Capítulo 1. Los saberes constituidos como lugar de comprensión y apertura
1.3 La relación con el saber como noción teórica y problema de investigación
1.3.1 Anclajes y aperturas de una noción interrogante
La relación con el saber como noción teórica y problemática de investigación, está arraigada en la historia del pensamiento francés del siglo pasado, ocupando un lugar central en los debates más intensos de sus dos últimas décadas (Beillerot, 1997).
Al decir de Bernard Charlot, se trata de una cuestión “tan antigua como la filosofía” (2018, p.9): fue presentada por Sócrates cuando dice “conócete a ti mismo” y está presente en Platón, con el mito de la caverna; en Descartes, con el genio maligno; en Kant, con las categorías trascendentales del entendimiento; en Marx y Engels, en el análisis de la ideología como (auto) mistificación; en la obra epistemológica e histórica de Bachelard, en el concepto de obstáculo epistemológico.
No obstante, si bien estos y otros filósofos se plantean la cuestión del saber y se ocupan de la relación con el saber, no la problematizan como tal y tampoco usan esta expresión, la cual recién se encuentra en la década de 1960 en los trabajos de psicoanalistas, siendo Jacques Lacan el primero en usarla (Beillerot, 1997; Charlot, 2007). Posteriormente, en los años setenta apareció entre sociólogos de la educación de inspiración crítica (Bourdieu y Passeron), mientras que en los ochenta se desarrolló en el campo de las ciencias de la educación como una noción “organizadora de una problemática“, aunque recién comenzó a ser trabajada en confrontación con datos empíricos en la década siguiente (Charlot, 2008, p. 35).
Fue entonces cuando surgieron las obras que son pilares de la investigación teórica y empírica en torno a esta noción, fruto del trabajo de dos grupos: el equipo de investigaciones “Saberes y relación con el saber” del Centro de Investigación, Educación y Formación (CREF), liderado por Jacky Beillerot (Universidad de París X-Nanterre), e integrado por Claudine Blanchard-Laville y Nicole Mosconi; y el equipo Educación, Socialización y Colectividades Locales (ESCOL), creado por Bernard Charlot e integrado por Elizabeth Bautier y Jean-Ives Rochex (Universidad de París 8).
Ambos, Charlot como sociólogo de la educación y Beillerot desde el psicoanálisis, se dedicaban a la formación profesional cuando comenzaron a interesarse y escribir sobre la cuestión de la relación con el saber en la década de 1970, antes de la creación de los dos grupos de investigación mencionados. Beillerot la abordó en su tesis doctoral del año 1987,
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publicada en francés en 1989 y en español en 1998, y al fallecer en 2004, su equipo del CREF continuó investigando bajo la dirección de Blanchard-Laville y Mosconi.
Por su parte, Charlot abordó la relación con el saber como objeto de investigación que le permitió estudiar el fracaso escolar de manera diferente al enfoque clásico de la sociología. Cuando en 2003 migró a Brasil, el grupo ESCOL fue renombrado como Educación y Escolarización, bajo la dirección de Bautier y Rochex, pero no se interesó más por la cuestión de la relación con el saber. No obstante en Brasil, donde Charlot es profesor visitante en la Universidad Federal de Sergipe desde 2006, continuó promoviendo el estudio y la investigación de la relación con el saber trascendiendo hacia otros países de América Latina (Charlot, 2018). Actualmente, impulsa la red de investigación REPERES (Rede de Pesquisa sobre la Relação com o Saber) integrada por autores, investigadores y profesores universitarios que trabajan en torno a esta noción.11
Jacky Beillerot y el equipo del CREF, contribuyeron a su elaboración apoyándose en diferentes teorizaciones psicoanalíticas (Freud, Klein, Lacan, Bion, Winnicot, Castoriadis) fundando la unidad epistemológica de sus aproximaciones en un enfoque clínico, esto es, considerando al sujeto singular en situación y en sus dimensiones psíquica y social.
