La identidad entendida como una construcción histórica-social y biográfica-individual
Nos interesó retomar la categoría identidad desde una perspectiva social, entendiéndola como un proceso dinámico, de constante construcción y en el que se articulan, atribuciones de sentido de identidad por parte de las instituciones y agentes vinculados a los individuos pertenecientes a ellas, y sentidos y modos de apropiación de identidades por parte de los sujetos que forman parte de dichas instituciones (Dubar, 1991). El primero remite a la dimensión relacional-sincrónica de la identidad, el segundo a la dimensión biográfico- diacrónica.
El concepto de identidad es polisémico y se lo puede enfocar desde diversos abordajes teóricos.
Un primer aspecto tiene que ver con el carácter procesual, construido y nunca acabado de la identidad. Esto supone, como lo señalan Dubar (1991) y Hall (1997) un rechazo a una concepción esencialista de la identidad como “naturalmente” dada, a partir de las características “objetivas” de la persona. Por el contrario, la identidad se construye y reconstruye a lo largo de la historia personal en un proceso contínuo. Este proceso remite a un segundo aspecto clave que es la concepción de esta construcción como una articulación entre el plano biográfico, personal y el plano social o relacional.
En la construcción biográfica de una identidad profesional y por lo tanto social, los individuos entran en relaciones de trabajo, participan bajo una forma u otra en las actividades colectivas dentro de las organizaciones, intervienen de una manera u otra en el juego de los actores.
Para Dubar (2000):
Es el acercamiento con el mercado de trabajo, donde se pueden conformar en esta sociedad en crisis, los procesos identitarios más importantes de los individuos. El lugar que ocupa el trabajo en la sociedad y el sentido que se le
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atribuye, constituye “una dimensión más o menos central de las identidades individuales y colectivas”. El ser reconocido en el trabajo, el establecer relaciones aunque sean conflictivas con otros y el involucrarse personalmente en una actividad es, aún hoy, constructor de identidades (p.5).
Es precisamente en la articulación de estos dos planos (biográfico y social), mutuamente constitutivos, como lo plantea Hall (1997), donde reside el núcleo del concepto de identidad, como punto de intersección entre ellos.
Barbier (1996), subraya que la identidad puede entenderse como las construcciones o representaciones que otros hacen de un sujeto (identidad construida por otro), y como las construcciones que un actor efectúa acerca de sí mismo (identidad construida por sí). Sin embargo, estas dos dimensiones de la identidad, si bien distintas, no son independientes por cuanto la identidad personal se configura a partir de un proceso de apropiación subjetiva de la identidad social, es decir, de las categorías de pertenencia y por su ubicación en la relación con los otros. La identidad, entonces, se entiende como el resultado de relaciones complejas entre la definición que otros hacen del sujeto y la visión que él mismo elabora de sí.
Remarcamos entonces la relevancia que adquiere en el proceso de construcción de la identidad, la capacidad de reflexión acerca de lo que uno es o quiere ser y de la atribución de sentidos sobre el rol otorgado por otros.
Siguiendo con la definición de la categoría nos parece importante rescatar también que la identidad es:
Una creación narrativa que se enuncia a partir de un balance situado. Se articula en una trayectoria pasada, un presente y una noción de futuro que se refleja en un plan de vida posible o deseable (…) Se la puede pensar como un relato múltiple, susceptible de cambios a lo largo del tiempo y de las situaciones diferenciales, narrado y realizado en coautoría o coproducción con otros (Mórtola, 2006, p. 88).
Según Dubar (1991), una identidad profesional constituye una construcción social más o menos estable según el período y que surge tanto de un legado histórico como de
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una transacción. Se trata, por un lado, de la identidad que resulta del sistema de relaciones entre partícipes de un mismo sistema de acción; por otro lado, de un proceso histórico de transmisión entre generaciones, de reconocimiento institucional y de interiorización individual de las condiciones sociales que organizan cada biografía (citado por Vaillant, 2007).
