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CAPÍTULO III
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evaluación del conjunto de antecedentes que permitieron configurar el problema a investigar.
La mirada investigativa se focalizó principalmente en las docentes egresadas de la carrera “Profesorado de Educación Primaria” y alumnas avanzadas (que luego formaron parte de la muestra como docentes egresadas) del Instituto de Formación Docente Continua de la ciudad de San Luis (IFDC S/L). También trabajamos con profesores de la carrera para indagar en mayor profundidad las características de las instituciones de Educación Superior.
En relación al tema de investigación y al alcance de sus objetivos decidimos trabajar con dos técnicas de recolección de la información.
La primera de ellas fue la recolección y el análisis documental, de los diseños curriculares de la carrera, recomendaciones curriculares del INFOD, planes de formación de carácter nacional, programas de enseñanza de los docentes.
Realizamos una descripción de los tres diseños curriculares de la carrera estudiada (desde el año 2006 hasta la actualidad). Además, analizamos los programas de estudio elaborados por los docentes de la carrera. Nos pareció pertinente analizar las propuestas curriculares de la carrera “Profesorado en Educación Primaria” del IFDC S/L iniciada en el año 2006, debido a los cambios que fueron sufriendo los diseños curriculares, en virtud de una política de formación que intentaba profesionalizar la tarea docente (incrementando la carga horaria de la carrera e incorporando nuevos contenidos que contribuyeran al despliegue de análisis complejos de las realidades escolares, entre otros).
Durante el año 2009 se efectuaron cambios significativos en el primer diseño curricular de la carrera, en base a las nuevas regulaciones nacionales que intentaban reordenar el campo de la formación docente en todo el territorio nacional (homogeneizar los planes de formación docente nacional), lo que dio lugar a la presentación de un nuevo formato curricular a partir del año 2010. Además, por recomendaciones del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD), se realizó en el año 2013 una nueva propuesta curricular que recién cobró carácter instituido a partir del año 2014. Es decir, coexistieron, en la misma institución formadora, tres planes de
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estudio para la formación de docentes del nivel, los cuales presentaban orientaciones curriculares diversas.
Dicho procedimiento nos permitió inicialmente realizar relaciones relevantes del curriculum prescripto de la carrera. También, conocer en mayor profundidad las posturas teóricas sustentadas por los docentes formadores y las vinculaciones con el proyecto de carrera.
Al mismo tiempo, este procedimiento nos posibilitó descubrir otras miradas que no habíamos visualizado desde un principio. Es decir, cuando comenzamos a analizar los documentos curriculares y sus vinculaciones (los diseños curriculares y los programas de estudio de los profesores del Instituto) nos dimos cuenta que nuestro interés no estaba depositado en el análisis curricular, sino más bien nos interesó profundizar en los posicionamientos sobre la docencia sostenidos tanto por formadores como por las docentes egresadas, así como también las construcciones de sentido sobre la formación atribuidas y asumidas porque precisamente a partir de los mismos se van tejiendo nuevos significados sobre la docencia que configuran las nuevas identidades.
También realizamos un profundo análisis de la historia y de las políticas de formación docente del nivel primario que se desplegaron en el territorio nacional y en la provincia de San Luis en particular, ya que el escenario social, político y educativo que habíamos heredado, fruto de la aplicación de las políticas neoliberales, estaba marcado por diferencias significativas a nivel nacional.
Es relevante explicitar que en el momento de elaboración del anteproyecto de tesis (presentado en el año 2011) ya contábamos con experiencias y conocimientos sobre la carrera de formación docente investigada. Los conocimientos y experiencias que sustentábamos provenían de varias instancias previas. Una de ellas como coautora del proyecto base de la carrera que inicialmente se denominó “Profesorado de Primer y Segundo Ciclo de la Educación General Básica” durante los años 2004 y 200542, y la
42 La carrera inicialmente llevó el siguiente nombre: “Profesorado en EGB 1 y EGB 2” propio de las regulaciones legales que regían en ese momento (año 2005, momento de presentación del proyecto a la jurisdicción). Luego, al aprobarse la carrera en el año 2006 fue modificado. En el primer Diseño Curricular (2006) se denominó “Profesorado en Enseñanza Primaria”. Las modificaciones curriculares realizadas en los años posteriores (2009, 2013) derivaron en una nueva denominación: “Profesorado en Educación Primaria”. Para mayor información ver: García, M. G., Godino, C. M. B., Montiveros, M. L.
