Dimensiones de la autoevaluación institucional

Según Ruiz (2005), para realizar una autoevaluación institucional, de manera eficaz y sencilla, es necesario dividirlo en dimensiones que lograran una explicación más amplia. Estas dimensiones deben operativizarse en características específicas y observables, y con ello se hace alusión a los indicadores de calidad que ofrece determinado centro educativo.

Existen muchas formas de autoevaluar una institución, pero esta investigación utilizó los estándares o dimensiones de la calidad del SINEACE ya que son aspectos útiles y necesarios para el funcionamiento adecuado de una institución.

SINEACE (2016), elaboró una matriz de evaluación estructurada en cuatro estándares o dimensiones, las cuales son: la gestión estratégica, el soporte y los recursos para los procesos pedagógicos, la formación integral y los resultados.

La primera dimensión de la calidad es la gestión estratégica. IPEBA (2013), define a la dirección institucional, luego denominada gestión estratégica, como la visión conjunta que se asume en una institución, liderada por el equipo directivo, hacia la mejora permanente del logro de objetivos institucionales.

Luego, para SINEACE (2016), la gestión estratégica se concibe como el conjunto de prácticas colaborativas del líder pedagógico, por lo tanto, se evalúa la planificación y gestión estratégica que guía el proceso educativo a nivel institucional, se busca la recolección de información que sea pertinente para la futura toma de decisiones buscando la superación institucional, con la finalidad

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de formar integralmente a los estudiantes y la creación de un buen clima institucional.

Según Caminero y Sánchez (2012), la gestión estratégica será eficiente en la medida que se logre los estándares de calidad, en cada uno de sus componentes, ya sea en la gestión de recursos, de personas, de la tecnología o de la información. Estos componentes están ligados con el accionar del líder pedagógico, por ello, debe empoderarse en el liderazgo del trabajo colaborativo, la resolución de conflictos, el monitoreo y el acompañamiento pedagógico a los docentes. Y los resultados del servicio educativo, que ofrece la institución, dependerá directa o indirectamente de las acciones que realice el director.

Tal como sustenta Veciana (2009), la función directiva de la gestión estratégica es asumida por el líder pedagógico de la institución educativa, quien guía el proceso dinámico de las acciones, de los demás actores educativos, para el cumplimiento y el logro de los objetivos institucionales. Entonces, el director cumple un papel protagónico al liderar la toma de decisiones, pero siempre involucrando a todos los integrantes de la institución.

Por otro lado, una gestión estratégica puede ser entendida como visión estratégica, que según Lado et al. (2001), es el proyecto visionario que aspira lograr una entidad, ya sea a mediado o largo plazo, teniendo presente sus objetivos instituciones, sus planes económicos y su posicionamiento estratégico. Para edificar una visión estratégica institucional será necesario una adecuada planificación y su concretización en actividades, también se requiere el liderazgo del director y un ambiente propicio para la cultura de evaluación.

Por lo estudiando, la gestión estratégica desempeña un papel significativo para el logro de resultados institucionales y desde esta perspectiva, la autoevaluación se convierte en un instrumento clave para que las instituciones educativas demuestren todas sus potencialidades a la comunidad. A pesar de ello, la autoevaluación, muchas veces, es percibido con indiferencia y como un acto meramente administrativo, por los centros educativos. Hay mucho por corregir en las políticas y prácticas educativas peruanas, y uno de los aspectos a mejorar, es el fomento de una cultura de constante evaluación.

Para la autoevaluación de la gestión estratégica, SINEACE (2016), propone tres factores, estrechamente vinculados:

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El factor 1, conducción institucional, trata sobre la misión y visión conjunta del quehacer institucional, promovida y guiada por el líder pedagógico, que promueva el desarrollo integral de los alumnos, encaminada al logro satisfactorio del perfil de egreso del estudiante.

El factor 2, la gestión de información para mejorar de manera continua, consiste en autoevaluar las estrategias del manejo de la información, el nivel de capacidad que tiene la institución para poder identificar sus fortalezas y debilidades y, si esta información sirve como una herramienta para la mejora continua de la calidad del servicio educativo.

