadrado de la parte superior izquierda de la página).

B

A5 Aquí ves unas cajas que tienen bolas. Señala la caja que

tiene menos bolas. A

2. Conceptos de CLASIFICACIÓN Material: Ninguno

CORRECTA

A6 Mira estos dibujos. Señala el dibujo de algo que NO

puede volar. A

A7 Mira estos cuadros. (El evaluador señala los diferentes _{cuadros con figuras geométricas). Señala el cuadro que} tiene cinco cuadrados pero NO tiene ningún triángulo.

D

A8 Mira estos dibujos. Señala todos los círculos negros

(grises). 4

A9 Aquí puedes ver varias personas. Señala todas las

personas que llevan un bolso, pero NO llevan gafas. 3 A10 Aquí ves una manzana con su rabillo, que no tiene hojas _{y con un gusano que sale de la manzana. (El evaluador}

señala la manzana que está en el cuadrado de la parte

(25)

superior izquierda de la página). Señala todas las manzanas que son exactamente iguales a esta.

3. Conceptos de CORRESPONDENCIA

Material: Para las tareas 11 y 12 se necesitan 15 cubos con todas las caras pintadas

iguales. Para las tareas 13 y 14, las hojas de trabajo correspondientes y un lápiz.

CORRECTA

A11

(El evaluador da al niño 10 cubos). Tú has lanzado los dados y has sacado un cuatro. (El evaluador muestra el

dado del dibujo que tiene un 4). ¿Puedes darme la misma cantidad de cubos que puntos has sacado?

No importa la disposición espacial

de los 4 cubos

A12

(El evaluador da al niño 15 cubos). Yo he lanzado dos dados y he conseguido estos puntos. ¿Puedes darme la

misma cantidad de cubos? (El evaluador muestra el

dibujo de dos dados con un 5 y un 6).

No importa la disposición espacial

de los 11 cubos

A13

(El evaluador da al niño la hoja de trabajo y un lápiz). Aquí ves unos candelabros (candeleros/lámparas). En cada candelabro se puede poner las velas. ¿Puedes

dibujar las líneas que van desde las velas a los

candelabros que le corresponden?

Todas las líneas correctas. Si hay una

sola línea mal situada, se computa

como error

A14

(El evaluador da al niño la hoja de trabajo y un lápiz). Aquí ves tres dibujos de gallinas y huevos (el evaluador señala los tres dibujos en la lámina). ¿Puedes decirme el dibujo donde cada gallina tiene un huevo?). Puedes dibujar las líneas si quieres.

B

A15

Aquí ves 15 globos. (El evaluador señala los globos que están en el cuadrado de la parte superior izquierda de la página). Señala el cuadrado donde hay (que tiene) tantos puntos como globos.

C

4. Conceptos de SERIACIÓN

Material: Para la tarea 19 se necesita una hoja de trabajo y un lápiz.

CORRECTA

A16 Aquí ves unos cuadrados que tienen manzanas. Señala _{el cuadrado donde las manzanas están ordenadas de}

mayor a menor (de la más grande a la más pequeña).

A

A17

Aquí ves unos cuadrados que tienen unos palos

(palitos). Señala el cuadrado donde los palos están

ordenados del más delgado al más grueso (del más fino

al más gordo).

(26)

A18

Aquí ves unos cuadrados con bolas. Señala el cuadrado donde las bolas están ordenadas desde la pequeña y clara hasta la grande y oscura.

A

A19

(El evaluador da al niño la hoja de trabajo y el lápiz). Aquí ves varios perros. Cada perro tiene que coger un palo. El perro grande va a coger el palo grande, y el perro pequeño el palo pequeño. ¿Puedes dibujar las

líneas que van desde cada perro hasta el palo que tiene

que coger?.