(2014). El curriculum de formación docente como dispositivo de análisis de la política educativa.
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otra, como docente de la carrera, comprometida desde un principio (año 2006) con la formación de maestros en la provincia.
Las autoras del proyecto inicial de la carrera nos convertimos en una especie de
‘guardianas´ de los fundamentos que sustentaban la misma. No sólo desarrollamos nuestras funciones como docentes del Instituto Superior sino que, nos hicimos responsables de varias acciones formativas que inicialmente organizaron la vida institucional: entre ellas, asumimos la coordinación del cursillo de ingreso de las dos primeras cohortes de la carrera; elaboramos el cuadernillo de ingreso de los estudiantes;
asumimos la coordinación de la carrera organizando los criterios que regulaban los llamados a concurso de los nuevos cargos de la carrera, entre otros.
Los primeros análisis de la carrera se efectuaron desde las interpretaciones que se realizaron en base a los diseños curriculares de la carrera.
La aproximación a la carrera desde los espacios que venimos mencionando nos permitió relacionarnos continuamente con una dimensión tanto teórica como práctica. Es decir, evaluamos desde un principio los fundamentos que sustentaban el nuevo proyecto de la carrera y pensamos, junto a nuestros colegas, las acciones que nos permitieron generar espacios formativos pluridisciplinares.
Las categorías teóricas que inicialmente guiaron el proceso investigativo fueron:
la categoría de identidad, retomando la perspectiva biográfica-individual e histórica- colectiva (Barbier,1996, Dubar, 2000, Dubet, 2004, Tenti Fanfani, 2008, Vaillant, 2007);
formación docente (Alliaud y Davini, 1995; Ávalos, 2006; Alliaud, 2007, Marcelo García, 2009), entendiendo a la misma como un proceso complejo que involucra varias etapas, entre ellas la formación inicial y el desarrollo profesional; el currículo (De Alba, 1991, 2007) de formación pensándolo como el dispositivo que se construye para la preparación de profesionales que asumen determinados marcos de referencia que favorecerán el desempeño crítico de sus prácticas escolares. Desde esta perspectiva asumimos que hablar de currículum involucraba no sólo el diseño curricular de la carrera docente y los programas de enseñanza de los formadores, sino también las
Orientaciones y tensiones. En el VIII Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria y de Nivel Superior, Facultad de Humanidades y Artes -UNR-Argentina, Rosario, 21, 22 y 23 de abril de 2014.
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prácticas institucionales desarrolladas en el IFDC S/L, de investigación, de capacitación, de extensión. Luego, una vez ya iniciado el trabajo de campo las categorías teóricas se ampliaron.
La otra técnica que formó parte de la investigación fue la entrevista en profundidad a diversos actores institucionales: alumnas avanzadas de la carrera (4to año en etapa de residencia docente), docentes egresadas del IFDC S/L y docentes formadores del Instituto.
El propósito fundamental de las entrevistas en profundidad fue rescatar las narrativas de los sujetos entrevistados, sabiendo que desde el punto de vista metodológico “los nuevos géneros biográficos y narrativos tienen un potencial para representar la experiencia vivida en la vida social” (Bolívar, 2006, p. 6).
En un primer momento comenzamos a tomar las entrevistas a los docentes formadores de la carrera, procedimiento basado principalmente en un criterio de accesibilidad. Asimismo, para la elección de los docentes entrevistados se utilizó la selección por criterios, la cual exige determinar por adelantado un conjunto de atributos que deben poseer las unidades de estudio. El atributo que previamente establecimos fue entrevistar docentes pertenecientes a los tres campos de la formación: campo de la formación general; campo de la formación específica y campo de la formación práctica profesional (clasificación establecida en los diseños curriculares de la carrera).
Comenzamos a comunicarnos con una gran parte de los docentes de la carrera a través de diversos medios, solicitándoles un primer encuentro para dialogar sobre aspectos relevantes de la institución formadora y de la carrera de formación docente.
