En el proceso general de analítica, el procedimiento se inicia con la captura de datos sin sentido, los cuales después se transforman como información para permitir predicciones basadas en el conocimiento y, finalmente, tomar una decisión adecuada. Los datos son la base de cualquier análisis y, por tanto, para el caso de LA los datos educativos son muy importantes.
Fig. 2. Proceso de la analítica del aprendizaje, modificado de (Chatti et al., 2012).
Como se ilustra en la Fig. 2, el proceso general de LA es un proceso iterativo que generalmente consta de tres pasos, que se pueden encontrar también en procesos de EDM (E. García et al., 2010; Cristóbal Romero, Ventura, & García, 2008), VA (D. Keim, J. r. Kohlhammer, G. Ellis, & F.
Mansmann, 2010), Data Mining (Liu, 2006), VA (D. Keim et al., 2010).
Estos pasos, que se describen a continuación, son la recolección de datos y pre-procesado, la analítica y la acción y, por último, el post-procesado de los datos.
Recolección de datos y pre-procesamiento.
El primer paso de LA es la recolección de datos de diferentes entornos y sistemas educativos. Estos datos pueden ser demasiado grandes y/o contener muchos atributos irrelevantes para el estudio y, por tanto, se requiere de un pre-procesamiento de los datos (también llamado como preparación de los datos). Este proceso permite la transformación de los datos en un formato y estructura adecuados para ser usados como datos de entrada en determinados métodos de LA.
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Durante este proceso se pueden realizar varios y diversos pasos, como la limpieza, integración de datos, reducción de datos, modelado de datos, identificación de usuarios y sesiones, entre otros (Han &
Kamber, 2006; Liu, 2006; C. Romero & Ventura, 2007). La adición de la etapa final de refinamiento se reconoce como un proyecto de auto mejora en el que el seguimiento del impacto de las decisiones tomadas es un esfuerzo continuo y los modelos estadísticos deben actualizarse continuamente (Elias, 2011).
Analítica y acción.
Sobre la base de los datos pre-procesados y en el objetivo del ejercicio de análisis, se pueden aplicar diferentes técnicas de LA para explorar los datos con la intención de descubrir patrones ocultos que pueden proveer nuevas pautas para tener una experiencia de aprendizaje más efectiva. Dentro de las técnicas de la fase de analítica, no solo se incluye la visualización y análisis de la información, sino también las acciones que se pueden tomar con respecto a esta información. La adopción de medidas es el objetivo principal de todo proceso de análisis. Dentro de las acciones se incluye, el seguimiento, el análisis, la predicción, la intervención, la evaluación, la adaptación, la personalización, la recomendación y la reflexión (Bienkowski et al., 2012).
Post-procesamiento.
Para lograr la mejora continua del ejercicio de analítica, el post- procesamiento es una pieza fundamental. Este además de refinar el conjunto de datos de salida del proceso puede implicar nuevos datos obtenidos de fuentes externas adicionales, la determinación de nuevos atributos necesarios para la siguiente interacción del proceso y la determinación de nuevos indicadores/métricas. Además de la posible modificación y refinamiento de las variables actuales del análisis o la elección de un nuevo método y/o técnica de analítica (Chatti et al., 2012).
El proceso descrito anteriormente se centra únicamente en el proceso de analítica dentro del complejo procedimiento del LA y, por tanto, está ausente el concepto de comportamiento pedagógico. En el trabajo de Greller and Drachsler (2012) Greller and Drachsler (2012), se describe la relación entre estos (ver Fig. 3). El LA puede trabajar en apoyo a multitud de estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje gracias a la representación y manifestación del conocimiento oculto tras los datos disponibles. Esto significa que solo se puede ver la parte pedagógica a través de los datos. Debido a esto, no se incluye como parte del proceso de análisis (Fig. 2), pero implícitamente ya está contenida en los conjuntos de datos de entrada que encapsulan el comportamiento pedagógico de los usuarios. Como es sabido, este comportamiento depende en gran medida de la plataforma y la visión pedagógica de los desarrolladores (Anderson &
Dron, 2011).
Diego Alonso Gómez Aguilar
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Además, la pedagogía se puede abordar de manera explícita en las metas y objetivos que establece el diseñador de la estrategia de LA (dimensión
"objetivos/metas").
Fig. 3. Analítica del aprendizaje y la pedagogía; modificado de (Greller & Drachsler, 2012).