Todas las líneas correctas, si hay una

línea mal situada se computa como error

A20

Aquí ves rebanadas de pan (sándwiches) en una fila donde hay montoncitos que tienen muchas rebanadas de pan y otros que tienen menos rebanadas. Este montoncito de rebanadas de pan puede colocarse en algún lugar de la fila (el evaluador señala las rebanadas que están en el cuadrado de la parte superior izquierda de la página). Señala en qué lugar de la fila hay que

colocar este montoncito de rebanas de pan.

Entre la 2ª y la 3ª

5. Conceptos de CONTEO VERBAL Material: Ninguno

CORRECTA

A21

Cuenta hasta 20 Cuenta

correctamente del 1 hasta 20 sin ningún

error

A22 (El evaluador muestra el dibujo al niño). Señala el

cuadrado que tiene 7 puntos. B

A23

Cuenta desde el 9 hasta el 15: 6, 7, 8… sigue tú. Cuenta

correctamente hasta 15 sin ningún error

A24

(El evaluador muestra el dibujo al niño). Señala la flor número 18.

Señala correctamente la flor

18

A25

Cuenta hasta 14 de 2 en 2 (saltándote uno cada vez): 2,

4, 6…sigue tú.

Cuenta correctamente hasta

14 de 2 en 2 sin

ningún error

6. Conceptos de CONTEO ESTRUCTURADO

Material: Un total de 20 cubos (bloques) de 1 cm3 para las tareas 26, 27, 28 y 30.

(27)

TAREAS INSTRUCCIONES RESPUESTA CORRECTA

A26

(El evaluador pone 16 cubos sobre la mesa – ver dibujo- distribuidos en 4 filas de 4 cubos cada una con una pequeña distancia entre ellos). Señala los cubos y

cuéntalos. (Al niño/a se le permite señalar los cubos o

separarlos o desplazarlos mientras los cuenta).

16

A27

(El evaluador pone 9 cubos sobre la mesa – ver dibujo aproximado- distribuidos en círculo, con una pequeña distancia entre ellos). Cuenta estos cubos. (Al niño se le

permite señalar los cubos o separarlos o desplazarlos

mientras los cuenta). ₉

A28

(El evaluador pone sobre la mesa 20 cubos desordenados en un montón – ver dibujo aproximado-, con una pequeña distancia entre ellos). Cuenta estos cubos. (Al niño se le permite señalar los cubos o separarlos o desplazarlos mientras los cuenta).

20

A29

Te voy a mostrar un dibujo y tienes que fijarte bien en él durante un breve período de tiempo. (El evaluador muestra el dibujo al niño durante 2 segundos, -y cuenta 21, 22 durante ese tiempo-. Entonces tapa el dibujo). ¿Cuántos puntos hay en el dibujo? (Si el alumno/a nos pregunta “¿En los dos?”, hay que contestarle que sí).

9

A30

(El evaluador pone sobre la mesa 17 cubos distribuidos en una fila, con una pequeña distancia entre ellos – ver dibujo aproximado-). Aquí puedes ver 17 cubos. Señala los cubos y cuéntalos hacia atrás. (Al niño se le

permite señalar los cubos o separarlos o desplazarlos

mientras los cuenta).

Cuenta correctamente los 17

(28)

7. Conceptos de CONTEO RESULTANTE (SIN SEÑALAR)

Material: Un total de 20 cubos (bloques) para todas las tareas. En las tareas de conteo resultante al niño NO se le permite señalar los cubos con el dedo, ni con la nariz o cabeza.

CORRECTA

A31

(El evaluador da al niño 15 cubos desordenados). Haz una fila de 11 cubos.

11 cubos. Da igual el orden espacial

A32

(El evaluador pone sobre la mesa una fila con 20 cubos separados a una escasa distancia unos de otros). ¿Cuántos cubos hay aquí? (NO se permite al niño

señalar los cubos con la mano, la nariz…). 20

A33

(El evaluador pone 15 cubos sobre la mesa – ver dibujo- distribuidos en 3 filas de 5 cubos cada una con una pequeña distancia entre ellos. ¿Cuántos cubos hay aquí? (NO se permite al niño señalar los cubos).

