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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERU ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
Autoevaluación institucional y calidad de gestión directiva en instituciones con jornada escolar completa del distrito de San
Ramón - Chanchamayo
PRESENTADO POR:
Pedrito Delfín Chávez Chipana
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:
MAESTRO EN EDUCACIÓN MENCIÓN: GESTIÓN EDUCATIVA
HUANCAYO – PERÚ
2021
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ASESOR:
Dr. Raúl Palomino Barboza
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DEDICATORIA
A mi padre Zósimo Chávez A mi madre Mariza Chipana
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AGRADECIMIENTO
A la Universidad Nacional del Centro Del Perú por ser parte de mi formación profesional, científica y ética.
A los maestros de la Unidad de Posgrado de la Facultad de Educación por brindarme una formación académica y profesional que me permitirá afrontar exitosamente las exigencias y los desafíos de la educación actual.
Al Dr. Raúl Palomino Barboza, por su respaldo y asesoramiento en el desarrollo de la investigación, cuyas valiosas orientaciones hicieron realidad este trabajo.
También, a los docentes de las cuatro instituciones educativas, con jornada escolar completa, del distrito de San Ramón, provincia de Chanchamayo, por brindarme su tiempo y disponibilidad en la aplicación de los instrumentos de la investigación.
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ÍNDICE GENERAL
Carátula… ... i
Hoja de firmas ... ii
Dedicatoria ... iv
Agradecimiento ... v
Índice general ... vi
Índice de tablas ... ix
Índice de figuras ... xi
Resumen ... xii
Abstract ...……….xiii
Introducción ... 14
CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO 1.1. Antecedentes o marco referencial ... 17
1.2. Bases teóricas y conceptuales ... 26
1.2.1. Bases teóricas y conceptuales de autoevaluación institucional ... 26
1.2.1.1. Autoevaluación institucional ... 28
1.2.1.2. Dimensiones de la autoevaluación institucional ... 33
1.2.2. Bases teóricas y conceptuales de calidad de gestión directiva ... 39
1.2.2.1. Calidad de gestión directiva ... 39
1.2.2.2. Dimensiones de la calidad de gestión directiva ... 41
1.3. Definición de términos básicos ... 45
1.4. Hipótesis de investigación ... 47
1.4.1. Hipótesis Principal ... 47
1.4.2. Hipótesis específicas ... 47
1.5. Operacionalización de las variables ... 48
1.5.1. Definición de las variables ... 48
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1.5.2. Operacionalización de las variables ... 49
CAPÍTULO II DISEÑO METODOLÓGICO 2.1. Tipo y nivel de investigación... 51
2.1.1. Tipo de investigación ... 51
2.1.2. Nivel de investigación ... 51
2.2. Método de investigación ... 52
2.3. Diseño de investigación ... 52
2.4. Población y muestra ... 53
2.4.1. Población ... 53
2.4.2. Muestra ... 54
2.4.3. Técnica de muestreo ... 55
2.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ... 56
2.6. Técnica de procesamiento de datos ... 60
CAPÍTULO III ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS 3.1. Presentación e interpretación de resultados ... 61
3.1.1. Descripción variable y dimensiones de percepción docente sobre el nivel de logro de la autoevaluación institucional ... 62
3.1.2. Descripción variable y dimensiones de calidad de gestión directiva 68 3.1.3. Correlación entre la percepción docente sobre el nivel de logro de la autoevaluación institucional y la calidad de gestión directiva ... 72
3.1.4. Correlación entre la dimensión gestión estratégica y la variable calidad de gestión directiva ... 74
3.1.5. Correlación entre la dimensión formación integral y la variable calidad de gestión directiva ... 75
3.1.6. Correlación entre la dimensión soporte y recursos para los procesos pedagógicos y la variable calidad de gestión directiva... 77
3.1.7. Correlación entre la dimensión resultados y la variable calidad de gestión directiva ... 78
3.1.8. Contrastación de hipótesis en relación a la percepción docente sobre el nivel de logro de la autoevaluación institucional y la calidad de gestión directiva en instituciones con jornada escolar completa del distrito de San Ramón, Chanchamayo ... 79
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3.1.9. Contrastación de hipótesis en relación a la gestión estratégica y la calidad de gestión directiva en instituciones con jornada escolar
completa del distrito de San Ramón, Chanchamayo ... 81
3.1.10Contrastación de hipótesis en relación a la formación integral y la calidad de gestión directiva en instituciones con jornada escolar completa del distrito de San Ramón, Chanchamayo ... 83
