Caracterización del proceso de aprendizaje de la lectura y escritura de los estudiantes con

De acuerdo con el primer objetivo planteado en la investigación que tiene que ver con la caracterización del proceso de lectura y escritura de los 8 estudiantes con Discapacidad

intelectual moderada objeto de estudio a través de la prueba Ricardo Olea (Apéndice B) la suma de los puntajes obtenidos en cada uno de los ítems de valoración, se estableció como resultado que los estudiantes se encuentran en la etapa de lectura y el nivel de escritura deficiente en grado intenso, debido a que obtuvieron menos de 23 puntos en la suma final. (Apéndice F). Lo anterior significa que los educandos se hallan en la etapa de lectura logográfica y en el nivel de escritura presílabico como se muestra en la siguiente tabla.

Tabla 7Etapa de lectura y nivel de escritura que se encuentran los estudiantes con DIM Etapas de la

lectura

Niveles de

escritura Total estudiantes %

LOGOGRÁFICA PRESÍLABICO 8 100

Fuente: Elaboración propia

Software Educativo

propuesta pedagógica Lectura y

escritura

Con respecto a esto, se muestra el desconocimiento por parte de los docentes en cuanto a estrategias inclusivas y adecuadas a las necesidades de los educandos, pues son estudiantes que llevan un promedio de cuatro a cinco años en la escuela y no se ve un avance significativo en el proceso lecto-escritor, si bien, las condiciones de su discapacidad cognitiva son asociadas a esta problemática es fundamental como lo plantea MEN (2017): “garantizar que los estudiantes con DIM desarrollen una adecuada apropiación del código lecto-escritor de su lengua

materna.”(p.102). Por lo anterior, es necesario evaluar y mejorar las prácticas habituales,

explorar otras nuevas alternativas, con el fin de optimizar la calidad de los aprendizajes y obtener mejores resultados.

Con respecto a la lectura se evidenció que los educandos se encuentran en la etapa logográfica, es decir reconocen globalmente algunas palabras que le son familiares por su contexto, pero presentan dificultades para segmentar o descifrar las secuencias gráficas, este fenómeno se da debido, a que la madurez mental de los estudiantes con DIM objeto de este estudio es de niños de cuatro o cinco años pues su edad física no corresponde a su edad cronológica, esto sumado a las prácticas tradicionales y poco contextualizadas y al escaso acompañamiento y estimulación en casa llevan a que se den estos resultados.

En la siguiente grafica se muestra aquellos ítems de lectura en los cuales los 8 educandos objeto de estudio obtuvieron mayores dificultades:

Figura 49 Etapa de lectura de los educandos con DIM.

Fuente: Autor: Ardila, C. García, Y. (2019)

De acuerdo a la figura se puede evidenciar que los educandos presentaron en la prueba inicial dificultades en la lectura de letras y números. Si bien, ciertos de ellos reconocen vocales y algunos fonemas lo hacen porque su aprendizaje ha sido repetitivo en los mismos contenidos durante sus años de escolaridad, esto debido a que los docentes tienen bajas expectativas del aprendizaje de los educandos y no se plantean objetivos de lectura que los lleven a otros niveles, ni les brindan otras herramientas que le permitan avanzar en el proceso.

Al seguir con ítems más complejos de la prueba se pudo evidenciar la gran dificultad que presentaron en la lectura, puesto que algunos de ellos no lograron segmentar las palabras en silabas ni en fonemas, además, ciertos de ellos lograron leer palabras monosílabas y bisílabas sin combinaciones ni inversas, lo hicieron por silabeo sin mostrar comprensión de lo leído. Esto muestra que su lectura oral es deficiente con errores de articulación y entonación.

En cuanto a la comprensión de lo leído, como los educandos no lograron leer el texto, los docentes encargados de aplicar la prueba se los leyeron y luego formularon preguntas como:

Lectura Logográfica

Lectura de letras y números.

Deletreo de letras oidas Lectura de palabras Lectura y combinacion de

vocales y consonantes Lectura de frases Lectura de un trozo Comprension de lo leido

¿cómo se llama el cuento? ¿Por qué se puso a beber la hormiga? ¿Qué le pasó a la hormiga? a lo cual contestaron acertadamente en la mayoría de las preguntas. De lo anterior podemos inferir que los educandos no han avanzado otras etapas de lectura como la alfabética o la ortográfica, pero que al acceder a la información que presentan los textos de manera auditiva o visual, pueden recuperar información explicita como espacio, tiempo, personajes entre otras.