15

A34

(El evaluador pone sobre la mesa 19 cubos desordenados en un montón, con una pequeña distancia entre ellos. ¿Cuántos cubos hay aquí? (NO se permite al niño señalar los cubos con la mano, la nariz,…).

19

A35

(El evaluador pone sobre la mesa 5 cubos). Aquí hay 5 cubos. Yo los pongo debajo de mi mano (El evaluador cubre los cubos con su mano. Ahora añado 7 cubos. Entonces pone otros 7 cubos más debajo de su mano, – que se le muestra al niño-). ¿Cuántos cubos hay debajo de mi mano?

(29)

mi mano?

8. Conceptos de CONOCIMIENTO GENERAL DE LOS NÚMEROS Material: Ninguno.

CORRECTA

A36

Aquí ves 2 cajas. (El evaluador señala las cajas que hay en el dibujo). En la caja negra hay 9 caramelos. Y en la caja blanca hay 13 caramelos. ¿En qué caja hay más

caramelos?

B

A37

(El evaluador señala el dibujo con 9 bolas). Tú tienes 9 bolas. Pierdes 3 bolas. ¿Cuántas bolas te quedan? Señala el cuadrado que tiene el número correcto de bolas. (El evaluador señala la fila de la parte inferior de la página con los dibujos).

C

A38

(El evaluador señala el dibujo con 8 gallinas). Un granjero tiene 8 gallinas. Él compra 2 gallinas. (El evaluador señala el dibujo con las 2 gallinas). ¿Cuántas

gallinas tiene ahora el granjero? Señala el cuadrado que

tiene el número correcto de gallinas. (El evaluador señala la fila de la parte inferior de la página con los dibujos).

C

A39

Aquí ves un edificio. En el edificio hay ventanas. (El evaluador señala las ventanas del edificio una por una rápidamente). También hay árboles que están delante del edificio. ¿Puedes contar cuántas ventanas tiene el edificio?.

9

A40

Este el es juego de la oca. Esto es un dado. (El evaluador señala el dado del dibujo). Tú has lanzado 2 dados. (El evaluador señala los dos dados del dibujo). Mira cuántos puntos tienes y señala dónde deberías parar tu ficha.

(30)

INSTRUCCIONES PARA LA VERSION “B”

CORRECTA

B1

Aquí ves los dibujos de varios niños. Señala el niño que es más alto que el que tiene un globo. (El evaluador señala el niño con un globo que está en el cuadrado de la parte superior izquierda de la página).

B

B2 Aquí ves los dibujos de unos lápices. Señala el lápiz

más grueso (gordo). B

B3

Aquí ves unos dados. Señala el dado que tiene más puntos que éste. (El evaluador señala dado que está en el cuadrado de la parte superior izquierda de la página).

C

B4 Aquí ves unas velas. Señala la vela más pequeña. C

B5

Aquí ves unas tablas (tablones) de madera. Señala la tabla que es más corta que ésta. (El evaluador señala la tabla que está en el cuadrado de la parte superior izquierda de la página).

C

CORRECTA

B6 Mira estos dibujos. Señala el animal que NO puede

nadar. B

B7 Mira estos hombres. Señala los hombres que NO tienen _barba.

Señala los 4 hombres sin barba

B8

Esto es un pájaro. (El evaluador señala el pájaro que está en el cuadrado de la parte superior izquierda de la página). Señala todos los pájaros que hay en esta hoja.

5 pájaros

B9

Esto es un cuadrado. (El evaluador señala el cuadrado que está en el cuadrado de la parte superior izquierda de la página). Señala todos los cuadrados que hay en esta hoja.

8 cuadrados (no se incluyen los rectángulos)

B10 Mira estos dibujos. Señala todos los dibujos que NO _{tienen exactamente cinco elementos.}

2 dibujos (dado de 3 y número 7)

(31)

Material: Para la tarea 11 se necesitan 10 cubos (bloques o hexaedros) de

aproximadamente 1 cm3 con todas las caras pintadas iguales. Para la tarea 14, la hoja de trabajo correspondiente y un lápiz.

