Dificultades de Aprendizaje en la Escritura

Como ya se abordó en los temas anteriores, el proceso de adquisición de la escritura pasa por diversas etapas para lograr su desarrollo, interiorización y empleo, también se hizo mención del valor psicolingüístico que tiene en los seres humanos, y que, a pesar de estar tan relacionado con el lenguaje oral, no consta de los mismos procesos para adquirirlo, ni de la misma facilidad.

Ciertamente se trata de un sistema constructivo, que depende tanto de las capacidades y habilidades del niño, como el funcionamiento óptimo de los procesos psicocognitivos, y de la estimulación que reciba de su medio, por lo que a veces resulta ser un proceso un poco más tardío para algunos de los estudiantes.

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La escritura, sirve como herramienta auxiliar para la construcción de conocimientos, por lo que al presentar problemas en su adquisición puede derivarlos a otras áreas.

Cuando no es posible hacer un cambio del sistema global de producción del lenguaje oral al escrito, o hacerlo representa un gran reto, evitando que se le dé esa función epistémica (Defior, 2000), se producen las dificultades de aprendizaje en la escritura, donde por lo general los procesos cognitivos que tienen que ver con la reproducción escrita de los alumnos no han logrado madurar lo suficiente como para ser capaces de crear y utilizar técnicas o estrategias eficientes para su adquisición, además de que el medio (contextos, familia, profesores) puede estar representando una barrera para su aprendizaje integral, lo que representa un obstáculo más en el proceso.

Para realizar este acto complejo del que tanto se ha hablado, es necesario recurrir a tres procedimientos esenciales en los que están inmersos funciones cognitivas superiores que ya se mencionaron anteriormente, se trata principalmente de la memoria, la atención y planificación, con los que al activarse posibilitan el desarrollo de la flexibilidad mental, la inhibición y la regulación emocional.

Según Flower y Hayes (1981, citado por Defior, 2000), para realizar este procesamiento de operaciones que lleva a la escritura es necesario: la planificación, la redacción y la revisión, aunque claro, no fueron los únicos en ondear sobre esta cuestión.

• Planificación: Es el subproceso que ocupa más tiempo en la producción escrita, dos tercios del tiempo del que se dedica a la escritura aproximadamente, en palabras coloquiales se puede decir que se trata de un

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“borrador” mental mediante el cual se plantea la idea de cómo se plasmara la escritura. Se estructura por medio del establecimiento de metas, la generación de ideas y la organización de éstas para garantizar calidad en la producción, además de que se determina la direccionalidad de lo que se pretende escribir, es decir, la intención del escrito y para quién va dirigido, se selecciona el contenido. Este procesamiento hace uso de conocimientos previos como apoyo para representar las ideas de forma clara hilando una con otra (Defior, 2000; Rojas- Drummond et al., 2008; Castejón y Navas, 2013).

• Redacción, producción o traducción: Este subproceso se encarga de la toma de decisiones, es decir, cómo se van a representar las ideas, por tanto, se trasladará a palabras todo lo previamente planificado.

Aquí se pone en marcha la actividad motriz, pues se trata de realizar la actividad física de escribir, y al mismo tiempo de hacer gran uso de memoria para recuperar elementos léxicos y sintácticos que permitirán dar forma primero a las palabras y con éstas a las frases, además de prestar mucha atención en los aspectos lingüísticos que componen a la escritura. Para poder llevar a cabo la redacción es necesario hacer uso de tres habilidades esenciales (Cassany, 1998): el desarrollo de ideas, que es donde se comienza a formular la producción, además de que el sujeto puede hacer comparación de éstas para precisar su texto; consultar fuentes externas, que servirán meramente para el enriquecimiento de las ideas propias; y vincular con ideas nuevas, que consiste, precisamente, en hacer un empate entre las propias y las consultadas. Estas habilidades permiten la selección de información relevante, además de poder darle la estructura adecuada a las ideas que se transmiten (Defior, 2000; Rojas- Drummond et al., 2008).

• Revisión: Se puede llegar a entender como un proceso de reflexión, su función consiste primero, en la identificación de posibles errores de escritura o redundancias en la redacción, y segundo, en la corrección de

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estas incoherencias. Por medio de éste se pueden restructurar ideas, así como eliminar o anexar elementos según se considere (Rojas- Drummond et al., 2008; Castelleno y Navas, 2013). Este subproceso puede representar el éxito o el fracaso en los intentos de escritura y redacción, pues muy a menudo tanto docentes como alumnos no la toman en cuenta, por tanto, no se cumple con la función introspectiva de éste, y a diferencia de la planificación y la producción, este es un subproceso del que se debe estar sumamente consciente, además de que se requiere de practicarlo para mecanizarlo.

Como se puede observar, la adquisición y desarrollo de la escritura, es bastante complejo, implica la movilización tanto de procesos cognitivos y funciones superiores, como de la elaboración y empleo de estrategias, todo lo mencionado requiere de su respectivo tiempo de maduración.