Con respecto a lo anterior, retomando a Ramos (2004) “la etapa logográfica no puede permanecer durante toda la vida escolar. Por eso, es necesario acceder de forma intencional a la etapa alfabética, a partir de la cual se enseña de forma explícita la relación entre la grafía y el sonido.” (p.8), sobre las bases anteriores, se puede concluir que los educandos don DIM, pueden alcanzar esta competencia, aunque requieren mayor tiempo para desarrollarla para lo cual, se deben emplear actividades escolares que vinculen este proceso con experiencias cotidianas y con adaptaciones en el currículo, en las estrategias y en los materiales educativos.

Con relación al proceso de escritura, se evidencia que los ocho educandos se encuentran en un nivel simbólico o presílabico, (Apéndice G) es decir, poseen alguna información sobre el sistema de lengua escritura pero no hacen relación ente los signos del lenguaje escrito y del lenguaje oral, el anterior fenómeno se da porque en los educandos con DIM el proceso de la lectura y escritura se producen lentamente a lo largo de los años escolares y esta notablemente reducido en comparación con sus iguales. (DSM-V p.6).

Figura 50. Etapa de escritura de los estudiantes con DIM Fuente: Autor: Ardila, C. García, Y. (2019)

Siguiendo con el análisis, los estudiantes escriben vocales y algunas consonantes con las cuales han tenido mayor acercamiento como (m, p, s, a, o, u), su escritura es poco legible, se les dificulta transcribir una frase corta, pues no siguen el orden de las letras y las palabras, no dejan los espacios adecuados y en algunos de ellos se evidencia sólo garabateo y mal manejo del renglón.

Lo anterior evidencia poco esfuerzo por parte de los docentes por generar experiencias significativas y con sentido en la adquisición de este proceso, como se mencionó anteriormente son estudiantes que llevan varios años de escolaridad y aunque presentan la discapacidad con buenas prácticas y actividades adaptadas a sus necesidades y gustos lograrían avanzar a los siguientes niveles de escritura.

Escritura Simbólico o

presilábico

Escritura espontánea Dictado de números, letras,

palabras y frases.

Copia de letras palabras y frases.

Formación de palabras

Asimismo, presentan problemas al tomar el dictado de palabras y frases pues sólo escriben letras y sílabas que les son familiares, como (mopa, mamá, oso). Se les dificultan la escritura de combinaciones e inversas como se muestra en la imagen:

Figura 51. Aparte de la prueba Ricardo Olea.

Fuente: Autor: Olea, R. (1987)

Esto significa siguiendo las palabras Rodríguez (2019), que los educandos han aprendido a reproducir algunas letras, pero todavía no conocen cuál es su significado. Sin embargo, han comprendido que cada una de estas representa un sonido y tratara de plasmar esto en su escritura.

Asimismo, al pedir a los educandos que escribieran un texto espontáneamente se demuestra que usan signos arbitrarios o las mismas letras y vocales que fueron utilizadas por ellos a lo largo de la prueba, es decir las prácticas y actividades empleadas nos les dan posibilidad de ampliar su léxico y enriquecer su proceso, pues retomando los planteamientos de Riaño (2012) “ Los

docentes buscan la decodificación del código alfabético más que la apropiación de un proceso comprensivo y significativo; la escritura no es considerada como un instrumento de expresión y reflexión que le abre las puertas al educando a nuevos conocimientos y a su entorno donde predomina la información escrita.(p.104).

Para finalizar se evidenció altos niveles de inseguridad, miedo, temor y desmotivación de los estudiantes por el proceso de lectura y escritura, esto se da porque no han tenido experiencias de éxito en la escuela por lo cual se muestran frustrados y apáticos a este proceso. De lo anterior se puede concluir que las aulas deben ser espacios amigables e incluyentes que generen

experiencias de aprendizaje exitosas que favorezcan procesos de aprendizaje de todos los

estudiantes, teniendo en cuenta los ritmos de aprendizaje y las necesidades de apoyo pedagógico.