CORRECTA

B11

(El evaluador da al niño 10 cubos. Tú has lanzado el dado y has sacado un seis. ¿Puedes darme la misma

cantidad de cubos? (Colocar los cubos de forma

irregular).

6 cubos (no importa la disposición espacial de los cubos)

B12

Aquí hay tres autobuses. (El evaluador señala los autobuses que están en el cuadrado de la parte superior izquierda de la página). Señala el cuadrado que tiene tantos puntos como autobuses hay en el dibujo.

D

B13 Aquí hay vasos y pajitas (cañitas) para beber. Señala el

cuadrado en el que cada vaso tiene una pajita. C

B14

(El evaluador da al niño la hoja de trabajo y un lápiz). Aquí ves dibujos de platos y rebanadas de pan (trozos de pan). A cada rebanada de pan le corresponde un plato. ¿Puedes decirme exactamente el dibujo donde

cada rebanada de pan tiene un plato? Puedes dibujar las

líneas si quieres.

B

B15

Aquí ves 13 flores. (El evaluador señala las flores que están en el cuadrado de la parte superior izquierda de la página). Señala el cuadrado que tiene tantos puntos como flores.

C

Material: Para las tareas 17 y 18 se necesita las hojas de trabajo y un lápiz.

CORRECTA

B16 Aquí ves cuadrados que tienen árboles. Señala el _{cuadrado donde los árboles están ordenados del más}

bajo al más alto (del más pequeño al más grande).

B

B17

(El evaluador da al niño la hoja de trabajo y el lápiz). Aquí ves personas que están de pié. Cada persona va a comer rebanadas de pan (trozos de pan). Una persona grande se come muchas rebanadas de pan y la persona pequeña come pocas rebanadas de pan. ¿Puedes dibujar las líneas que van desde cada persona a las rebanadas que tienen que comerse?

TODAS las líneas deben ser correctas

(32)

Aquí ves conejos. Al conejo grande le encanta comerse la zanahoria grande. Y al conejo pequeño le encanta comerse la zanahoria pequeña. ¿Puedes dibujar las

líneas que van desde cada conejo hasta las zanahorias

que tienen que comerse?

deben ser correctas

B19

Aquí ves una fila de casas. Las casas están puestas de la más alta a la más baja. (El evaluador señala la fila de casas que está en la parte inferior de la página). Esta casa encaja en algún sitio de la fila. (El evaluador señala la casa que está en el cuadrado de la parte superior izquierda de la página). Señala en qué lugar de la fila habría que poner la casa.

Entre la 2ª y la 3ª casa

B20

Aquí ves cuadrados que tienen distintas (varias) cosas. ¿En qué cuadrado están puestas las cosas desde la

menos pesada a la más pesada? (de la que pesa menos

a la que pesa más).

B

CORRECTA

B21

Cuenta hasta 12. Cuenta

correctamente SIN ERROR hasta 12

B22 (El evaluador muestra el dibujo al niño). Señala el cerdito número 5.

Señala el cerdito nº 5

B23 (El evaluador muestra el dibujo al niño). Estos son _{serpientes. Señala la serpiente número 15.}

Señala la serpiente nº 15

B24 Cuenta hasta 15 pero saltándote un número cada vez: 1, _{3, 5,…sigue tú.}

El conteo es correcto hasta 15

B25

Cuenta hacia atrás desde el 20 hasta el 7: 20, 19, 18… sigue tú.

El conteo hacia atrás es correcto hasta 7

(parándose exactamente en el 7)

6. Conceptos de CONTEO ESTRUCTURADO

Material: Un total de 12 cubos para las tareas 26, 27, 29 y 30.