3.1.11Contrastación de hipótesis en relación al soporte y recursos para los procesos pedagógicos y la calidad de gestión directiva en instituciones con jornada escolar completa del distrito de San Ramón, Chanchamayo ... 84
3.1.12Contrastación de hipótesis en relación a los resultados y la calidad de gestión directiva en instituciones con jornada escolar completa del distrito de San Ramón, Chanchamayo ... 86
3.2. Análisis y discusión de los resultados ... 88
Conclusiones ... 93
Recomendaciones ... 95
Referencias bibliográficas ... 96
Anexos…. ... 102
Matriz de consistencia ... 102
Cuestionario: la autoevaluación institucional... 106
Encuesta: calidad de gestión directiva ... 117
Base de datos: autoevaluación institucional... 119
Base de datos: calidad de gestión directiva ... 123
Contancias ... 127
Fotografías ... 131
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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Operacionalización de la variable percepción docente sobre el nivel de logro de la autoevaluación Institucional ... 49 Tabla 2: Operacionalización de la variable calidad de gestión directiva ... 50 Tabla 3: Distribución de la población de estudio: docentes del nivel secundaria, de las instituciones educativas con jornada escolar completa, del distrito de San Ramón – UGEL Chanchamayo. ... 54 Tabla 4: Distribución de la muestra de estudio ... 55 Tabla 5: Ficha técnica del cuestionario sobre percepción docente sobre el nivel de logro de la autoevaluación institucional ... 56 Tabla 6: Tabla de especificaciones para el cuestionario sobre la percepción docente sobre el nivel de logro de la autoevaluación institucional ... 58 Tabla 7: Niveles y rangos del cuestionario sobre la percepción docente sobre el nivel de logro de la autoevaluación institucional ... 58 Tabla 8: Ficha técnica del cuestionario sobre calidad de gestión directiva ... 59 Tabla 9: Distribución de frecuencias de la variable percepción docente sobre el nivel de logro de la autoevaluación institucional ... 62 Tabla 10:Media y desviación estándar de la variable percepción docente sobre el nivel de logro de la autoevaluación institucional ... 63 Tabla 11:Distribución de frecuencias de la dimensión gestión estratégica
... 63 Tabla 12:Distribución de frecuencias de la dimensión formación integral
... 64 Tabla 13:Distribución de frecuencias de la dimensión soporte y recursos para los procesos pedagógicos ... 65 Tabla 14:Distribución de frecuencias de la dimensión resultados
... 67
x
Tabla 15:Distribución de frecuencias de la variable calidad de gestión directiva ... 68 Tabla 16:Media y desviación estándar de la variable calidad de gestión directiva
... 69 Tabla 17:Distribución de frecuencias de la dimensión visión de futuro
... 69 Tabla 18:Distribución de frecuencias de la dimensión planificación educativa
... 70 Tabla 19:Distribución de frecuencias de la dimensión liderazgo directivo
... 71 Tabla 20:Correlación según r de Pearson entre la percepción docente sobre el nivel de logro de la autoevaluación institucional y la calidad de gestión directiva ... 72 Tabla 21:Interpretación de los coeficientes de correlación
... 73 Tabla 22:Correlación según r de Pearson entre la dimensión gestión estratégica y la variable calidad de gestión directiva ... 74 Tabla 23:Correlación según r de Pearson entre la dimensión formación integral y la variable calidad de gestión directiva ... 75 Tabla 24:Correlación según r de Pearson entre la dimensión soporte y recursos para los procesos pedagógicos y la variable calidad de gestión directiva ... 77 Tabla 25:Correlación según r de Pearson entre la dimensión resultados y la variable calidad de gestión directiva ... 78
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Percepción docente sobre el nivel de logro de la autoevaluación
institucional ... 62
Figura 2. Gestión estratégica ... 64
Figura 3. Formación integral ... 65
Figura 4. Soporte y recursos para los procesos pedagógicos ... 66
Figura 5. Resultados ... 67
Figura 6. Calidad de gestión directiva ... 68
Figura 7. Visión de futuro ... 70
Figura 8. Planificación educativa ... 71
Figura 9. Liderazgo directivo ... 72
Figura 10. Diagrama de dispersión entre la percepción docente sobre el nivel de logro de la autoevaluación institucional y la calidad de gestión directiva… ... 74
Figura 11. Diagrama de dispersión entre la dimensión gestión estratégica y la variable calidad de gestión directiva ... 75
Figura 12. Diagrama de dispersión entre la dimensión formación integral y la variable calidad de gestión directiva ... 76
Figura 13. Diagrama de dispersión entre la dimensión soporte y recursos para los procesos pedagógicos y la variable calidad de gestión directiva .. 78
Figura 14. Diagrama de dispersión entre la dimensión resultados y la variable calidad de gestión directiva ... 79
