ANALÍTICA VISUAL EN ELEARNING
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En la práctica, para llevar a cabo un programa de formación basado en eLearning, se hace uso de plataformas o sistemas de software que permiten la comunicación e interacción entre profesores, estudiantes y contenidos. Se tienen principalmente dos tipos de plataformas: las que se utilizan para impartir y dar seguimiento administrativo en los LMS y, por otro lado, las que se utilizan para la gestión de los contenidos digitales, los LCMS.
Diego Alonso Gómez Aguilar
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herramientas de seguimiento y evaluación, y herramientas de administración y asignación de permisos. De la experiencia del uso de las plataformas se derivan ciertas carencias destacables. La mayor limitación de las plataformas tecnológicas es su propia definición. Son sistemas de gestión del aprendizaje sin más, que en ocasiones no incorporan otros aspectos interesantes como una adecuada gestión de los contenidos y, en general, funcionalidades atribuidas a los CMS.
A efecto de solventar esta separación surgen los denominados LCMS. Se trata de sistemas de Gestión de Contenidos de Aprendizaje. Una vez que los contenidos están en este sistema ya pueden ser combinados, asignados a distintos cursos, etc., de forma que la reutilización de contenidos educativos se convierte en su principal cometido. Los LCMS se basan en un modelo de objetos de contenido u objetos de aprendizaje. Un objeto de aprendizaje se puede definir de forma genérica como "cualquier recurso digital que puede ser reutilizado para apoyar el aprendizaje" (Wiley, 2002) o "como una entidad, digital o no digital, que puede ser utilizada, reutilizada y referenciada durante el aprendizaje apoyado con tecnología"
(LTSC, 2009).
Como el Dr. Charles Severance (fundador de la Open Source LMS Sakai) establece que los LMS "están lo suficiente maduros como para que la mayoría de las facultades y estudiantes que los hayan usado, a pesar del sistema que han elegido, hayan quedado satisfechos" (Alier Forment et al., 2010).
Los LMS, como se ha comentado con anterioridad, son algunas de las herramientas más representativas del aprendizaje online y han sido ampliamente adoptadas por diferentes instituciones, universidades y empresas. Sin embargo, a pesar de esa aceptación, los LMS no han conseguido las mejoras esperadas en los procesos de aprendizaje, debido a:
1) No se aprovechan convenientemente las herramientas provistas y se utilizan como meros espacios para la publicación de los cursos (Alier Forment, Casany Guerrero, Conde González, García Peñalvo, & Severance, 2009; Conole & Alevizou, 2010; Cuban, 2003).
2) Los LMS restringen las posibilidades del estudiante para colaborar en el aprendizaje y fomentar un constructivismo social no limitado a un período específico de tiempo (por ejemplo, curso académico) (J. S. Brown & Adler, 2008; Wesch, 2009).
3) Se centran en el curso y en la institución, no en el estudiante en sí (Downes, 2005).
Además de esto, debe considerarse que el aprendizaje online no acaba en los LMS, sino que hay multitud de herramientas en línea para completarlo y mejorarlo. Herramientas que actúan como fuentes de información, como medios de comunicación, como puntos de intercambio de experiencias, etc.
Debe, por tanto, hacerse sitio a las aplicaciones de búsqueda, de noticias, de localización, los repositorios documentales, los foros, los blogs, calendarios, juegos, mundos virtuales, etc. Es decir, a las nuevas iniciativas derivadas de la Web 2.0 (Oreilly, 2007).
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Queda claro ante esta situación que es necesario que los LMS evolucionen, pero, ¿hacia dónde deben hacerlo? La evolución de los LMS tiene que hacerse hacia el usuario y, por tanto, hacia sistemas personalizados, estos sistemas pueden ser los PLE pero, para incorporar la nueva generación de aplicaciones de apoyo al aprendizaje dentro de los LMS hay una necesidad de interoperabilidad entre sistemas para poder utilizarlos, es necesario tener en cuenta en primer lugar cómo van a abrirse los LMS, y esto se puede hacer mediante el uso de las Arquitecturas Orientadas a Servicios (SOA, Service Oriented Architecture) (Al-Ajlan & Zedan, 2008; Casany, Alier, Conde, & García, 2009; Conde González, Gómez Aguilar, et al., 2011;
Dagger et al., 2007; Pätzold et al., 2008), que son descritos a continuación.
Este es un enfoque de Ingeniería de Software que proporciona una separación entre la interfaz de un servicio y su implementación subyacente.
Para aplicaciones de consumo de los servicios, no importa cómo se implementan los servicios, cómo se almacenan los contenidos y la forma en que están estructurados. En las aplicaciones de consumo enfoque SOA puede inter-operar a través del más amplio conjunto de proveedores de servicios (implementaciones), y los proveedores pueden ser fácilmente intercambiados en la marcha sin modificación de código de la aplicación.