CORRECTA

B26 (El evaluador pone 12 cubos en una fila sobre la mesa _{con una pequeña distancia entre ellos -ver dibujo-).}

Cuenta estos cubos (se le permite señalarlos con el

(33)

dedo mientras cuenta).

B27

(Se le da al niño 10 cubos). El evaluador Haz una fila de

5 cubos. Y ahora haz una fila de 7 cubos.

Sólo es correcto si añade 2 cubos a la

fila de 5

B28

Te voy a enseñar un dibujo y tienes que mirarlo y fijarte en él muy rápidamente. (El evaluador enseña el dibujo durante 2 segundos mientras cuenta 21, 22. Entonces esconde el dibujo). ¿Cuántos puntos hay?.

6

B29

(El evaluador pone 10 cubos en una fila sobre la mesa -ver dibujo- con una pequeña distancia entre ellos).

Cuenta los primeros 8 cubos y señálalos.

Cuenta los 8 primeros cubos

correctamente

B30

(El evaluador pone sobre la mesa 10 cubos distribuidos en dos estructuras como en forma de dado de 6 una y de 4 otra, dejando una pequeña distancia entre los cubos - ver dibujo aproximado -). El niño/a NO debe ver cómo el evaluador pone los cubos, pudiendo taparlo con una hoja. Fíjate bien en estos cubos. (El evaluador muestra los cubos durante 2 segundos mientras cuenta 21, 22. Entonces los cubre con una hoja de papel, o con la mano). ¿Cuántos cubos hay debajo de mi mano (o de la hoja de papel)?.

10

7. Conceptos de CONTEO RESULTANTE (SIN SEÑALAR)

Material: Un total de 14 cubos (bloques) de 1 cm3 aproximadamente para todas las tareas. En las tareas de conteo resultante NO se permite señalar con el dedo, ni

con la nariz o cabeza los cubos.

CORRECTA

B31

(El evaluador pone 3 cubos sobre la mesa y se los muestra al niño. Entonces los tapa con su mano). Hay 3 cubos debajo de mi mano. (El evaluador coge otros 2 cubos, se los muestra al niño, y los pone bajo su mano también). Yo añado 2 cubos. ¿Cuántos cubos tengo ahora bajo mi mano?.

5

(34)

círculo, separados a una escasa distancia unos de otros). ¿Cuántos cubos hay aquí? (NO se permite al niño señalar los cubos).

B33

(El evaluador pone 11 cubos esparcidos sobre la mesa con una pequeña distancia entre ellos). ¿Cuántos cubos hay aquí? (NO se permite al niño señalar los cubos).

11

B34

(El evaluador pone sobre la mesa 8 cubos y los esconde debajo de la mano). Tengo 8 cubos debajo de mi mano. (El evaluador coge 3 cubos de debajo de su mano). He cogido 3 cubos. ¿Cuántos quedan todavía debajo de mi mano?).

5

B35

(El evaluador pone sobre la mesa 14 cubos en fila dejando una pequeña distancia entre ellos. Aquí hay 14 cubos. Si quito 5 y cuento hacia atrás desde el 14,

¿Cuántos cubos quedan todavía en la fila?. 9

8. Conceptos de CONOCIMIENTO GENERAL DE LOS NÚMEROS Material: Ninguno.

CORRECTA

B36 Aquí ves 2 cajas. (El evaluador señala las cajas que hay _{en el dibujo). En la caja negra hay 18 velas. Y en la caja} blanca hay 16 velas. ¿En qué caja hay menos velas?

B

B37

(El evaluador señala el dibujo). Aquí ves el número 13 y aquí el 15. ¿Qué número está entre el 13 y el 15? (El evaluador señala el espacio entre el 13 y el 15). Elige el número correcto entre los diferentes cuadros que hay aquí abajo (El evaluador señala la fila de cuadros en la parte inferior de la hoja).

C

B38 (El evaluador señala el dibujo con las 12 vacas). Un

(35)

le quedan? Señala el cuadrado que tiene el número correcto de vacas. (El evaluador señala la fila de la parte inferior de la página con los dibujos).