Por lo expresado hasta el momento entendemos que la identidad es:
El resultado de la capacidad de reflexividad, es la capacidad de la persona de ser objeto de sí misma. Se entiende como una organización o estructura del conocimiento sobre sí mismo. Esta estructura supone unidad, totalidad y continuidad. Esta continuidad se forja en el transcurrir de la vida cotidiana, en el constante desempeño de roles, en el interminable proceso comunicativo. Es una síntesis que nos permite dar sentido a la experiencia, nos permite integrar nuevas experiencias y armonizar los procesos a veces contradictorios y conflictivos que se dan en la integración de lo que creemos que somos y lo que quisiéramos ser; entre lo que fuimos en el pasado y lo que hoy somos (Cárdenas González, 2004, p.1) .
Ahora bien, teorizar sobre la categoría identidad docente, implica tener en cuenta al menos tres etapas formativas fundamentales. Por un lado, la etapa de la biografía escolar (Lortie, 1975; Alliaud, 2004; 2007) de los estudiantes de las carreras docentes, como etapa clave de construcción de creencias, representaciones sobre la docencia que orientan luego una gran parte de la formación inicial y profesional; la etapa de formación docente inicial desarrollada en las instituciones de educación superior y la etapa de formación laboral desplegada en las instituciones educativas del nivel.
Retomamos dichas etapas formativas porque entendemos que la identidad docente es tanto la experiencia personal como el papel que le es reconocido en una sociedad (Vaillant, 2007).
Las dos primeras etapas formativas posibilitan la construcción de los primeros conocimientos acerca de la tarea docente. Según varios autores41, en ese largo camino
41 Algunos ya explicitados en el Capítulo I: “Aportes de investigaciones sobre identidad y formación docente”. Pág. 39
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que los docentes recorren en todos los años que son alumnos, interiorizan: Pautas de comportamiento (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992); Creencias firmes y perdurables (Jackson, 2002); Imágenes sobre los docentes y su trabajo (Rockwell y Mercado, 1988); Teorías, creencias, supuestos y valores sobre la naturaleza de su quehacer educativo (Pérez Gómez, 1997).
En relación con la tercera etapa formativa, el enfoque de la identidad docente hace referencia a cómo los docentes viven subjetivamente su trabajo y cuáles son los factores de satisfacción e insatisfacción. También guarda relación con la diversidad de sus identidades profesionales y con la percepción del oficio por los docentes mismos y por la sociedad. La identidad docente forma parte de su identidad social y se concibe como la “definición de sí mismo”. Pero esa identidad comporta una especificidad referida al campo de actividad docente que es común a los miembros del “grupo profesional docente” y les permite reconocerse y ser reconocidos en una relación de identificación y de diferenciación (Vaillant, 2007).
Flores y Day (2006), plantean también que el desarrollo de la identidad del profesorado hace referencia “a un proceso continuo y dinámico que supone la construcción de nuevos significados y re-interpretaciones de los propios valores y experiencias que pueden estar influenciados por aspectos personales, sociales y culturales” (Citado en Santamaría, Cubero, Prados, de la Mata, 2013, p.29).
Por lo tanto, vamos a entender que en el proceso de construcción de la identidad, las nuevas docentes formadas desarrollan constantemente vinculaciones entre, los mandatos históricos atribuidos a los docentes del nivel, así como también a los nuevos lineamientos que regulan su práctica docente; las acciones formativas -y sus interpretaciones- que se desarrollan en las culturas institucionales (institución de educación superior y escuelas del nivel escolar estudiado) y las construcciones de sentido sobre la docencia desarrolladas tanto por los docentes formadores como por las docentes formadas.