El factor 3, convivencia y clima institucional, busca la autoevaluación de los mecanismos institucionales, establecidos para la promoción de una adecuada convivencia en la comunidad educativa, y con ello, favorecer el buen desempeño de cada integrante de la institución.

La segunda dimensión de la calidad educativa es la formación integral, tiendo como referencia de que anteriormente, IPEBA (2013), había elaborado una matriz de autoevaluación institucional que constaba de 5 dimensiones, dentro las cuales estaba la dimensión de soporte al desempeño docente, basado en el estudio de mecanismos que orientan a la práctica docente en el aula, identificando sus fortalezas y aspectos a mejorar y, otra dimensión era del trabajo continuo con la familia y la comunidad, que analizaba las políticas y estrategias cooperativas que realizaba cada institución educativa con los padres de familia, para darle el soporte socioemocional y, con ello, lograr el desarrollo integral del estudiante.

Luego, estas dos dimensiones, el trabajo continuo con las familias y la comunidad y el soporte al desempeño docente, se integraron a una sola dimensión, denominada formación integral que, según SINEACE (2016), es aquella donde se analiza y reflexiona sobre las prácticas educativas institucionales, que involucra el acompañamiento y orientación al docente, la planificación pedagógica, la didáctica docente, el nivel del aprendizaje estudiantil, los mecanismos de evaluación, la tutoría personalizada o conjunta y el trabajo colaborativo con los padres de familia. Todo ello, con la meta de lograr la formación integral de estudiantes, convirtiendo, a esta dimensión, como eje central del quehacer educativo para el desarrollo de la sociedad.

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Campo y Restrepo (1999), sustentan que la formación integral es el proceso continuo y global de enseñanza-aprendizaje donde se debe priorizar mecanismos que permitan al estudiante seguir aprendiendo cada día y no solo el desarrollo y fortalecimiento de competencias aisladas y la ineficaz transmisión de conocimientos, de tal manera que se logre que el estudiante responda a las exigencias de un mundo globalizados y competitivo, asumiendo su rol de ciudadano crítico y apertura a diversas culturas. Con ello se busca que la educación abarque a todos los aspectos del desarrollo de la persona.

Según Ramos (2004), la formación integral es el mecanismo sistemático que propicia el crecimiento multifacético del estudiante, que implica lograr cambios significativos en las competencias iniciales de los estudiantes y que necesita de estrategias pertinentes de diagnóstico y fortalecimiento de las capacidades de solución de problemas. Y, que según Mendívil (2010), la formación integral es el objetivo central de todos los planes, proyectos, políticas educativas, programas, etc., debido a la importancia en el logro de la plena realización del hombre. Por ello, IPEBA (2013), sustenta que la gestión educativa debe responder a las demandas sociales de formación integral, a partir de la mejora continua de la enseñanza-aprendizaje, con claro rol indispensable del docente y su respaldo en los padres de familia.

Para poder estudiar la dimensión de formación integral será necesario, tal como menciona IPEBA (2013), identificar las principales características de los docentes y otros miembros de la comunidad educativa con el propósito de analizar y reflexionar sobre la relación entre las prácticas institucionales y los resultados en los estudiantes. De esa manera, se busca entender el proceso de enseñanza-aprendizaje como un aspecto dinámico y evidenciable, con una mirada amplia que permita generar información suficiente para la toma de decisiones.

Además, se hace evidente la necesidad del análisis de los procesos para lograr la formación integral del estudiante y no solo centrarse en los resultados.

Mateo (2001), sustenta que, cuando se prioriza la evaluación de los procesos, en vez de solo centrarse en los productos o resultados, se logra la mejora continua de la institución y que este análisis de los procesos se enmarca dentro de la autoevaluación.

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Para la autoevaluación de la formación integral, SINEACE (2016), propone tres factores, estrechamente vinculados:

El factor 4, procesos pedagógicos, trata sobre las estrategias implementadas por el centro educativo para optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, logrando el progreso de las capacidades y las competencias de los estudiantes y para ello es necesario el análisis de las prácticas pedagógicas, la didáctica, los instrumentos de evaluación, la planificación curricular y el uso de recursos pedagógicos, teniendo como objetivo el fortalecimiento de las competencias de los docentes mediante el acompañamiento y el monitoreo.