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RESUMEN
La presente investigación tuvo por objetivo determinar la relación que existe entre la percepción docente sobre el nivel de logro de la autoevaluación institucional y la calidad de gestión directiva en instituciones con jornada escolar completa del distrito de San Ramón, Chanchamayo. El tipo de estudio es básico, el nivel es descriptivo correlacional, el método es el científico y el diseño de la investigación es no experimental, descriptivo - correlacional simple, para la observación del fenómeno estudiado. La investigación estuvo dirigida a 127 docentes de las Instituciones Educativas con jornada escolar completa en el distrito de San Ramón – Chanchamayo, con una muestra de 96 docentes. Para recolectar información se utilizó la técnica de la encuesta, cuyos instrumentos de investigación fueron dos cuestionarios, que sirvieron para medir la percepción docente sobre el nivel de logro de la autoevaluación institucional y la calidad de gestión directiva y los datos obtenidos fueron transcritos y procesados en la base de datos del Paquete Estadístico para Ciencias Sociales.
Los resultados obtenidos, a partir del análisis estadístico, demostraron que existe una relación significativa entre la percepción docente sobre el nivel de logro de la autoevaluación institucional y la calidad de gestión directiva en instituciones con jornada escolar completa del distrito de San Ramón, Chanchamayo.
Palabras clave: autoevaluación, calidad de la educación, gestión educacional.
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ABSTRACT
The objective of this research was to determine the relationship between teachers' perceptions of the level of achievement of institutional self-evaluation and the quality of management in full-day schools in the district of San Ramón, Chanchamayo. The type of study is basic, the level is descriptive-correlational, the method is scientific and the research design is non-experimental, descriptive- correlational simple, for the observation of the studied phenomenon. The research was directed to 127 teachers of the Educational Institutions with a full school day in the district of San Ramón - Chanchamayo, with a sample of 96 teachers. To collect information, the survey technique was used, whose research instruments were two questionnaires, which were used to measure the teachers' perception of the level of achievement of institutional self-evaluation and the quality of directive management, and the data obtained were transcribed and processed in the database of the Statistical Package for Social Sciences. The results obtained from the statistical analysis showed that there is a significant relationship between teachers' perception of the level of achievement of institutional self-evaluation and the quality of school management in full-day schools in the district of San Ramón, Chanchamayo.
Key words: Self-evaluation, educational quality, educational management.
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INTRODUCCIÓN
La educación es un proceso caracterizado por su complejidad por la variedad de condiciones, contextos y protagonistas; alumnos, docentes, directivos y sociedad, en su conjunto, tienen que enfrentarse al desafío actual de satisfacer las exigencias de la globalización y de la competitividad. Esta nueva coyuntura de exigencia obliga a replantear los modelos educativos tradicionales y buscar modelos que fomenten el pensamiento creativo y crítico y su, posterior, toma de decisiones que permitan dar respuesta a las exigencias de calidad que necesitan los actuales sistemas educativos.
Por lo tanto, las instituciones educativas, sean estatales o del sector privado, deben estar preparadas para promover un eficaz acceso a una amplia gama de saberes que involucren aspectos de carácter científico, artístico, humanístico y tecnológico, para el desarrollo integral del estudiante, en un mundo cambiante y exigente. Es el deber de la educación el formar personas preparadas en la toma de decisiones, para que puedan enfrentar satisfactoriamente a la realidad y desarrollar eficientemente sus capacidades y competencias.
El Estado peruano, que debe ser parte de este desafío, ha promovido varias reformas educativas en la búsqueda permanentemente de planes educativas, políticas estratégicas y programas innovadores con la finalidad de promover y mejorar la calidad en la educación. No obstante, en el camino hacia la reforma educativa, surgieron impedimentos complicados de solucionar. Estos obstáculos se traducen, principalmente en la deficiencia en el rol que cumple la gestión directiva y en la supervisión educativa.
