J.A. González-Calero, R. Cózar, Mª.V. De Moya
LabinTic - Facultad de Educación de Albacete. UCLM
[email protected]; [email protected];[email protected]
En este contexto se ha desarrollado un proyecto de innovación docente en el cual, entre otros objetivos, se planteaba el de realizar un diagnóstico del nivel autopercibido de competencia digital docente de los estudiantes de los Grados en Maestro de Educación Infantil y Educa- ción Primaria en la Facultad de Educación de Albacete. Los resultados de este análisis son de utilidad en la medida que son indicativos del grado de alfabetización digital de los estudiantes para maestros. Esta información es relevante pues, por un lado, cuantifica la capacitación digital docente que actualmente se promueve desde estos grados, y, por otro lado, es indicativo de la preparación de los docentes para desempeñar su actividad profesional en la llamada sociedad digital. En concreto, el análisis se centró en las dimensiones “Creación de Contenidos Digi- tales” y “Resolución de Problemas” del Marco Común de Competencia Digital Docente del INTEF [2]
Para la recogida de información se diseñó un cuestionario ad hoc basada en las competencias descritas en el Marco Común de Competencia Digital Docente del INTEF para cada una de las dimensiones mencionadas anteriormente. En concreto, por un lado, el área competencial 3 sobre “Creación de contenidos digitales”, se divide en cuatro competencias que tratan el desarrollo de contenidos digitales, la integración y reelaboración de contenidos digitales, los derechos de autor y licencias y, finalmente, la programación. Por otro lado, el área competencial 5 acerca de la “Resolución de problemas” se divide en otras cuatro competencias como son: la resolución de problemas técnicos, identificación de necesidades y respuestas tecnológicas, inno- vación y uso de la tecnología digital de forma creativa y, por último, identificación de lagunas en la competencia digital. La muestra del estudio se componía por alumnos de 1er curso y 4º curso de los Grados de Maestro en Educación Infantil y Educación Primaria de la Facultad de Educación de Albacete. El diseño del instrumento permite identificar el nivel competencial, desde A1 a C2 (véase [2]) en el cual se encuentra cada sujeto para cada competencia
Los resultados señalan que los estudiantes de los grados de Maestro analizados muestran un nivel principiante (A1 y A2) en cuanto al desarrollo de las dimensiones de “Creación de contenidos digitales” y “Resolución de problemas” del Marco Común de Competencia Digital Docente. Los datos indican el escaso nivel que tienen los estudiantes de grado en la compe- tencia digital tanto al inicio de sus estudios (1er curso) como en la comparativa con los que están finalizando (4º curso). Las diferencias entre ambos cursos no son muy relevantes en líneas generales ya que ambos se encuentran dentro de niveles básicos y muy cercanos, lo que justifica la necesidad de diseñar e implementar trayectorias de aprendizaje óptimas para la adquisición y acreditación de la competencia digital docente en los planes de estudios de Graduado en Maestro de Educación Primaria y de Graduado en Maestro de Educación Infantil de la Uni- versidad de Castilla-La Mancha (UCLM).
REFERENCIAS
[1] W. Ng. Can We Teach Digital Natives Digital Literacy?, J. Comput Educ., 59(3) (2012), 1065-1078.
[2] INTEF (2017). Marco Común de Competencia Digital Docente – Septiembre 2017. Disponible en:
http://aprende.intef.es/sites/default/files/2018-05/2017_1020_Marco- Com%C3%BAn-de-Compe- tencia-Digital-Docente.pdf
El presente proyecto se halla dentro de la línea de trabajo de elaboración de recursos didác- ticos orientados al desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, en con- creto, del español. En efecto, la investigación se sitúa en la órbita de la fraseografía aplicada a la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE).
El proyecto surge tras la necesidad percibida entre los discentes de ELE de diccionarios didácticos monolingües especializados en su nomenclatura en el material locucional. En otras palabras, el DicLELE se presenta como un diccionario monolingüe, especializado en las locu- ciones y en el aprendizaje de ELE. Esta herramienta, asimismo, se caracteriza por su acceso únicamente digital.