El factor 5, trabajo continuo con los padres de familias y la comunidad, está constituido por los mecanismos de cooperación conjunta de la comunidad educativa, incluido los padres de familia, con otras instituciones a nivel local, con el objetivo de que cada institución educativa satisfaga las demandas del desarrollo de la sociedad.

El factor 6, tutoría para el bienestar de los niños y los adolescentes, está conformado por las actividades establecidas por el centro educativo, en relación a servicios de tutoría, personalizada o grupal, que atiende las necesidades psicológicas o sociales de los estudiantes, que pueda permitir su desarrollo integral.

En conclusión, autoevaluación de la formación integral obliga a las instituciones educativas a identificar, analizar y reflexionar sobre sus acciones y sus repercusiones en la mejora continua en el proceso de enseñanza y aprendizaje de todos los miembros de la comunidad educativa.

La tercera dimensión de la calidad es el soporte y los recursos para los procesos pedagógicos: Primero, IPEBA (2013), elaboró una matriz de autoevaluación de instituciones de la Educación Básica Regular considerando como una dimensión a la infraestructura y recursos que permiten el aprendizaje, que estaba basado en el conjunto de recursos contextualizados, utilizados en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Para López (2017), los recursos del soporte pedagógico son indispensables en el proceso de aprendizaje a través del uso de medios, soportes, etc., y que estos recursos han ido evolucionando a lo largo del tiempo hasta el manejo de tecnologías de la información, como en la actualidad, sin embargo, muchas instituciones aún continúan utilizando recursos tradicionales

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de poca eficiencia. Los recursos para procesos pedagógicos deben estar centrados en el aprendizaje del estudiante y no solo en la enseñanza impartida por el docente, con ello se promoverá la participación dinámica del alumnado en su continuo proceso del logro de las competencias.

Luego, según SINEACE (2016), la dimensión del soporte y los recursos para los procesos pedagógicos contempla herramientas o insumos favorables para el quehacer pedagógico del docente. Esto quiere decir que se estudia el manejo de la infraestructura educativa, los recursos financieros y el respaldo de la plana administrativa y logística, y para analizar su contribución a la mejoría de la formación integral de los alumnos.

Para la autoevaluación del soporte y recursos para procesos pedagógicos, SINEACE (2016), propone el estudio del factor 7, denominado infraestructura y recursos, que consiste en el análisis de los mecanismos institucionales para la gestión de la infraestructura y demás recursos indispensables para la práctica pedagógica, facilitando el desarrollo de las competencias de manera oportuna.

Y, por último, la cuarta dimensión de la calidad denominada resultados, que IPEBA (2013), sustenta que para evaluar la calidad de los servicios ofrecidos por una institución educativa tiene que medirse, sea cuantitativa o cualitativamente, en términos de logros o resultados del aprendizaje de los estudiantes. Ello lo confirma SINEACE (2016), que sostiene que en esta dimensión se analiza las actividades que ejecuta la institución para evaluar el nivel de progreso de las competencias de los estudiantes, tomando en cuenta el perfil de egreso propuesto en el actual currículo nacional.

Sarramona (2008), menciona que la educación enfrenta el reto de satisfacer las necesidades de los estudiantes, los padres de familia y de la comunidad. Por ello, la calidad de la prestación educativa es medida en relación al grado de satisfacción de estas necesidades. Entonces, la autoevaluación de los resultados es la forma de conocer los logros académicos y sociales de la institución.

Para la autoevaluación de los resultados, SINEACE (2016), propone el estudio del factor 8, denominado verificación del perfil de egreso, que analiza las estrategias y procesos que facilitan la verificación del progreso del perfil de egreso

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estudiantil, además se considera la opinión de padres familia y el seguimiento a los egresados.