Es evidente que es necesario reformular algunas malas prácticas educativas que no tienen resultados satisfactorios; por ello, mediante el Proyecto Educativo Nacional se formula mecanismos que apuntan a una transformación
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educativa. Este cambio requiere del desarrollo de una práctica educativa integral que implique la reforma del currículo y la práctica docente innovadora en el aula, de la mano de una eficaz y eficiente evaluación institucional.
En ese sentido IPEBA (2013), refiere que, en el Perú, la Ley de Educación N° 28044 precisa que las instituciones educativas, a nivel nacional, deben ser protagonistas de la solución a los problemas que la sociedad afronta. Por ello, la misión y visión de cada institución educativa debería estar relacionada con el desarrollo de la comunidad, al cual pertenece.
Es innegable las acentuadas deficiencias en la calidad del sistema educativo peruano, ya que se tienen múltiples factores, entre las cuales encontramos la ausencia del Estado en varios sectores, docentes sin la preparación y motivación adecuada, escaso liderazgo pedagógico, trabajo aislado de las instituciones educativas, falta de respaldo de la sociedad, desinterés de muchos padres de familia, inadecuada infraestructura y carencia de equipamiento tecnológico. A todo ello se suma el rechazo o la inexistencia de una cultura de evaluación con el objetivo de la mejora continua en favor del logro de los aprendizajes.
El SINEACE observó y recogió todas estas condiciones educativas y a partir de ello, ofrece indicadores y estándares de calidad referentes a la gestión educativa para que oriente a las instituciones educativas de la Educación Básica Regular a poder autoevaluar la calidad de su servicio educativo.
Por ello, la investigación toma como sustento teórico lo planteado SINEACE (2016), que refiere que la autoevaluación institucional es un proceso voluntario, sistemático, dinámico, reflexivo, integral y contextualizado que es realizada por la misma institución educativa, con la clara finalidad de obtener datos reales de su práctica educativa y el nivel de calidad que ofrecen y, con ello, tomar decisiones para su mejora continua. Además, se asume el sustento teórico de Cano (1998), quien conceptualiza a la calidad de gestión del directivo como la conducta visionaria y capacidad de gestión de la planificación estratégica que guía hacia el logro de los objetivos de la institución.
En la realidad y contexto local, se puede observar muchas problemáticas en las cuatro instituciones educativas con jornada escolar completa en el distrito de San Ramón, jurisdicción de la UGEL Chanchamayo. Esto se evidencia en la ausencia de un plan sistematizado y contextualizado de autoevaluación
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institucional. Y para lograr una cultura de evaluación se tiene que partir de un proceso de autoevaluación de cada institución educativa, lo cual le permitirá identificar los aspectos que deben de mejorar, basado en los estándares formulados por SINEACE. Por esta razón, surge el problema de investigación
¿De qué manera se relaciona la percepción docente sobre el nivel de logro de la autoevaluación institucional y la calidad de gestión directiva en instituciones con jornada escolar completa del distrito de San Ramón, Chanchamayo?
En respuesta al problema de investigación, se tuvo como objetivo el determinar la relación que existe entre la percepción docente sobre el nivel de logro de la autoevaluación institucional y la calidad de gestión directiva en instituciones con jornada escolar completa del distrito de San Ramón, Chanchamayo.
El principal resultado de esta investigación fue que el valor del coeficiente de correlación de Pearson es igual a 0,973 (“r” de Pearson = 0,973, correlación positiva muy fuerte), que da a entender la existencia de una relación significativa entre la percepción docente sobre el nivel de logro de la autoevaluación institucional y la calidad de gestión directiva en instituciones con jornada escolar completa del distrito de San Ramón, Chanchamayo.
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CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO
1.1. Antecedentes o marco referencial
Maquera (2020), en su tesis titulada Dirección estratégica escolar y la formación integral de los estudiantes del nivel de educación secundaria de la institución educativa particular Alexander Von Humboldt, periodo 2017-2018, tesis de maestría en la Universidad Nacional Jorge Basadre Grohman, tuvo como objetivo principal el determinar la manera que cómo la dirección estratégica escolar influía en la formación integral de los alumnos de la institución estudiada.