Actualmente hay una tendencia hacia la modularización de los sistemas informáticos. Esto es debido a las ventajas que incorpora, como pueden ser la independencia de desarrollo y evolución, aumento de la seguridad, desarrollo escalable, ayudando así a la reutilización, adaptación y escalabilidad de los sistemas, etc. Por otra parte, se está trabajando en la producción de software de servicios independientes de la implementación subyacente.
Uniendo ambas concepciones surgen las arquitecturas SOA. Entre los elementos que fomentaron el desarrollo de las arquitecturas SOA se encuentran el desarrollo de diversos tipos de aplicaciones, las redes de ordenadores, las arquitecturas cliente-servidor, etc. (Ramaratnam, 2007).
Las arquitecturas SOA suponen un paso más en los avances en arquitecturas de sistemas de información. En su nivel más básico, las arquitecturas orientadas a los servicios son una colección de servicios que se comunican entre ellos (Payne & Baroody, 2006).
SOA es un paradigma con el cual muchos sistemas se podrían beneficiar de las ventajas que conlleva. No obstante estos sistemas legados pueden ser adaptados a la arquitectura SOA a través de un proceso de refactoring.
Los sistemas de software ya existentes deben ser constantemente mantenidos y sometidos a procesos de refactorización para preservar su valor de negocio, más aun teniendo en cuenta la rápida evolución de las y tecnologías software (Canfora, Fasolino, Frattolillo, & Tramontana, 2008;
Di Lucca, Gold, & Visaggio, 2008)
El programador, diseñador, desarrollador principal y fundador de Moodle, Martin Dougiamas, asignó a principios de 2008 al equipo de la UPC, la tarea de desarrollar una nueva API (del inglés, Application Programming Interface) para acceder a los servicios del sistema Moodle, con independencia de su aplicación, que actualmente permanece estable en las versiones de Moodle. Esta tarea se describe en el gestor de Moodle (Moodle, 2010b) y en Moodle Docs (Moodle, 2010a).
Diego Alonso Gómez Aguilar
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Este API consiste en un conjunto de servicios web que encapsulan la mayoría de los servicios que un cliente o modulo externo (e incluso interno) a la aplicación necesitan de un servidor Moodle. En octubre de 2008, esta capa de servicios web se integró en la distribución estándar de Moodle 1.9.3 y es el estándar de interoperabilidad del subsistema hasta la fecha y de las futuras versiones de Moodle.
A modo de resumen, se ha mostrado una perspectiva histórica de cómo el aprendizaje ha ido evolucionando con el uso de las ICTs, posteriormente se ha definido el eLearning para describir como llega por medio de plataformas de administración las ICTs al estudiante, sus características y por último su medio de interconexión para aportar flexibilidad y apertura a estos por medio de los servicios web a nuevas herramientas que soportan el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, es preciso mencionar que todas estas plataformas y herramientas generan un cumulo de información que se puede reutilizar en beneficio de la propia educación.
En el siguiente capítulo se describirá el área de la analítica y como esta llega al área educativa con el objetivo de la mejora de esta.
Capítulo III Analítica en la educación
“…If our aim is to understand people’s behaviour rather than simple record it, we want to know about primary groups, neighbourhoods, organizations, social circles, and communities;
about interaction, communication, role expectation, and social contract…”
—Allen Barton, 1968
En este capítulo se expone la definición de la analítica de manera general para continuar con la descripción de cómo se llega a integrar en la educación, con especial atención a los diferentes niveles y definiciones que se han dado en este contexto y cómo se encuentra actualmente definida como Analítica del Aprendizaje o Analítica Educativa (LA) y Analítica Académica (AA). Además, se presentan las definiciones de Minería de Datos para la Educación (del inglés, Educational Data Mining, EDM) y de Analítica Social para la Educación (del inglés, Social Learning Analytics, SLA), ya que mantienen una estrecha relación con el surgimiento de la AA y LA.
Algunos autores sostienen que EDM y SLA son áreas separadas de LA y AA (Siemens & Baker, 2012), mientras que otros las consideran como técnicas o instrumentos utilizadas en las analíticas (Baepler & Murdoch, 2010; Elias, 2011; Greller & Drachsler, 2012) y, finalmente, otros las consideran como sinónimos (Bach, 2010). Parte importante del proceso de la analítica es el modelo de referencia de LA y la estructura básica de su proceso, el cual se considera en este capítulo. Por último, el hecho de que tanto las personas que diseñan y construyen la analítica, como las personas que utilizan dichas herramientas o procesos de analítica, tengan las competencias necesarias para entender la importancia y explotación de los datos, es un factor importante en el cumplimiento del objetivo de la analítica misma. Este término se conoce como alfabetización de los datos y su definición se incluye en este capítulo.
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