En dicha relación, las nuevas docentes formadas vivencian ciertas tensiones entre los mandatos históricos atribuidos y las actuales prescripciones sobre la docencia. En
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base a ello, la categoría propuesta por Martínez Bonafé (2007) en relación a la
“identidad estructural” permite resignificar los diálogos que se entretejen en los contextos formativos actuales. La “identidad estructural” está relacionada con el origen del profesorado y su construcción social y con los roles profesionales regulados por el puesto de trabajo. El autor afirma que “el profesorado” muestra una considerable pluralidad y complejidad sociológica haciendo alusión a varios aspectos, entre ellos, los orígenes sociales de la docencia, la presencia mayoritaria de mujeres que de hombres, diferencias de origen cultural, entre otras. En relación a la construcción social de la docencia el autor expresa que:
El profesorado ha vivido permanentemente encerrado en el interior del aula.
Este ha sido siempre su mundo profesional (…) lo hizo apoyado en las seguras muletas de la verdad revelada (…) Si bien es cierto el profesor nunca fue dueño de los paquetes instructivos podía llegar a dominar con precisión tecnológica el desarrollo de la instrucción (Martínez Bonafé, 2007, pp.22- 23).
Con los aportes del autor queremos remarcar entonces que los procesos identitarios involucran una gran complejidad, ya que en la actualidad, están en constante revisión los mandatos que constituyeron parte de la identidad colectiva de la docencia.
Particularmente a nosotros no interesa focalizar en los del nivel primario, en la formación propuesta para la construcción de nuevos perfiles docentes que se relacionen con las demandas, exigencias y finalidades atribuidas a la escuela y al docente actual.
La identidad y los modelos de formación docente del nivel primario
Precisamente porque los procesos históricos de formación sellaron identidades en el campo de la docencia, nos pareció pertinente detenernos en el análisis de los denominados “modelos de formación docente”, sabiendo que no se plasmaron en la
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realidad en sentido puro, pero sí orientaron (y orientan) las prácticas docentes en determinados momentos históricos.
Retomamos la clasificación que realiza Cayetano (1999) con relación a los modelos teóricos de formación docente, ya que cada uno de ellos articula concepciones acerca de la educación, de la enseñanza, del aprendizaje, de los trayectos de formación docente y las recíprocas interacciones que las afectan o determinan, permitiendo una visión totalizadora del objeto (Arredondo, Uribe y West, 1989).
Los distintos modelos, hegemónicos en un determinado momento histórico, no configuraron instancias monolíticas o puras, dado que se dieron en su interior contradicciones y divergencias. La delimitación y descripción de las concepciones básicas de estos modelos permite comprender, a partir del análisis de sus limitaciones y posibilidades, las funciones y exigencias que se le atribuyen al docente en cada uno de ellos.
En la Argentina, como bien sabemos, la formación docente se desarrolló en las Escuelas Normales, las que configuraron la construcción de una identidad colectiva en base a las finalidades iniciales que se le atribuyeron al docente.
Birgin expresa que “el magisterio se vanaglorió de su neutralidad, o asepsia política” (Birgin, 1999, p.20). “El discurso normalista reescribió en clave educativa la propuesta estatal de finales del siglo XIX” (Birgin, 1999, p.22). El normalismo constituyó, entonces, una propuesta formativa que construyó identidad en un momento histórico particular cuya finalidad prioritaria fue “formar ciudadanos disciplinados”
(Torres, 1995, citado en Birgin, 1999, p. 20), “con eje en la aplicación de métodos y que afirmaba una relación estandarizada con el conocimiento” (p.24).
Teniendo en cuenta ese marco de origen de la formación docente es posible reconocer los siguientes modelos y tendencias, configuraciones institucionalizadas históricamente e incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos (Davini, 1995b).
Sin ánimo de realizar un análisis exhaustivo de los modelos formativos desarrollados en el territorio nacional, pretendemos mencionar algunos rasgos característicos de cada uno de ellos como elementos claves para habilitarnos a la construcción de un panorama general de la formación docente. Lo interesante aquí es
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‘volver a mirar’ los principios que estructuraron la formación del maestro del nivel primario en nuestro país, ya que cada uno de los modelos formativos diseñados y puestos en práctica, configuraron las identidades de los docentes en un tiempo histórico particular y en la actualidad, algunos de ellos, son reactualizados o cuestionados en las renovadas instituciones formativas del nivel superior.