Esta investigación describe que la dirección estratégica es concebida con el nivel regular en 63,5% y la formación integral se ubica en el nivel regular, con un 61,5%, tomando en cuenta sus dimensiones de formación cognitiva, afectiva y ética. Con esto se determinó que la variable independiente dirección estratégica escolar influye positivamente en la variable dependiente formación integral de los estudiantes, basado en la prueba de Chicuadrada, dado que p valor resulta menor a 0,05. Esta conclusión está relacionada a la dimensión de la autoevaluación de la formación integral de la presente investigación, y ello involucra aspectos relacionados a los procesos pedagógicos en el aula, el involucramiento con los padres de familia y la comunidad y la tutoría enfocada al desarrollo integro de los estudiantes.
González (2019), en su tesis titulada Planeación estratégica y la gestión educativa en los directivos de la Escuela de Educación Básica Primero de Mayo, Ecuador, tesis de maestría de la Universidad Cesar Vallejo, Piura, tenía como objetivo general de investigación el determinar la relación existente entre la planeación estratégica y la gestión educativa en los directivos de la Escuela de Educación Básica Primero de Mayo. En el estudio de la variable de planeación
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estratégica se consideró las dimensiones de la formulación, la implementación y la evaluación de las estrategias relacionadas al líder pedagógico.
En esta investigación se llegó al resultado mediante el coeficiente de correlación de Pearson cuyo resultado fue 0.221, concluyendo la existencia de una correlación directa entre la planeación estratégica y la gestión educativa, dándose a entender que la mejoría en una variable planificación estratégica beneficia a la gestión educativa. Esta conclusión está relacionada a la dimensión de la autoevaluación de la gestión estratégica, que involucra aspectos relacionados a la conducción institucional.
Alfaro y Mendoza (2018), realizaron la investigación titulada Relación entre la Gestión Institucional y la Calidad del Servicio Educativo en la Institución Educativa N° 80014 Juan Pablo II. Tesis de Maestría en la Universidad Cesar Vallejo. Este trabajo de investigación tuvo el objetivo de identificar la relación existente entre las variables de Gestión Institucional y la Calidad del Servicio Educativo ofrecido en esa institución educativa. Para tal efecto, la investigación fue de tipo descriptivo – correlacional, utilizando la técnica de la encuesta y el instrumento del cuestionario basado en un muestreo de 67 padres de familia, cuyos resultados de la investigación fueron los siguientes: 56.7% de padres de familia muestran su satisfacción con la gestión institucional, mientras el 43.3%
se muestran insatisfechos; el 64.2% de padres de familia muestran satisfacción respecto a la calidad del servicio educativo ofrecido, mientras el 35.8% están insatisfechos. No obstante, cabe precisar que cuando se estudió la relación entre las dimensiones de la gestión institucional con la calidad del servicio se obtiene como resultado 0,678, con ello se concluye que no tienen una relación lineal porque el nivel de significancia es mayor que 0,05, mientras que la relación entre las dimensiones del desempeño docente y el clima institucional con la calidad de servicio educativo resulta 0,017, lo que evidencia que si es una relación lineal debido a que el nivel de significancia es menor que 0,05.
Orellana (2018), en su tesis La autoevaluación como proceso de acreditación y la gestión educativa en la institución educativa parroquial gratuito Madre Admirable del distrito de San Luis, UGEL N° 07, 2017, en la escuela de posgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, tuvo como objetivo principal el determinar la relación existente entre el proceso de autoevaluación institucional y la gestión educativa.
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Las principales conclusiones a la que llegó esta investigación fueron: el 47,2% de los docentes califican como eficiente la autoevaluación de la institución como parte del proceso de acreditación y el 41,7% de los docentes califican como regular la gestión educativa en esta institución. Además, se concluye que existe una relación significativa entre el proceso de autoevaluación institucional y la gestión educativa en la institución educativa, teniéndose una correlación positiva muy alta (p < 0.05, Rho de Spearman = 0,929). Esto nos da a entender que existe una estrecha relación entre lo actuado en la gestión directiva y los estándares de calidad del servicio educativo que ofrece la institución educativa.
Otro aporte de esta investigación es: la existencia de una relación significativa entre la dirección institucional y la gestión educativa (Rho de Spearman = 0,831); la existencia de una relación significativa entre el desempeño docente y la gestión educativa (Rho de Spearman = 0,807); la existencia de una relación significativa entre trabajo conjunto con las familias y comunidad y la gestión educativa (Rho de Spearman = 0,867), y; la existencia de una relación significativa entre la infraestructura y recursos para el aprendizaje y la gestión educativa (Rho de Spearman = 0,860).