Los encuentros fueron realizados en el mismo Instituto de Educación Superior, lo cual nos proporcionó generar un clima ameno y principalmente cómodo tanto para ellos, porque les proporcionaba cierta seguridad estar en sus propios lugares de trabajo, como para mí, en mi rol de entrevistadora43.
Cuando comenzamos a pautar las primeras entrevistas con los profesores del Instituto notamos una gran disposición para acceder a ellas. Sin ningún inconveniente proponían días y horarios muy cercanos a la primera charla informal que habíamos
43 Al iniciar mi trabajo de campo ya no me encontraba desempeñando mi rol docente en el IFDC. Había solicitado licencia por estudio en el marco de la beca doctoral.
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mantenido. Con lo cual pudimos ir vislumbrando la importancia que los formadores le otorgaban a los espacios de análisis sobre la formación docente en el Instituto.
Los primeros encuentros fueron con profesoras de dos áreas disciplinares:
Matemática y Lengua (efectuadas de manera individual). Ambas entrevistas iniciales nos permitieron ir dibujando nuevas interpretaciones sobre la carrera. Durante los meses de octubre, noviembre y diciembre del año 2011 tomamos seis entrevistas a docentes de la carrera. Paralelo a dicho procedimiento también comenzamos a comunicarnos con alumnas avanzadas de la carrera, es decir, alumnas que estaban cursando sus últimas materias del Profesorado (la gran mayoría de ellas se encontraban cursando la Residencia Docente). Manifestaron una gran predisposición, pero las obligaciones académicas (residencia) y familiares les impedían coordinar un encuentro. Por tal motivo, las entrevistas con las docentes egresadas las efectuamos recién en el año 2012.
La toma de las primeras entrevistas nos posibilitó navegar por interpretaciones muy valiosas que iban emanando de las narraciones, tanto de los docentes formadores como de las docentes egresadas y las alumnas en formación.
Como venimos manifestando, la decisión de tomar entrevistas en profundidad a diversos actores institucionales que forman parte del proyecto formativo de las nuevas docentes del nivel primario se basó fundamentalmente en la relevancia de recuperar sus
“voces” (Hargreaves, 1996; Mac Lure, 1993; Goodson, 1996; Schön, 1983; Cuban, 1992; Martínez Bonafé, 1998; Rivas Flores, 2000) en relación con la búsqueda de significados construidos sobre las nuevas configuraciones docentes.
El guión de las primeras entrevistas focalizaba en diversos aspectos:
- Para los docentes formadores
En relación con su formación y su trayectoria laboral previa al ingreso al IFDC S/L:
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- Datos generales de los docentes, motivos de elección del ingreso al IFDC S/L.
Trayectos formativos anteriores. Antigüedad en la docencia. Experiencias laborales anteriores.
En relación con el rol de docente formador
- Funciones del docente de educación superior y del docente del nivel primario, aportes brindados a la formación del maestro, interpretaciones sobre la carrera, el lugar de la investigación en el IFDC S/L, prácticas de formación continua.
- Para las docentes egresadas y alumnas avanzadas de la carrera
Motivos de elección de la carrera docente. Formación previa:
instituciones, carreras.
Evaluación de la formación docente inicial
Exigencias/requerimientos de la institución del Nivel Superior.
Evaluación de la oferta académica brindada en el IFD.
Desafíos institucionales en los contextos laborales. Expectativas vinculaciones establecidas entre la formación inicial y las prácticas docentes.
Descripción de escenarios educativos posibles y planteamiento justificado de su intervención.
Miedos/obstáculos que sostiene actualmente en relación a las prácticas educativas.
Acciones de formación paralela a la recibida en el Instituto. Motivos de elección, complementariedad con su futura profesión.
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Descripción de su ‘entrada’ en el campo profesional. Dinámicas que establecen los nuevos profesionales en las instituciones educativas en donde desempeñan sus prácticas docentes.
Trayectos de formación sugeridos en la carrera. Justificación de su elección. Estrategias que desarrollan para enfrentar esos desafíos
Durante los primeros meses del año 2012 realizamos las primeras entrevistas a las docentes egresadas y alumnas avanzadas de la carrera.