Entre los objetivos que pretende alcanzar el proyecto, sobresalen dos: el primero se vincula con la construcción de un diccionario de locuciones que se ajuste a las necesidades reales de los estudiantes de ELE en función del nivel lingüístico de español; el segundo se relaciona con la intención de proporcionar un lemario representativo así como una ficha lexicográfica útil para el aprendizaje autónomo del alumnado.
La novedad del DicLELE, frente a otros diccionarios como el DICLOCVER (2002), el DICLOCADV (2005) y el DICLOCNAP (2008), radica en la nivelación lingüística que se rea- liza en su microestructura. De esta manera, a diferencia de los diccionarios mencionados, para cada entrada (equivalente a una locución) se proporcionan tres búsquedas posibles establecidas según los niveles del MCER (2002). En otras palabras, por ejemplo, si se desea buscar el lema a bombo y platillo, se puede seleccionar cualquiera de las tres búsquedas posibles: una, inicial (nivel A1-A2); otra, intermedia (B1-B2); y una última, avanzada (nivel C1-C2). El resultado, como consecuencia, será dispar en cada una de las búsquedas.
Los resultados obtenidos en esta investigación derivan de tres tipos de fuentes: la extracción de todas las locuciones que han recibido algún tipo de explotación didáctica en, al menos, uno de los treinta manuales revisados de ELE de carácter general (10 manuales para los niveles A1 y A2, 13 manuales para los niveles B1 y B2 y 7 manuales para los niveles C1 y C2), la sustracción de todas las locuciones presentes en los inventarios de Nociones Específicas, Nociones Generales y Tácticas y Estrategias pragmáticas del PCIC (2006) y, en última instancia, el examen de todas
Diccionario de locuciones para el aprendizaje del español como lengua extranjera (DicLELE): herramienta lexicográfica centrada en el aprendizaje autónomo de las locuciones
María Pilar Valero Fernández
Dpto. de Filología Hispánica y Clásica. UCLM [email protected]
las locuciones resultantes de los manuales y el PCIC en los diccionarios de referencia (DLE, CLAVE, DFDEA, DICLOCVER, DICLOCADV y DICLOCNAP).
Así pues, tras la congregación de las locuciones convenientes para el DicLELE, se presencia una macroestructura compuesta por 1252 entradas, las cuales presentan diferente naturaleza categorial: 435 verbales, 493 adverbiales, 77 adjetivas, 64 preposicionales, 28 conjuntivas, 11 pro- nominales, 52 nominales, 90 adverbiales/adjetivas, 1 adverbial/nominal y 1 adverbial/preposi- cional. Además, cabe destacar que las 1252 entradas sobresalen por pertenecer a la variedad del español peninsular, así como por representar voces actuales y frecuentes entre los hablantes de la lengua española.
En cuanto a la microestructura del DicLELE, se ha de destacar que, como ya se explicitó, los resultados son dispares según el nivel lingüístico con el que se realice una determinada búsqueda lexicográfica. De esta forma, para el nivel A1-A2, en la parte informativa del artí- culo lexicográfico, se encuentran: la definición, dos ejemplos de competencia (en ocasiones, acompañados de sus respectivas representaciones visuales), palabras y/o unidades sinónimas y antónimas y, en último lugar, unos apuntes gramaticales orientados a la estructura sintagmática y a la conjugación de los verbos. Por otro lado, para el nivel B1-B2, la ficha lexicográfica sufre una ampliación con respecto a la búsqueda del nivel A1-A2. Como consecuencia, esta aglutina:
subtipo al que pertenece la locución, marca diafásica, definición(es), dos ejemplos controlados, palabras y/o unidades sinónimas y antónimas, y unas notas gramaticales (combinatoria sintag- mática de la locución, conjugación de los verbos, registro de las unidades sinónimas y antónimas del lema, intensificadores, puntuación, posición en el discurso y ortografía). En último lugar, en el nivel C1-C2, a la información de los niveles anteriores se incorporan: la marca diatécnica, la modalidad enunciativa, los apuntes normativos y las anotaciones pragmáticas (fuerza ilocutiva y función pragmática). Además, en este nivel, los ejemplos se caracterizan por ser extraídos de corpus de referencia del español.