Quispe y Gutiérrez (2018), en su investigación titulada Competencias directivas y gestión de recursos humanos en las instituciones educativas del nivel primario del distrito de Ayacucho, 2017, tesis de maestría de la Universidad Cesar Vallejo, tuvo como objetivo general de investigación el análisis de la relación existente entre las competencias directivas y la gestión de recursos humanos en instituciones educativas del nivel primario del distrito de Ayacucho.
Los principales resultados de esta investigación arrojan que existe un 51,5% de docentes encuestados que consideran como regulares a las competencias directivas y un 44,1% de docentes encuestados que consideran a la gestión de recursos humanos como regular. Ello evidencia la escasa y deficiente formación de los directores de las instituciones educativas, lo cual dificulta disponer de recursos adecuados para la dirección eficiente y efectiva de la institución educativa. También, la gestión de los recursos humanos en estos centros educativos no resulta del todo conveniente, debido a que no contribuye al desarrollo del potencial humano. Todo esto conduce a obtener el valor estadístico de Tau_b = 0,623; concluyendo la existencia de una relación significativa y directa entre competencias directivas y gestión de los recursos
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humanos en centros educativos del nivel primario del distrito de Ayacucho. Este resultado y conclusión ayudó en la discusión de resultados de la investigación, sobre la dimensión de la autoevaluación del soporte y recursos destinado a los procesos pedagógicos, que engloba aspectos como la infraestructura y el manejo de los recursos.
Palpa (2018), en su investigación titulada Gestión educativa y perfil de egreso de los estudiantes del nivel primario de la Institución Educativa N° 1228 Leoncio Prado – Ate Vitarte, Tesis de maestría de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, tenía como principal objetivo de investigación el determinar la relación existente entre la gestión educativa y el perfil de egreso de los estudiantes. El resultado de esta investigación fue mediante de la prueba Chi cuadrado donde se observa que el X2 resulta 6,9 y el valor de significancia p-value es menor que 0,05. Con ello se concluye que, existe una relación significativa entre la gestión educativa y el perfil de egreso de los alumnos. Este resultado y conclusión ayudó en la discusión de resultados de la presente investigación, referente a la dimensión de la autoevaluación de los resultados, que comprende aspectos como la verificación del perfil de egreso.
Bautista (2017), en su investigación titulada Gestión de la calidad de los procesos de enseñanza en la educación pública en el nivel de educación básica en Bogotá-Colombia, tesis doctoral de la Universidad Autónoma de Baja California, México, tuvo como objetivo de investigación la evaluación de los procesos pedagógicos de la enseñanza enmarcado en la gestión académica en niveles de primaria y secundaria del sector público de Bogotá-Colombia.
Los resultados de esta investigación fueron analizados con la estadística de tendencia central con la escala Likert, donde el resultado de satisfacción del servicio educativo mínimo es 1 y el máximo, 5. Estos resultados fueron: El diseño curricular (4), la metodología (3), la didáctica (3), la investigación dentro del aula (3) y la evaluación del proceso de aprendizaje (4). Por ello, en esta investigación tuvo la siguiente conclusión: el trabajo de la comunidad educativa debe fortalece las categorías estudiadas, mediante la orientación de los líderes educativos, especialmente el empleo adecuado de las tecnologías informativas como una herramienta pedagógica. Además, se resalta la preocupación por la escasa práctica docente referente a la educación sexual y educación ambiental, lo que
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predice un escenario nada satisfactorio si el objetivo es la formación integral de los alumnos.
Esta investigación conduce a tener presente la identificación de que el desarrollo de estrategias pedagógicas es un proceso aun débil en la práctica pedagógica docente. A pesar de que la investigación en el aula sea un proceso dinamizador del aprendizaje-enseñanza y que conlleva a un aprendizaje significativo, sigue siendo una práctica bastante débil en el sistema educativo.
Barrios (2017), realizó un trabajo de investigación titulado Primeras experiencias de autoevaluación con fines de acreditación en siete escuelas rurales de Educación Básica Regular en el Distrito de Julcán, Región La Libertad, en la escuela de maestría de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Tuvo como principal problema de investigación el establecer las condiciones que permitieron desarrollar con éxito el proceso de autoevaluación, con la finalidad de acreditación, en las instituciones educativas públicas de la zona rural.
