Jacky Beillerot y la relación con el saber como “proceso creador de saber”

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lo que el vínculo personal con el mismo emerge de una pluralidad de vínculos institucionales (Falavigna y Arcanio, 2011).

La investigación teórica y empírica sobre la relación con el saber, desarrollada a nivel internacional en el campo de la educación, se sustenta en las propuestas de alguno o más de uno de las tres líneas de investigación mencionadas (Vercellino, van den Heuvel y Guerreiro, 2018); las cuales coinciden en destacar la capacidad heurística de esta noción, entendiendo que involucra una manera de preguntar y una mirada sobre cuestiones de la educación y de la formación que generan quiebres en lo ya sabido y abre a explorarlas desde otras ópticas.

A continuación, profundizo en las aportaciones de Beillerot y más extensamente en las contribuciones de Charlot, referentes fundamentales en la realización del presente estudio.

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antigua y difundida, es la representación del saber como “lo sabido” (p. 31), esto es, como construcción, totalidad de conocimientos acumulados o pensamiento socialmente organizado; esta “concepción economista de los saberes” invita a una relación de posesión, en tanto se sostiene en la división entre las personas-sujetos y los saberes percibidos como algo exterior, como bienes o informaciones que duermen en los libros o parcialmente en la memoria, de los cuales se habla empleando verbos del orden del haber (poseer, tener, intercambiar, adquirir tal o cual saber).

La otra representación es la del saber como un proceso ligado a la apropiación y construcción de saberes que realizan los sujetos, a partir de su actividad cognitiva y deseo de saber. En esta segunda concepción, basada en las relaciones entre saber y psiquismo abordadas en el siglo XX desde la psicología cognitiva y también desde el pensamiento freudiano, el saber invita a una relación creadora, no supeditada a lo ya sabido sino ligada al pensar y al hacer, es decir al actuar. Y es esto último, precisamente, lo que la expresión relación con el saber nombra para Beillerot: un vínculo entre un sujeto y un objeto, creándose ambos en la relación misma; un vínculo que anuda lo subjetivo, lo cognitivo, lo deseante en cada sujeto con lo socio-histórico, los modos de socialización y apropiación, los conflictos y las relaciones de poder; un movimiento que da vida, crea sentido y transforma (Souto, 2017), conectado a la necesidad de analizar la propia situación, posición, práctica e historia, a fin de darle un sentido que es también propio.

En palabras del autor, “la ‘relación con el saber’ se convierte en la creación permanente de saber sobre sí mismo y sobre lo real” , por lo que es un proceso creador¹² de saber, un movimiento de totalización singular mediante el cual un sujeto-autor integra fracciones de saber exterior, existentes bajo la forma de discursos denotativos y de conocimientos, o prescriptivos y de acciones (saberes técnicos o prácticos, saber hacer o saberes de pensamiento) -esto es, algo dado, lo sabido- y lo hace de un modo único, singular, en función de los saberes disponibles y de la manera diferenciada de utilizarlos; en este sentido,

“lo que cuenta es íntegramente la relación del proceso creador de saber con lo sabido, y no sólo lo sabido de lo que se obtendrían respuestas o soluciones” (Beillerot, 1997, pp. 66- 68).

12 El proceso de creación, explica, difiere del proceso de conocimiento en que el primero se deja influir por el inconsciente para no volverse objeto, lo que es siempre la primera etapa de reificación del prójimo.

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Al delimitar la noción de relación con el saber el problema que se plantea Beillerot es el de la apropiación de los saberes creados, cuestión que enlaza con el pensar y el actuar en un mismo movimiento. Su punto de partida es que todo sujeto está obligado a elaborar un saber, sea este verdadero o falso, instrumental o moral, porque está obligado a pensar, a hacer inteligible a sus ojos lo que él percibe y el pensamiento, en tanto trabajo del vínculo entre lo conocido y lo desconocido -búsqueda de significado según la concepción de Arendt¹³-, es el esfuerzo que ninguna persona puede eludir, “aun cuando el medio le ofrezca migajas y mezclas de significado, [o cuando] muchos obreros del pensamiento de los demás quieran hacerlo por él” (p. 74).