El método de LA (dimensión "instrumentos/métodos") determinará el resultado del análisis y, junto con la interpretación aplicada, puede dar lugar a una gran variedad de opciones para las consecuencias y las intervenciones. Si se hubieran aplicado dichas intervenciones pedagógicas, que daría lugar a nuevos comportamientos que, de nuevo, podrían ser analizados a través de los datos disponibles (Fig. 3). La conducta pedagógica aparece como un comportamiento estudiante/profesor que está motivado por los diseños didácticos (diseños de aprendizaje). Las consecuencias pedagógicas, de manera similar, son los ajustes a la estrategia didáctica o el diseño de aprendizaje basado en los resultados del proceso de LA. En la Fig. 3 la parte nuclear del proceso corresponde a el modelo de referencia de las dimensiones de LA, con la diferencia de que los elementos son más específicos, con el objetivo de ejemplificar el elemento, por ejemplo EDM en los instrumento o pensamiento crítico en las competencias.
Una definición de base para el análisis de aprendizaje es la que proporciona Learning Analytics and Knowledge (LAK), la conferencia anual en el ámbito de la analítica del aprendizaje:
El análisis del aprendizaje es la medición, recopilación, análisis y presentación de los datos sobre los estudiantes y sus contextos, con el objetivo de entender y optimizar el aprendizaje y los entornos en el que se produce (LAK, 2011).
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Diaz and Brown (2012) por otra parte, definen la analítica del aprendizaje en términos de sus objetivos:
1. Analizar datos múltiples y variados que están relacionados con y producidos por los estudiantes.
2. Tratar de monitorizar la actividad de aprendizaje y desarrollo y predecir los resultados del aprendizaje.
3. Permitir tanto a los estudiantes como a los tutores la intervención y toma de decisiones sobre el aprendizaje.
Una vista basada en una fusión de las actividades y procesos, propósito y uso final de la analítica la presenta M. Brown (2011) lo que resulta bastante útil al desgranar el concepto de LA:
• Recopilación de datos: esto supone el uso de programas, scripts y otros métodos para recopilar datos. Puede implicar datos de una sola fuente o de una variedad de fuentes, además puede conllevar grandes cantidades de datos. Los datos pueden ser estructurados (por ejemplo, los registros del servidor) o no estructurados (por ejemplo, mensajes en los foros de discusión). El diseño específico de la actividad de recolección debe ser congruente con los objetivos del proceso de LA.
• Análisis: a los datos no estructurados generalmente se les da algún tipo de estructura antes del análisis. Los datos se someten a una combinación adecuada de análisis cualitativo y cuantitativo.
Los resultados del análisis se presentan mediante una combinación de visualizaciones, tablas, gráficos y otros tipos de visualización de la información.
• Aprendizaje estudiantil: este objetivo principal es el que distingue a la analítica del aprendizaje de otros tipos de analítica.
Los procesos de LA se centran en el aprendizaje de los estudiantes: lo que los estudiantes están haciendo, dónde están invirtiendo su tiempo, a qué contenidos están accediendo, la naturaleza de su discurso, cómo están progresando, y así sucesivamente a nivel individual o de un grupo de estudiantes que trabajan juntos.
• Audiencia: la información que un proceso de LA aporta puede ser utilizarse para:
1. Informar a los instructores.
2. Informar a los estudiantes.
3. Informar a los equipos de gestion.
Los tres grupos comparten los informes que permiten las intervenciones apropiadas. Por lo general (1) y (2) posibilitan las intervenciones a nivel de curso, mientras que (3) informa a las intervenciones a nivel departamental, de centro e institucional. Los tipos de datos y análisis utilizados dependen de la audiencia objetivo.
Diego Alonso Gómez Aguilar
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• Intervenciones: la razón de realizar procesos de LA es permitir las intervenciones adecuadas a nivel individual, departamental o institucional. La analítica del aprendizaje puede hacer más que simplemente identificar a los estudiantes en riesgo. Mediante el análisis de las "migas de pan" digitales que generan los estudiantes al participar en todos los aspectos de un curso, es posible observar el progreso del estudiante en etapas específicas y en las actividades de un curso. El potencial de los procesos de LA radica en ser capaz de indicar lo que está y lo que no está funcionando en un nivel mucho más fino de granularidad que nunca, incluso cuando un curso está transcurriendo (M. Brown, 2011).
Una vez definida y desgranados la definición y elementos de un proceso de LA es importante exponer el modelo de referencia, donde se destacan los participantes, los interesados y las restricciones y responsabilidades para la construcción de LA. Greller and Drachsler (2012) proponen un modelo de referencia. Con este marco se da por supuesto que los diseñadores responsables de los procesos analíticos no solo implementarán lo que es técnicamente posible hacer y está legalmente permitido (o por lo menos que no esté prohibido), pero teniendo en cuenta de manera integral los resultados de los grupos de interés y, aún más importante, las consecuencias para los interesados, es decir, la gente que suministra los datos (véase la Fig. 4). A diferencia de la Fig. 3 en esta se presentan los elementos de forma genérica, dado que es un modelo de referencia y tiene el objetivo de ser más abstracto.
Fig. 4. Dimensiones críticas de la analítica del aprendizaje (Greller & Drachsler, 2012).
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