En base a lo expuesto en las líneas precedentes se justifica decir que los sistemas formativos actuales tienden a construir escenarios alejados totalmente de las orientaciones de la racionalidad instrumental (ideas explicitadas en los Planes de Formación Docente). Se evidencian tendencias de una formación docente asociada a los aportes de visiones críticas y transformadoras (reconversión de las instituciones de educación superior, ampliaciones de los diseños curriculares). Por el contrario, en las instituciones del nivel escolar estudiado prima una cultura institucional tendiente a sostener una convivencia de diversas tradiciones formativas. Precisamente los diálogos que van entretejiendo las nuevas docentes formadas rescatan los aportes brindados en ambos contextos formativos (inicial y el laboral).
El planteo de los posicionamientos construidos sobre la docencia nos llevó a preguntarnos por los diversos componentes que podrían formar parte tanto del proceso de construcción de los mismos como de la producción lograda. La profundización teórica realizada por Vassiliades (2012) colaboró a nutrir la idea central que deseábamos rescatar. El autor habla de posición docente, y la entiende como una:
Manera de dar cuenta de estas dimensiones pedagógicas del trabajo de enseñar, y de los modos múltiples, complejos y paradójicos en que los maestros y profesores asumen, viven y piensan su tarea, y los problemas, desafíos y utopías que se plantean en torno de ella. Ellos suponen una particular lectura de esos problemas y la configuración de identidades que organizan relaciones, dinámicas y estrategias para su resolución, a partir de concepciones específicas respecto del sentido de su tarea, la presencia de elementos históricos de la profesión, la apropiación de la circulación de significados puestos a circular por la discursividad oficial y otros agentes, y la presencia de sentidos utópicos y democratizadores que se hibridan y articulan precaria y paradójicamente con otros autoritarios, paternalistas, coloniales y normalizadores (Vassiliades, 2012, p. 202).
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Por lo tanto, vamos a entender que en el proceso de construcción de la identidad, las nuevas docentes formadas desarrollan constantemente vinculaciones entre, los mandatos históricos atribuidos a los docentes del nivel y los nuevos lineamientos que regulan su práctica docente, las acciones formativas que se desarrollan en las culturas institucionales (Instituto y escuelas) y las construcciones de sentido sobre la docencia desarrolladas tanto por los docentes formadores como por las docentes formadas.
Dubet (2004) identifica la docencia como una de las profesiones vocacionales que junto con el sacerdocio y el cuidado de la salud tiene como función actuar sobre la conciencia de los otros. Se trata de una actividad pastoral que encuentra su gratificación en el salvataje del sujeto sobre el que se actúa. Recuperar la misión salvadora pareciera ser la llave de la gratificación de los docentes que se sienten interpelados por el llamado de la militancia:
(…) Los docentes son interpelados como militantes. Se trata de una referencia que puede ser leída en clave política, pedagógica o social, y que en definitiva nombra a un actor dispuesto a entregarse a su tarea apelando a un conjunto de recursos entre los que se destacan la “voluntad” de llevar adelante su cometido sin ahorrar esfuerzos (c.p., Tiramonti, 2011, p.25).
En concordancia con el planteo teórico acerca del proceso de construcción de la identidad social y específicamente la identidad docente, la perspectiva de Castells (1999) enriquece el camino recorrido. El autor plantea que “la identidad es el proceso de construcción de sentido atendiendo a un atributo cultural, o un conjunto relacionado de atributos culturales, al que se da prioridad sobre el resto de las fuentes de sentido“
(p.28). Y define sentido: “como la identificación simbólica que realiza un actor social del objetivo de su acción” (p.29).
Con esta definición el autor alude al carácter social e interaccional de la identidad, la identidad no se construye a partir del individuo mismo, sino en las significaciones de los valores, normas, representaciones, creencias, del grupo al que pertenece y, a partir de las cuales los individuos guían su acción (Castells, 1999).
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En el intento de enriquecer la categoría, Albizu (2005) plantea que el sentido implica finalidad, direccionalidad, señala un camino, y más aún, se realiza en la acción,
“haciendo camino”. En una tensión entre historia y proyecto, reúne en el presente la memoria de la experiencia, y la imagen del futuro: alimenta proyectos en base a expectativas y valores. Además, el sentido, personal o colectivo, supone cierto “darse cuenta”, es decir, cierto grado de conciencia y cierto grado de voluntad en relación con opciones (Citado en Hillert, 2013).
Los significados que los nuevos profesores van construyendo sobre la docencia se nutren de los diversos aportes que fluyen tanto en la etapa de la formación inicial como en los contextos de socialización profesional.
Rescatar los sentidos que los actores le atribuyen a la docencia implicó “mirar“
nuevamente sus relatos, descubrir qué había detrás de esas líneas que marcaban confusiones y aciertos, miedos y certidumbres, autonomía y dependencia. En dicho proceso nos pareció relevante enriquecer la mirada teórica desde los aportes que realiza Flavia Terigi (2008; 2013). Para ello, retomamos la idea sobre la experticia de los docentes. La autora caracteriza a los docentes:
(…) En una doble función de expertos: como expertos en un/os campo/s cultural/es y como expertos en las intervenciones pedagógicas que se requieren para que grupos de alumnos puedan avanzar en su dominio de los saberes propios de esos campos. Esta doble especialidad del docente implica una relación peculiar con el conocimiento producido fuera de la escuela, que no es la del productor del saber a transmitir, sino la de quien opera la transmisión cultural (citado en Terigi, 2013, p. 10).
La práctica docente implica entonces el desarrollo de vinculaciones específicas con el conocimiento; vinculaciones que seguramente comienzan a gestarse en la etapa de la formación inicial de los docentes. En dicha etapa es crucial comenzar a despertar en los futuros docentes interrogantes que conduzcan a cuestionarse qué relaciones establecerán con el conocimiento adquirido durante dicha etapa, qué potencialidades provocarán las relaciones establecidas, qué nuevas producciones teóricas desarrollarán en base al análisis que vayan desplegando en los contextos formativos institucionales.
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Cuando hablamos de práctica docente también nos referimos a que en ella se desarrolla una auténtica “invención del hacer” (Terigi, 2008):
Categoría con la que se expresa la producción local de propuestas de enseñanza que componen de maneras específicas los saberes profesionales de los docentes con los requerimientos que identifican en el contexto particular de la escuela en la que trabajan (c.p., Terigi, 2013, p. 11).
En relación con los análisis expuestos hasta el momento podemos afirmar entonces, que el sentido atribuido a la práctica docente involucra un “hacer en donde la enseñanza sea posible”; dicho hacer implica dialogar profundamente con el conocimiento desde un lugar de experticia disciplinar y pedagógica (Terigi, 2013) sin dejarse “atrapar” por las redes burocráticas que la cultura escolar presenta.
Hablamos entonces de nuevas configuraciones docentes identitarias, entendiéndolas como construcciones -renovadas o alteradas- de una identidad docente en proceso, dinámica, cambiante, fruto de las complejas relaciones entre los posicionamientos que estructuran la formación docente y los sentidos atribuidos y asumidos por los sujetos intervinientes en el proceso formativo.
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