1.2.2. Bases teóricas y conceptuales de calidad de la gestión directiva

1.2.2.1. Calidad de gestión directiva

La concepción de calidad evolucionó a medida de las exigencias de la sociedad. Según Municio (2000), existen tres etapas sobre la evolución de la definición sobre calidad: el primero, concebido como control de calidad que abarca hasta 1950, donde se crearon instrumentos para el control y corrección periódica de los errores del funcionamiento en determinada organización; el segundo, denominado aseguramiento de calidad que abarca desde 1950 hasta 1970, buscó elaborar normas de funcionamiento institucional, reforzando la importancia del seguimiento, la evaluación y la corrección de resultados no esperados, además de identificar sus causas, y; el tercero, concebido como calidad total a partir de 1970, refiere que la calidad va relacionado fundamentalmente a la satisfacción del servicio o producto ofrecido por una entidad, es decir, que los estos servicios o productos deben responder a necesidades y exigencias de los consumidores.

Está claro que los antecedentes de la concepción de calidad se formaron en el sector empresarial con fines económicos, para luego ser aplicado en el ámbito educativo, sobre todo en la conceptualización de calidad enfocada a la gestión de procesos y no solo en los resultados.

Existen muchos enfoques acerca de calidad en la educación, ninguna de ellas es aceptaba como único e inmodificable, pero se debe tomar un enfoque teórico para el estudio de la calidad educativa, ya que con ello se determinará los mecanismos y estrategias a seguir.

Cano (1998), conceptualiza a la calidad de gestión del directivo como la conducta visionaria y capacidad de gestión de la planificación estratégica que guía el logro de las metas institucionales, teniendo presente los siguientes indicadores: el logro de un prestigio académico y social de excelencia; gestión oportuna de los recursos educativos, tanto humanos como materiales; los resultados del progreso del estudiante en relación al logro de sus aprendizajes,

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que sea evidenciable nivel interno o externo de la institución; la capacidad de incidencia en el desarrollo integral del estudiante; el cumplimiento de objetivos del marco normativo o las políticas educativas a nivel nacional, y; la búsqueda constante de la perfección en cada una de las actividades realizadas por la institución educativa.

Además, Cano (1998), sustenta la necesidad de partir del compromiso de la comunidad educativa para lograr la calidad total. No solo se trata de evaluar los resultados aislados conseguidos por la institución educativo, sino también analizar los procesos de eficiencia y eficacia de lo actuado por todos los integrantes de la comunidad educativa. Para brindar un sistema educativo de calidad se hace necesario el compromiso de todos los actores educativos, principalmente el rol del directivo, quien guiará la consecución de las metas institucionales vinculadas a una gestión a largo plazo y la capacidad de planificación estratégica.

Por otro lado, West-Burnham (1993), sustenta que se logra la calidad de la gestión directiva a medida que se evalúe continuamente su quehacer educativo, reconociendo que todo proceso o actividad es siempre perfectible.

Con ello, se promueve la generación de una cultura de análisis y reflexión que permita la mejoría constante de la calidad educativa.

También, Escudero (2000), considera que el líder pedagógico de una institución educativa logra la calidad de gestión cuando: Dirige las actividades de manera pertinente y eficaz; demuestra eficiencia en el liderazgo de objetivos institucionales, y; promueve la mejora constante.

Analizando lo planteado, por diversos autores, se hace evidente la existencia de la relación estrecha entre la calidad de la gestión directiva y las exigencias de satisfacción de las necesidades de la comunidad educativa. A ello, Municio (2000), sustenta el predominio de la satisfacción de la comunidad en la concepción de calidad.

Teniendo presente las diferentes concepciones de la calidad, esta investigación conceptualiza a la calidad de gestión directiva como la conducta visionaria del líder pedagógico hacia la satisfacción de las demandas del desarrollo integral del estudiante y de su contribución con el desarrollo de la comunidad. Entonces, una gestión directiva de calidad es eficaz y eficiente, se encamina a la consecución de resultados adecuados, previene los errores o

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inconvenientes y organiza las actividades de manera que se logren los objetivos institucionales, con el trabajo responsable de toda la comunidad educativa.