En suma, con el desarrollo del presente proyecto se persigue ofrecer a los discentes de ELE una herramienta lexicográfica útil en su aprendizaje autónomo de la lengua española, dado que el diccionario se concibe un como material complementario que ha de dar respuesta a las funciones cognitivas y comunicativas de sus usuarios.
REFERENCIAS
[1] C. Maldonado. Clave. Diccionario de uso del español actual. Madrid: SM (2012). [Clave]
[2] I. Penadés. Diccionario de locuciones verbales para la enseñanza del español. Madrid: Arco/Libros (2002).
[DICLOCVER]
[3] I. Penadés. Diccionario de locuciones adverbiales para la enseñanza del español. Madrid: Arco/Libros (2005). [DICLOCADV]
[4] I. Penadés. Diccionario de locuciones nominales, adjetivas y pronominales para la enseñanza del español.
Madrid: Arco/Libros (2008). [DICLOCNAP]
[5] Instituto Cervantes. Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación.
Madrid: Instituto Cervantes (2002).
[6] Instituto Cervantes. Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de Referencia. Madrid: Instituto Cervantes, Biblioteca Nueva (2006).
[7] M. Seco, O. Andrés y G. Ramos. Diccionario fraseológico documentado del español actual: Locuciones y modismos españoles. Madrid: Aguilar (2018). [DFDEA]
[8] Real Academia Española. Diccionario de la lengua española. Madrid: Espasa (2014). [DLE]
El propósito principal del proyecto, vinculado al segundo de los objetivos de la X Convoca- toria de Proyectos de Innovación Docente de la UCLM, era promover una serie de innovacio- nes didácticas y metodológicas en el Cuarto Curso del Grado de Periodismo, planteadas como actividades transversales entre asignaturas y con la metodología de Trabajo por Proyectos. La observación y seguimiento de los resultados, debía permitir revisar los capítulos de Compe- tencias y Actividades de las Guías Docentes, primero en Cuarto y después, en cascada, hacia los demás cursos, con la mira puesta en un Plan de Estudios menos rígidamente separado por materias y más abierto a la innovación.
Las actividades desarrolladas a lo largo de cuatro cuatrimestres han adoptado, en primer lugar, una transversalidad ligada a la temática, tomando como asuntos centrales de trabajo controversias o informaciones vinculadas a la divulgación científica. Las prácticas de varias asignaturas se orientaron a contenidos relacionados con la investigación y el conocimiento, en sus vertientes más sociales: Proyectos de periodismo de datos sobre Vacunismo y antiva- cunismo, sobre Conflictos y gestión del Agua y sobre el Cambio Climático. Una campaña de concienciación en redes sobre ahorro hídrico. Conjunto de piezas breves bajo el titular “¿Qué dice la ciencia sobre …”? para integrar una sección de El Observador. Curso de verano sobre COMUNICAR LA CIENCIA. Concurso de proyectos de datos sobre gestión del agua, para MediaLAb Prado. infografías para el Museo de las Ciencias y el Planetario. Una web dedicada a investigación científica hecha por mujeres (#Génerociencia), programa de radio a base de entrevistas con científicos, reportajes y experiencias del profesorado UCLM (SINTONIZAU- CLM). Unas Jornadas de comunicación y conflictos medioambientales. Concurso fotográfico sobre el cambio climático.
La principal metodología de trabajo ha sido el Aprendizaje Basado en Proyectos. Según la definición de Montes y Machado, “es un método que permite un proceso permanente de reflexión, parte de enfrentar a los alumnos a situaciones reales que los llevan a comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejo- ras en las comunidades en donde se desenvuelven” 1. Así, el trabajo por proyectos va más allá de la realización de un mero producto2: es también una manera de conectar el conocimiento hacia el exterior de las aulas, en un modelo de educación expandida3. Otras dinámicas involucradas