También continuamos realizando entrevistas a los docentes formadores de la carrera, tanto del campo de la formación general (una) como del campo de la formación específica (tres). Completamos así diez entrevistas a docentes formadores de la carrera entre los años 2011 y 2012.
Como manifestábamos en párrafos anteriores, el uso de instrumentos de recolección de información que focaliza en las narrativas de los sujetos de investigación, nos permitió ir dibujando un escenario desde la perspectiva individual- colectiva, es decir, desde la posición de cada entrevistado, que realizaba el esfuerzo de narrar su historia teniendo en cuenta su pertenencia a la institución del nivel superior.
Las preguntas que orientaron el diálogo con los sujetos entrevistados nos permitieron sumergirnos en los significados que cada uno de ellos le otorgaba a la formación docente y a sus prácticas formativas.
Como bien afirman varios autores:
La investigación biográfico-narrativa emerge como una potente herramienta, especialmente pertinente para entrar en el mundo de la identidad, de los significados y del saber práctico y de las claves cotidianas presentes en los procesos de interrelación, identificación y reconstrucción personal y cultural (Aceves, 1994, citado en Bolívar, Domingo y Fernández, 2001, p.4).
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También podríamos agregar que nuestros primeros recorridos (de recolección y de análisis preliminar) adoptaron posiciones relacionadas al planteo de Geertz (1994) en relación a la idea de que la cultura y la sociedad se comprenden como un conjunto de textos a leer e interpretar.
Lo relevante de la recuperación de la palabra de los docentes fue precisamente realizar el acto de escuchar, de establecer un diálogo entre la palabra y los significados atribuidos a las experiencias narradas. Al mismo tiempo las narraciones que resonaban en los encuentros se convertían en ‘palabras generadoras’ de análisis e interpretaciones de las realidades educativas que se iban describiendo. Es decir, frente a un procedimiento que puede volverse tan natural y cotidiano como es el acto de hablar, de escribir o de escuchar, intentamos que los encuentros se transformaran en potentes mecanismos de descripción, análisis e interpretación. Este procedimiento nos permitió, como bien afirma Bolívar, J. D. (2006) “dar significado y comprender las dimensiones cognitivas, afectivas y de acción. Contar las propias vivencias, y “leer” (en el sentido de “interpretar”) dichos hechos/acciones, a la luz de las historias que los agentes narran” (p. 8).
El encuentro con las docentes egresadas y alumnas avanzadas del IFDC S/L, como ya manifestamos, presentó en un principio algunas dificultades relacionadas a la escasa disponibilidad temporal con la que contaban, debido a sus inicios en el campo laboral (residencia docente para las alumnas), lo cual les demandaba en algunos casos, media jornada (un turno de trabajo) o jornada completa (ambos turnos: mañana y tarde).
Las docentes egresadas y alumnas avanzadas presentaban al igual que los profesores formadores, una gran disposición para dialogar sobre la carrera, para contar sus primeras experiencias escolares, pero sus nuevas dinámicas laborales, en un principio, les impedían hacerlo. La dificultad, como decíamos anteriormente, estaba marcada por la breve disponibilidad horaria con la que contaban. Por tal motivo, decidimos trabajar -hasta tanto pudiéramos acordar nuestros encuentros presenciales- con narrativas escritas, en base al guión de entrevista.
Este escenario nos llevó a tomar otras decisiones metodológicas que no habíamos pensado en un principio. Era sumamente necesario poder generar encuentros con las docentes egresadas que nos permitieran profundizar en nuestro tema de investigación.
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La comunicación con las docentes egresadas y alumnas avanzadas era muy fluida, teníamos cierta información personal (dirección de correo electrónico, número de teléfono) que nos permitió pautar breves entrevistas con algunas de ellas, para explicarles la metodología adoptada. Comenzamos a encontrarnos en los días y horarios disponibles. Por lo general, era el horario del almuerzo entre un turno de trabajo y otro, los días sábados o en horarios nocturnos cuando ya habían finalizado su jornada laboral.