En su mayoría se trata de procesamientos organizados de forma jerárquica que se van consolidando con la práctica y la intervención pertinente de acuerdo a la situación del menor, por tanto, un pequeño desajuste en el funcionamiento de uno o varios de los elementos mencionados puede derivar en una NEE asociadas a una DAE, por lo que, como docente, se debe tener especial cuidado, al respetar los procesos del menor y asegurarse del desarrollo de funciones que le permitan poner en marcha las habilidades necesarias con las que accederá y potenciara sus destrezas de escritura.

Así, respetando el proceso de adquisición al sistema de escritura que se plantea al principio del tema, se hace mención del acompañamiento para el docente del alumno con Necesidades Educativas Especiales asociadas a problemas de aprendizaje en su proceso de escritura basado en la propuesta de Cassani (2000), es importante señalar que, para pasar de una propuesta a otra, primero se debe llevar a cabo la anterior:

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1) Cuando el maestro percibe que el alumno sigue ignorando las palabras en un texto ya que no les encuentra sentido, tiene el deber de acercarlo a su verdadera funcionalidad por medio de pequeños ejercicios que le hagan ver para qué sirven, por ejemplo, ponerles nombre a sus dibujos para señalar de qué se trata y marcar sus pertenencias para saber de quién son y no confundirlas con las de sus compañeros.

2) Si se observa que el pequeño inicia a tomar consciencia de la finalidad de la escritura, entonces se debe potenciar haciendo hincapié en la lectura de textos de su agrado, pidiéndole dictados y leyéndoselos enseguida para que el alumno pueda agregar o quitar elementos según le parezca.

3) En seguida, es necesario que el docente lea al alumno en voz alta, señalando la direccionalidad que debe seguir, y puede, entonces, indicar las primeras copias sin tomar en cuenta, por lo pronto, las convencionalidades de la escritura.

4) Se promoverá a través del conteo el que distinga cuantas letras necesita para escribir una palabra, señale dentro de la misma las letras iguales, así como en una oración; también es conveniente que identifique el orden de las letras en la palabra indicada.

5) Aunque el alumno no escriba convencionalmente, indique el uso de listas para los deberes del hogar, letreros para no olvidar cosas, cartas para Navidad y para sus amigos, la escritura de su nombre completo para distinguir sus cosas del compañero que se llama igual. El docente aprovechara la consciencia del alumno respecto a la funcionalidad de la escritura para plantearle y promoverle nuevas necesidades.

6) Cuestionar sobre el sonido de las letras con las que comienza o termina una palabra, para promover el reconocimiento de la relación

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sonoro- grafica. Se pueden utilizar juegos donde se pronuncien palabras que empiezan igual, la misma sílaba y luego con el mismo fonema.

7) Al momento en que el alumno comience a tener una concepción fonética de la escritura, el docente podrá implementar estrategias de correspondencia silábica, como dividir las palabras en sílabas con aplausos, saltos, movimientos, etc., para que al mismo tiempo reflexione sobre las palabras cortas y las palabras largas, que también puede ser a través de juegos, como memoramas, o una actividad con dardos donde las palabras largas valgan más que las cortas.

8) Propiciar la reflexión a través de palabras pequeñas que contengan los diferentes tipos de silabas (directa, inversa, mixta, trabada y diptongo) pronunciándolas lentamente para que el niño identifique cada uno de los fonemas necesarios; hacer uso de láminas y tarjetas con las imágenes para que identifique cuantas letras requiere para escribirla.

9) Para que el alumno identifique las palabras necesarias para escribir una oración, es sumamente necesario que presencie actos de lectura, donde el docente señale cuidadosamente palabra por palabra que va leyendo, y así logre reconocer que no solo se escriben aquellas que representan algo físico, táctil, visible, sino que es indispensable utilizar todas esas que complementen la idea.

Es de tomar en cuenta que, el proceso de escritura se debe supervisar como tal (como un proceso), por tanto, el docente debe estar presente en cada etapa para promover a sus alumnos a pasar a la siguiente, la retroalimentación que éste le brinde es sustancial para su pleno desarrollo, sobre todo al tratarse de alumnos con DAE que de ante mano presentan un reto mayor al no ir a la par de sus compañeros y con quien el maestro tiene mayor responsabilidad pues se trata de evita el

“estanque” o peor aún, el retroceso que se puede dar en este tipo de alumnos,

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además se debe ser muy consciente de que el proceso de acompañamiento permitirá tanto la evaluación del alcance de aprendizajes consolidados del alumno, como de la calidad del proceso de enseñanza, o metodología, para entonces buscar mejorarla en función de las necesidades que surgen entre sus alumnos.

Con el objetivo de concluir con el subtema de Dificultades de Aprendizaje en la Escritura, y proseguir con los niveles de conceptualización que conforman este proceso, se retomara que este problema de aprendizaje puede generarse a raíz de tres disfunciones principales (Englert, et al., 1991, citado por Defior, 2000): puede tratarse de que el alumno no ha automatizado los procedimientos que le permiten generar palabras y por lo tanto frases que le apoyen a plasmar ideas de forma escrita, los procesos que le posibilitan generar este sistema pueden estar aún inmaduros por lo que requieren de estimulación para su desarrollo, o el empleo de estrategias que utiliza son ineficientes para cumplir con esta tarea.