1.2.2.2. Dimensiones de la calidad de la gestión directiva

Visión según Palacios (2002), sustenta que el futuro de nuestra sociedad depende de la contribución de las instituciones educativas, por ello, la gestión directiva debe encaminar a la institución a resultados acordes a las necesidades de la sociedad y si el director tiene esa visión contextualizada, promoverá un proceso de mejora educativa y social.

Entonces, bajo estas exigencias, el liderazgo pedagógico debe promover el cambio significado en las instituciones educativas que impulsen la innovación pedagógica y articulen el trabajo de los actores educativos en relación a las demandas socio-educativas.

Además, Palacios (2002), sostiene que el papel del líder pedagógico es poner en práctica las decisiones adoptadas, orientando las actividades hacia la consecución de los objetivos institucionales, basado en una visión conjunta. Esta visión compromete y reconoce el esfuerzo a todos los integrantes de la comunidad educativa para el cumplimiento de las metas trazadas.

Esta visión conjunta es el motor para el cumplimiento de las actividades y la consecución de los objetivos, por lo que constituye un eje central donde se centran todos los esfuerzos de la comunidad educativa. Los centros educativos elaboran, de manera consensuada, documentos como, por ejemplo, el proyecto educativo institucional, donde se plasma su misión y visión, que debe encaminar todo este proceso para el logro de los objetivos estratégicos.

Planificación, según Cano (1998), es el conjunto de procedimientos y estrategias que se desarrollan para cumplir determinados objetivos, con la clara visión de lo que se ambiciona como institución. También, es un proceso bien meditado que se orienta al logro de las metas instituciones, sin descuidar la evaluación continua en cada una de las etapas de su aplicación.

La responsabilidad de la planificación recae en el compromiso de todos los actores educativos a nivel interno, tales como los docentes, el director, los padres de familia y los estudiantes y, con apoyo externo, con el soporte de los especialistas de la UGEL, DRE y MINEDU. Su objetivo es la concretización de

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lo planificado y la búsqueda de la mejora continua, dando satisfacción a las necesidades del alumnado. Entonces, la planificación es entendida como un mecanismo y proceso continuo, sistemático y consensuado de reflexión y el análisis entre los miembros de la comunidad institucional, para elegir un horizonte común que guiaran los de resultados.

También, Cano (1998), sustenta que la planificación posibilita el logro de los objetivos basado a acuerdos previamente establecidos. Por lo tanto, la planificación aplicada al ámbito educativo se describe por su capacidad de construir consensos y metas estratégicas.

Kaufman y Herman (1991), conciben a la planificación, en el ámbito educativo, como un proceso participativo y proactivo, encaminada a satisfacer las demandas de la sociedad, que necesita un cambio organizacional donde la perspectiva institucional es planteada y desarrollada de manera conjunta.

Palacios (2002), propone que la planificación, en centros educativos, debe partir de su misión y visión institucional y realizar los cambios pertinentes para la consecución de los objetivos fundamentales y el análisis del proceso de los cambios realizados.

Es indiscutible que se necesita de una planificación estratégica para aplicar políticas institucionales que impulsen la calidad del servicio educativo, y esta planificación debe ser conducida, de forma eficiente, por el equipo directivo de la institución, para que oriente el uso de los recursos al logro de los objetivos planteados de forma conjunta. Estas estrategias son el camino que se debe transitar para se garantice el cumplimiento de las metas trazadas.

Entonces, la planificación, en la gestión directiva, permite la orientación estratégica de los cambios planteados, lo que ayudará al equipo directivo a tomar el control del futuro institucional, monitorear el avance y adoptar decisiones oportunas para mejorar la calidad del servicio educativo, amparado en la visión y la misión del centro educativo.

Según el Ministerio de Educación (2013), para lograr una planificación estratégica se requiere: la claridad de misión y visión institucional; el análisis y reflexión sincera de los recursos con los que cuenta la institución para cumplir con las exigencias de la formación integral del estudiante; la consolidación de los valores institucionales; la programación oportuna de actividades a corto, mediano y largo plazo; el análisis de las fortalezas, dificultades, oportunidades y