Asimismo, se interesaron también por mostrar su fecundidad en la investigación. Partiendo del carácter impreciso de la noción relación con el saber y de la dificultad que presenta su uso en el contexto de las ciencias de la educación, Beillerot rastreó profundamente los orígenes de la misma en su tesis de doctorado (titulada “Saber y relación con el saber:
disposición íntima y gramática social”) y teorizó buscando delimitarla sin pretender llegar a una “verdadera conceptualización” (1997, p. 13) por considerarla una noción; es decir, una primera aproximación a una realidad que designa y describe, antes que un concepto que opera como instrumento de interpretación y posibilita verificaciones que lo convalidan o invalidan.
Al reconstruir su desarrollo en la historia del pensamiento francés, advirtió que a esa historia intelectual se agregaba la reflexión de quienes enfrentan una relación específica entre la teoría y la práctica; tal es el caso de docentes y capacitadores que encontraban insuficiente la noción de aplicación para responder(se) la pregunta acerca de cómo pueden
11 http://redereperes.wixsite.com/reperes
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los adultos integrar los saberes científicos para transformar sus prácticas sociales y profesionales. Al decir de Beillerot, “los capacitadores se convierten en los vehículos sociales de la noción de ‘relación con el saber´ la que para ellos es una especie de realidad tangible (…) para dar nombre a las dificultades con que tropiezan” (1997, p. 50).
Bernard Charlot y el equipo ESCOL aportaron a la conceptualización de la relación con el saber en investigaciones sobre la desigualdad social frente a la escuela. En sus estudios, buscaron sobrepasar “las fronteras tradicionales entre la Sociología y la Psicología” (2008, p. 49) e indagar la cuestión del fracaso escolar de niños de medio popular diferenciándose de los abordajes de Durkheim, Bourdieu y Dubet, al centrarse en el papel del sujeto en el aprendizaje y entender la educación como “un triple proceso de humanización, socialización y singularización” (2014, p. 33). En este marco, focalizaron en el fracaso escolar y el “éxito paradojal” de jóvenes de familias obreras, buscando responder tres preguntas relacionadas:
¿Cuál es el sentido de ir a la escuela?, ¿cuál es el sentido de estudiar en la escuela?, y ¿cuál es el sentido de aprender y comprender en la escuela y en otros lugares? ¿Por qué? (Charlot, 2014, p. 26).
Ante la falta de una teoría que fundamentara de manera sólida y estable sus investigaciones, Charlot emprendió el desafío de profundizar teóricamente en la relación con el saber explicando por qué replanteaba a través de esta noción aquellas preguntas formuladas habitualmente en términos de fracaso escolar; e intentando evitar que se volviera “una expresión para todo uso” (2007, p. 146), buscó darle estatus de concepto, abriendo “un horizonte conceptual que nos da herramientas verdaderamente potentes”
para investigar y reflexionar (Zabala, 2007, p. 13).
Un tercer grupo de investigación que aborda la relación con el saber es el equipo del Institut de Recherches sur l’Enseigment des Mathématiques (IREM) de Aix Marseille, creado y dirigido por Yves Chevallard (1989), quien desde el campo de la didáctica de las matemáticas recuperó el concepto de relación con el saber para aclarar de cierta forma el de transposición didáctica (Charlot, 2008; 2014) y reproblematizar cuestiones vinculadas a situaciones de enseñanza en el marco de las instituciones educativas. Este investigador alude a “saberes” en plural entendiendo que, cuando un individuo entra en una institución, se relaciona con objetos de saber a través de la relación que ésta establece con los mismos:
es la institución -entendida como un sistema de prácticas sociales- la que porta el saber por
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lo que el vínculo personal con el mismo emerge de una pluralidad de vínculos institucionales (Falavigna y Arcanio, 2011).
La investigación teórica y empírica sobre la relación con el saber, desarrollada a nivel internacional en el campo de la educación, se sustenta en las propuestas de alguno o más de uno de las tres líneas de investigación mencionadas (Vercellino, van den Heuvel y Guerreiro, 2018); las cuales coinciden en destacar la capacidad heurística de esta noción, entendiendo que involucra una manera de preguntar y una mirada sobre cuestiones de la educación y de la formación que generan quiebres en lo ya sabido y abre a explorarlas desde otras ópticas.
A continuación, profundizo en las aportaciones de Beillerot y más extensamente en las contribuciones de Charlot, referentes fundamentales en la realización del presente estudio.