B39

(El evaluador señala el dibujo con el bolso). Tienes un bolso con 9 Euros dentro. Quieres comprar caramelos que valen 5 Euros. (El evaluador señala el dibujo con los caramelos). ¿Cuántos Euros te quedan? Señala el cuadrado de abajo con el número correcto de Euros. (El evaluador señala la fila de cuadrados en la parte inferior de la hoja).

C

B40

(El evaluador señala los dibujos con 7 y con 9 puntos). ¿Cuántos puntos hay exactamente entre el 7 y el 9? Señala el cuadrado de abajo con el número correcto de puntos. (El evaluador señala la fila de cuadrados en la parte inferior de la hoja).

(36)

INSTRUCCIONES PARA LA VERSION “C”

La versión C está compuesta de una selección de ítems de las versiones A y B, tal como se expone en la tabla 3 a continuación:

Tabla 3. Ítems de la versión C del TEMT.

Ítems Versión C Origen del ítem en versiones A o B Concepto evaluado 1. B1 Comparación 2. B2 Comparación 3. A4 Comparación 4. B3 Comparación 5. A5 Comparación 6. A6 Clasificación 7. A7 Clasificación 8. B8 Clasificación 9. A9 Clasificación 10. B10 Clasificación 11. B11 Correspondencia 12. B12 Correspondencia 13. A13 Correspondencia 14. B14 Correspondencia 15. A15 Correspondencia 16. B16 Seriación 17. A17 Seriación 18. B18 Seriación 19. B19 Seriación 20. A20 Seriación

21. A21 Conteo verbal

22. B22 Conteo verbal

23. B23 Conteo verbal

24. A24 Conteo verbal

(37)

26. B26 Conteo estructurado

27. A27 Conteo estructurado

29. B29 Conteo estructurado

31. A31 Conteo resultante

33. B33 Conteo resultante

34. B34 Conteo resultante

36. B36 Conocimiento general de los números

38. A38 Conocimiento general de los números

39. A39 Conocimiento general de los números

(38)

INTRUCCIONES PARA TAREAS VERSIÓN “C”

CORRECTA

C1

(B1)

Aquí ves los dibujos de varios niños. Señala el niño que es más alto que el que tiene un globo. (El evaluador señala el niño con un globo que está en el cuadrado de la parte superior izquierda de la página).

B

C2

(A2)

Aquí ves los dibujos de unos lápices. Señala el lápiz

más grueso (gordo). B

C3

(A4)

Aquí ves unos indios. Señala el indio que tiene menos plumas que este indio que tiene un arco y sus flechas. (El evaluador señala el indio que está en el cuadrado de la parte superior izquierda de la página).

B

C4

(B3)

Aquí ves unos dados. Señala el dado que tiene más puntos que éste. (El evaluador señala dado que está en el cuadrado de la parte superior izquierda de la página).

C

C5

(A5)

Aquí ves unas cajas que tienen bolas. Señala la caja que

tiene menos bolas. A

CORRECTA

C6

(A6)

Mira estos dibujos. Señala el dibujo de algo que NO

puede volar. A

C7

(A7)

Mira estos cuadros. (El evaluador señala los diferentes cuadros con figuras geométricas). Señala el cuadro que tiene cinco cuadrados pero NO tiene ningún triángulo.

D

C8

(B8)

Esto es un pájaro. (El evaluador señala el pájaro que está en el cuadrado de la parte superior izquierda de la página). Señala todos los pájaros que hay en esta hoja.

5 pájaros

C9

(A9)

Aquí puedes ver varias personas. Señala todas las

(39)

C10

(B10)

Mira estos dibujos. Señala todos los dibujos que NO tienen exactamente cinco elementos.

2 dibujos (dado de 3 y número 7)

Material: Para la tarea 11 se necesitan 10 cubos (bloques) con todas las caras

pintadas iguales. Para las tareas 13 y 14, las hojas de trabajo correspondientes y un lápiz.