Los primeros encuentros tenían una duración de una hora, una hora y media como máximo tiempo disponible por ellas. Por esa razón, decidimos trabajar con narrativas escritas, para que ellas pudieran ir reflejando sus primeras experiencias docentes, especificando los aprendizajes desarrollados en la etapa de formación inicial, la adecuación de estos últimos en base a las exigencias y demandas de las escuelas del nivel, entre otras.
La metodología que adoptamos entonces tuvo como finalidad lograr una fluida comunicación con las docentes. Pudimos ir acordando breves encuentros con las docentes egresadas, situación que nos permitió generar los primeros diálogos.
Entregamos en esos encuentros los cuadernos de campo en los cuales estaban detalladas las preguntas que orientaban las entrevistas. Les explicamos cada una de las preguntas que formaban parte del guión inicial. En muchos casos, pudimos comenzar a dialogar sobre la descripción de su ‘entrada’ al campo laboral, sus primeras experiencias como docentes, anécdotas, entre otras.
Entregamos así, seis cuadernos de campo en total tanto a alumnas que cursaban su residencia docente (en el mes de marzo del año 2012) como a docentes egresadas del Instituto.44. Algunas de ellas nos entregaron en un breve período de tiempo los cuadernos de campo y pudimos efectuar entonces las primeras entrevistas.
Luego de un par de meses, empezamos también a conectarnos con las demás docentes egresadas. La situación laboral no se había modificado, por el contrario, a medida que avanzaba el año escolar, se veían reflejadas en sus relatos (a través de correo electrónico o vía telefónica) mayores preocupaciones, producto de las exigencias
44 De los seis cuadernos entregados, pudimos “recuperar” sólo cuatro cuadernos. Con las docentes restantes pautamos entrevistas. Con las docentes que entregaron los cuadernos de campo también coordinamos encuentros presenciales para efectuar las entrevistas.
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propias de las tareas escolares. Ellas mismas se sentían “en la obligación” de escribir o pautar una entrevista porque necesitaban contar todo lo vivido.
Los primeros encuentros con las docentes egresadas, al igual que con los profesores formadores, nos permitieron seguir completando las escenas de la vida institucional del nivel superior y del nivel primario. La perspectiva narrativa que iba emanando generó encuentros de análisis sumamente interesantes.
Luego de haber tomado la decisión de establecer otros espacios comunicativos (cuaderno de campo) y viendo que en un principio fue posible desarrollarlos, reivindicamos el trabajo con sus narraciones porque consideramos que:
Los relatos que la gente cuenta sobre la vida personal hablan de lo que hacen, sintieron, les sucedió o las consecuencias que ha tenido una acción, siempre contextualmente situados en relación con otros; no desde un yo solitario o imparcial. La narrativa expresa la dimensión emotiva de la experiencia, la complejidad, relaciones y singularidad de cada acción (…) Como modo de conocimiento, el relato capta la riqueza y detalles de los significados en los asuntos humanos (motivaciones, sentimientos, deseos o propósitos), que no pueden ser expresados en definiciones, enunciados factuales o proposiciones abstractas, como hace el razonamiento lógico- formal (Bolívar y otros, 1998, p.12).
Realizamos en total ocho entrevistas a docentes egresadas y alumnas avanzadas de la carrera (cursando residencia o terminando de rendir materias correspondientes al cuarto año de la carrera) durante los años 2012 y 2013. Las entrevistadas presentaban la siguiente situación académica: una de ellas había finalizado la carrera en el año 2010;
tres habían egresado en el año 2011; cuatro eran alumnas avanzadas de la carrera (dos se recibieron durante el año 2012, una en el año 2013 y otra se recibió en el año 2015).
Las alumnas avanzadas y docentes egresadas llevaron, en el marco de la entrevista, las narraciones que habían comenzado a escribir en el cuaderno “de campo”
(entregado en marzo del 2012). Literalmente cuadernos de campo ya que, las docentes que estaban trabajando en las instituciones escolares, escribían sus narraciones en el contexto de la escuela. Precisamente fue en esos contextos cuando las ‘palabras cobraban vida’. Sus experiencias escolares se convirtieron en objeto de análisis al ser