Explicitamos entonces cuatro modelos o tendencias formativas que configuraron la formación docente en el país:
La tendencia de una tradición normalizadora-disciplinadora. Desde esta tendencia se selló una imagen del docente como “modelo”, como aquel sujeto capaz de impulsar y difundir un mensaje socializador a la vez que disciplinador. La empresa educativa se orientó al disciplinamiento de la conducta, a la homogeneización ideológica de la población y a la formación de la moral. Si bien se instaló la imagen del docente como el difusor de la cultura (Alliaud, 1993), en general, el saber se centró en las normas y en los principios necesarios para actuar en el nuevo orden social. “El proyecto educativo liberal se centró en la formación del ciudadano, con misión de neto corte civilizador” (Davini, 1995b, p.22). Como expresa Alliaud, “la tarea de enseñar consistía en (…) la simple difusión de saberes generales”
(p.136).
Otro rasgo relevante que caracterizó la tradición formativa que venimos describiendo, se relacionó con la formación de sujetos “compenetrados con la misión de construir los cimientos de la nueva nación, con profunda autoestima y valoración social, (…) y entrega personal” (Davini, 1995b, p.24). De acuerdo a la postura de Davini, esta tradición ha marcado el
“disciplinamiento de maestros y profesores respecto de las normas prescriptivas emanadas del aparato estatal. Ello ha dado a la docencia mucho más la imagen de funcionarios de Estado que la de categoría profesional” (Davini, 1995 b, p.27).
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La tendencia de una tradición academicista. Especifica que lo esencial de un docente es su sólido conocimiento de la disciplina que enseña. La formación así llamada “pedagógica” pasa a un segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria. Los conocimientos pedagógicos podrían conseguirse en la experiencia directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena formación conseguiría orientar la enseñanza (Liston y Zeichner, 1993). Plantea una brecha entre el proceso de producción y reproducción del saber, en tanto considera que los contenidos a enseñar son objetos a transmitir en función de las decisiones de la comunidad de expertos.
El docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias requeridas para transmitir el guión elaborado por otros, como un locutor hábil. Davini (1995b) expresa que esta perspectiva trae “consecuencias pedagógicas importantes [ya que] la escuela no es sólo el espacio de la instrucción y los docentes son portadores de supuestos que merecen ser considerados” (p. 35).
La tendencia de una tradición tecnicista eficientista apunta a tecnificar la enseñanza sobre la base de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. El profesor es esencialmente un técnico: su labor consiste en “bajar a la práctica”, de manera simplificada, el curriculum prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medición de rendimientos (Davini, 1995b, p.37). El docente no necesita dominar la lógica del conocimiento científico, sino las técnicas de transmisión. Esta tradición se acunó en el marco de la ideología desarrollista (años ’60 en la Argentina) tendiente al progreso de una sociedad industrial.
Por lo tanto, la escuela fue vista como “un instrumento para apoyar el logro de productos del nuevo orden social” (Davini, 1995b, p. 36).
La tendencia de una tradición hermenéutico-reflexiva supone a la enseñanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto espaciotemporal y sociopolítico y cargada de conflictos de
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valor que requieren opciones éticas y políticas (Pérez Gómez, 1996). El docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagación teórica. Se construye personal y colectivamente: parte de las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales, sociopolíticas) que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la práctica para modificarla. Se dialoga con la situación interpretándola, tanto con los propios supuestos teóricos y prácticos como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades).
Otros autores retoman los aportes de este paradigma y lo denominan “critico situacional” en el cual la enseñanza se comprende como un escenario complejo donde el docente, conocedor de los contenidos disciplinares, logra leer la realidad en la cual le toca trabajar, para después diseñar propuestas metodológicas adecuadas al particular entorno sociocultural (Giroux, 1984; Apple, 1989). Desde esta perspectiva habría un entrecruzamiento de tres lógicas: lo disciplinar, lo metodológico situado y la realidad (citado en Dabin y Calafato, 2005, p. 3).