La relación con el saber deviene así en capacidad de elucidación y de conciencia, cuyo elemento esencial es el deseo de saber, y tiene un “efecto liberador”; en este sentido, Beillerot aclara una “creencia difícil de extirpar” (p. 69): el saber no es en sí mismo liberador, los elementos de conocimiento sean cuales fueren, incluso el saber científico, no contienen en sí mismos la intención liberadora; el efecto liberador reside en el proceso creador de saber, en la elaboración realizada por el individuo donde entran en juego tanto sus interpretaciones de factores objetivos y afectivos, como sus percepciones de lo real y sentimientos.

Además de estar obligado a pensar, explica Beillerot, el sujeto está obligado a actuar siempre por intermedio de saberes –“los saberes son lo que permite hacer” (p. 28)- por lo que necesita volver inteligibles los modos de hacer, hallar las reglas que rigen las actividades y finalmente justificar estas últimas. De ahí que la creación de saber para el propio actuar es también obligatoria y reactiva, lo contrario de una metodología a priori o de una racionalidad unívoca, en tanto se realiza a partir de los hechos y los afectos que el sujeto- autor experimenta.

Por último, Beillerot distingue dos modalidades de relación con el saber, la del imitador, que desea aprender, y la del transgresor, que desea saber, y relacionándolas con el escenario de las instituciones educativas, vincula las disposiciones que caracterizan a la primera

13 Beillerot aclara que durante largo tiempo concibió la “relación con el saber” en términos de sentido (el autor individual y colectivo buscaba y producía sentido, determinando en parte su actuar) pero la polisemia del término lo llevó a preferir el término “pensamiento” como búsqueda de significado, según lo plantea H. Arendt:

“el simple hecho de dar un nombre a las cosas, de crear palabras, es la manera que tiene el hombre de apropiarse, y, por así decirlo, de desalienar un mundo en el que, después de todo, cada cual es al nacer un extraño y un novicio” (Arendt, 1981, citada por Beillerot, 1997, p. 73-74).

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modalidad con la figura del aprendiz para quien el saber es un objeto determinado, cerrado y construido, por lo que lo aprende en conformidad (con la clase, el medio, los padres, sometiéndose a las exhortaciones y determinaciones de la generación precedente).

Mientras que las disposiciones que caracterizan a la segunda modalidad -la del transgresor- se vinculan a la figura del autodidacto, para quien el saber es una interrogación y aprende al margen de las normas o en contra de ellas.

Sintetizando, para Beillerot la relación con el saber es una necesidad para todo sujeto, nadie puede eximirlo de ese trabajo, y hace de todo sujeto un autor de saber; de ahí que se trata de un proceso singular (único) -esta es su principal característica-, no reproducible ni transmisible -lo que puede transmitirse es el resultado (lo sabido), no el movimiento porque

“no es posible apropiarse de la experiencia de los demás, de sus vivencias” (p. 67).

Tampoco es un dato fijo, genético, sino que evoluciona -la capacidad de creación aumenta juntamente con los saberes-, se modifica en sus modalidades -a través de la confrontación con saberes exteriores- y es inagotable, tanto en el caso de los individuos como en el de las sociedades esa relación no es previsible, finita ni controlable: “el proceso es siempre la historia venidera, razón por la cual no se lo puede encadenar” (p. 69).

Finalmente, si bien la relación con el saber es un proceso creador necesario para cada sujeto, Beillerot afirma que no debe considerarse sólo como un proceso individual sino también, íntegramente como proceso colectivo o grupal, entendiendo a los grupos (grupo familiar, grupos de pertenencia de cada individuo) como “intermediarios obligados de lo humano” (p. 73), y en relación directa con la vida institucional, la cual incluye necesidades e intereses de saber para actuar.

A modo de conclusión, me interesa destacar que al concebir la relación con el saber como proceso creador, vinculado con el pensar y el actuar de un sujeto-autor de saber, Beillerot conecta esta noción con la experiencia, restituyendo al sujeto su capacidad creadora de unir deseo y acción mediante el saber; de este modo, su enfoque socava la pregunta por las relaciones entre la teoría y la práctica cuando se piensa la apropiación de saberes como problemática de investigación o intervención educativa.

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