CORRECTA

C11

(B11)

(El evaluador da al niño 10 cubos. Tú has lanzado el dado y has sacado un seis. ¿Puedes darme la misma

cantidad de cubos? (Colocar los cubos de forma

irregular).

6 cubos (no importa la disposición espacial de los cubos)

C12

(B12)

Aquí hay tres autobuses. (El evaluador señala los autobuses que están en el cuadrado de la parte superior izquierda de la página). Señala el cuadrado que tiene tantos puntos como autobuses hay en el dibujo.

D

C13

(A13)

(El evaluador da al niño la hoja de trabajo y un lápiz). Aquí ves unos candelabros (candeleros/lámparas). En cada candelabro se puede poner las velas. ¿Puedes

dibujar las líneas que van desde las velas a los

candelabros que le corresponden?.

Todas las líneas correctas. Si hay una

sola línea mal situada, se computa

como error

C14

(B14)

(El evaluador da al niño la hoja de trabajo y un lápiz). Aquí ves dibujos de platos y rebanadas de pan (trozos de pan). A cada rebanada de pan le corresponde un plato. ¿Puedes decirme exactamente el dibujo donde cada rebanada de pan tiene un plato? Puedes dibujar las líneas si quieres.

B

C15

(A15)

Aquí ves 15 globos. (El evaluador señala los globos que están en el cuadrado de la parte superior izquierda de la página). Señala el cuadrado donde hay (que tiene) tantos puntos como globos.

C

Material: Para la tarea 18 se necesita la hoja de trabajo de los conejos y las

zanahorias y un lápiz.

CORRECTA

C16

(B16)

Aquí ves cuadrados que tienen árboles. Señala el cuadrado donde los árboles están ordenados del más

bajo al más alto (del más pequeño al más grande).

B

(40)

(A17) (palitos). Señala el cuadrado donde los palos están

ordenados del más delgado al más grueso (del más fino

al más gordo).

C18

(B18)

(El evaluador da al niño la hoja de trabajo y el lápiz). Aquí ves conejos. Al conejo grande le encanta comerse la zanahoria grande. Y al conejo pequeño le encanta comerse la zanahoria pequeña. ¿Puedes dibujar las

líneas que van desde cada conejo hasta las zanahorias

que tienen que comerse?

TODAS las líneas deben ser correctas

C19

(B19)

Aquí ves una fila de casas. Las casas están puestas de la más alta a la más baja. (El evaluador señala la fila de casas que está en la parte inferior de la página). Esta casa encaja en algún sitio de la fila. (El evaluador señala la casa que está en el cuadrado de la parte superior izquierda de la página). Señala en qué lugar de la fila habría que poner la casa.

Entre la 2ª y la 3ª casa

C20

(A20)

Aquí ves rebanadas de pan (sándwiches) en una fila donde hay montoncitos que tienen muchas rebanadas de pan y otros que tienen menos rebanadas. Este montoncito de rebanadas de pan pueden colocarse en algún lugar de la fila. (El evaluador señala las rebanadas que están en el cuadrado de la parte superior izquierda de la página). Señala en qué lugar de la fila hay que

colocar este montoncito de rebanas de pan.

Entre la 2ª y la 3ª

CORRECTA

C21

(A21)

Cuenta hasta 20 Cuenta

correctamente del 1 hasta 20

C22

(B22)

(El evaluador muestra el dibujo al niño). Señala el

cerdito número 5. Señala el cerdito nº 5

C23

(B23)

(El evaluador muestra el dibujo al niño). Estos son serpientes. Señala la serpiente número 15.

El conteo es correcto de izquierda a

derecha

C24

(A24)

(El evaluador muestra el dibujo al niño). Señala la flor número 18. Señala correctamente la flor 18 C25 (A25)

Cuenta hasta 14 de 2 en 2 (saltándote uno cada vez): 2,

4, 6…sigue tú.

Cuenta correctamente hasta