Nos pareció relevante también retomar la clasificación que presenta Ferry (1990) en relación a la formación docente. El autor plantea la existencia de tres modelos que la regulan: “Modelo centrado en la adquisición”; “Modelo centrado en el proceso” y un
“Modelo centrado en el análisis”.
El primero se relaciona con una perspectiva tradicional,
El proceso de formación se organiza en función de los resultados constatables y evaluables (…) en que la adquisición de conocimientos está provista de algunos ejercicios pedagógicos que constituyen el total de la formación (…) La práctica es una aplicación de la teoría (Ferry, 1990, pp.70- 71).
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En el segundo modelo el acento recae en el desarrollo de la personalidad. Para el autor:
(…) Lo importante sería vivir las experiencias sociales e intelectuales, individual o colectivamente, dentro del campo profesional o totalmente fuera de él, con sus grandes placeres y sufrimientos, sus esfuerzos y fatigas, sus inconvenientes o sus descubrimientos (…) La formación no obedece a la aplicación técnica o a las adquisiciones científicas, sino a la transferencia del saber hacer adquirido en la experiencia formativa (Ferry, 1990, p.73).
El último modelo se funda “en lo imprevisible y lo no dominable (...) Es un trabajo de desestructuración y estructuración del conocimiento de la realidad” (p.77). Este modelo propone que el análisis permita especificar los aprendizajes a lograr y tomar decisiones en relación con las finalidades pedagógicas. Es un proceso en donde los nuevos docentes formados, a partir de la singularidad de las situaciones educativas que vivencian, plantean propuestas de intervención pedagógica que surgen de la relación que establecen con la realidad y no de alguna programación preestablecida.
La perspectiva psicosociológica en la que se ubica Ferry (1997) implica que todo aspecto que tenga que ver con la formación docente, los contenidos, los recorridos y las actitudes, se mira procurando encontrar la articulación entre el recorrido personal y las exigencias institucionales de la formación profesional. El autor concibe el oficio docente como una profesión que compromete a la persona y por consiguiente involucra el trabajo con aspectos psicológicos.
Formarse es adquirir una cierta forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma. El hablar de formación profesional presupone conocimientos, habilidades, cierta representación del trabajo a realizar, la concepción del rol, etc. Esta dinámica de formación es un desarrollo de la persona que va a estar orientado según los objetivos que uno busca y de acuerdo con su posición. Por lo tanto:
Una formación no se recibe. Nadie puede formar a otro. Hablar de un formador y de un formado es hablar de un polo activo y de uno pasivo. El individuo se forma, es él quien se desarrolla. Uno se forma a sí mismo, pero uno se forma sólo por mediación. Los formadores son mediadores humanos,
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lo son también las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relación con otros (Ferry, 1997, p. 1).
Los dispositivos, los contenidos de aprendizaje, el currículum no son la formación en sí sino medios para la formación. Ferry ve tres condiciones para realizar este trabajo sobre sí mismo: condiciones de lugar, de tiempo y de relación con la realidad.
En relación con las dos primeras condiciones para el desarrollo de la formación del docente, Ferry (1997) afirma que sólo puede hacerse en los lugares previstos a tal propósito. El docente que da clase trabaja para los alumnos, no se forma. La experiencia de un trabajo profesional no puede ser formadora para aquél que la lleva a cabo, salvo si encuentra los medios de volver, de revisar lo que ha hecho, de hacer un balance reflexivo. Entonces sólo hay formación cuando uno tiene un tiempo y un espacio para este trabajo sobre sí mismo. Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese momento, de acuerdo a la perspectiva del autor citado, sí hay formación.
La tercera condición de la formación es una distancia que se establece con la realidad. Uno se desprende de la realidad para representársela y la realidad queda figurada por representaciones. La reflexión consiste entonces, en revisar constantemente esas representaciones construidas en base a las diversas experiencias sociales y educativas.