Esta investigación fue de tipo cualitativa, se utilizó el método de estudio de casos y se tuvo como población y muestra a todos los integrantes de comités dedicados a la autoevaluación y las autoridades de educación de La Libertad.
Una de las conclusiones más importantes a las que se llegó en esta investigación fue que la autoevaluación no es proceso aislado, sino que promueve e involucra la participación de todos los actores educativos, es decir, a los integrantes de la misma institución y también su entorno comunal. Y con ello se sienta las bases para la generación de una cultura de evaluación y orienta las condiciones para ofrecer un sistema educativo de calidad, teniendo presente las grandes diferencias entre las instituciones del ámbito rural y las de zonas urbanas. Todo ello evidencia los grandes beneficios que traen los procesos de autoevaluación y que el Estado debería promover las condiciones que favorezcan la réplica de estas experiencias de autoevaluación en distintas instituciones del territorio nacional. Y, por último, el Estado tiene un arduo trabajo para la mejorar las condiciones educativas en el sector rural para ofrecer un servicio educativo de calidad.
Cruzado (2016), en su tesis titulada Gestión de calidad y formación integral de los estudiantes de la IE N° 82203 de Nueva Esperanza, Tayabamba 2015, tesis doctoral de la Universidad Cesar Vallejo, tuvo como objetivo principal el establecimiento de la relación existente entre la gestión de calidad y la
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formación integral de alumnos de la institución educativa N° 82203 del distrito de Nueva Esperanza.
Esta investigación fue de tipo básica y la metodología fue el científico y descriptivo, se recolectaron datos mediante la aplicación de dos cuestionarios que reflejaron la apreciación y análisis de los estudiantes, respecto a la gestión de calidad y la formación integral. El principal resultado fue que la “r” de Pearson salió 0.814, traduciéndose en una correlación significativa, concluyendo que existe una relación significativa y directa entre la gestión de calidad y la formación integral de los alumnos. Este resultado y conclusión ayudó en la discusión de resultados de la presente investigación, sobre la dimensión de la autoevaluación de la formación integral de los alumnos, que engloba aspectos como los procesos pedagógicos en el aula, el trabajo con los padres de familia y la comunidad y la tutoría enfocada en el bienestar estudiantil.
Trinidad (2016), publicó una investigación titulada: Análisis de los procesos de evaluación para una gestión de calidad de los centros educativos del segundo ciclo de tanda extendida del nivel primario del distrito educativo 10- 02, en la Universidad de Sevilla, España. Para llevar a cabo esta investigación sobre evaluación de la calidad en la gestión institucional en los centros educativos se consideró las siguientes dimensiones: formación, organización, análisis, planificación, comunicación y calidad.
Esta investigación llegó a las siguientes conclusiones: En las dimensiones de organización y planificación se tiene entre el 45 % a 48 % de condiciones favorables de la evaluación institucional. Ello evidencia que, en las instituciones educativas de tanda extendida se hace necesario la implementación de estrategias para fortalecimiento a la evaluación institucional interna. Otra de sus conclusiones fue que los directivos de las instituciones educativos planifican de forma general y teórica las actividades institucionales, sin embargo, solo el 30 % de lo planificado se puede evidenciar en acciones concretas. En esta investigación se observó la existencia de múltiples estrategias, métodos y formas de estudiar los procesos de evaluación en cada institución educativa, y que debe darse la caducidad del enfoque evaluativo que solo se centre en la mera medición del nivel de aprendizaje del alumnado, sino que debe fomentarse procesos de evaluación permitentes, tomándose en cuenta criterios e indicadores de calidad.
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Aristimuño (2015), realizó la investigación titulada Desarrollo del modelo integral de evaluación para las instituciones de educación superior y el análisis de su impacto en la planificación y la gestión institucional, presentada en la Universidad Politécnica de Madrid, en España. El objetivo de esta investigación de doctorado fue desarrollar un modelo de evaluación integral sobre la gestión destinada a centros universitarios, caracterizado por la valoración de las diferentes dimensiones que integran el modelo integral de evaluación, y analizar el impacto que posee en la planificación y la gestión institucional. Las conclusiones más relevantes son: Se propuso cinco dimensiones que serán parte del modelo de evaluación de la gestión institucional, los cuales son la gerencia, la complejidad, los procesos, la responsabilidad social universitaria y los recursos; otra de las conclusiones fue que este modelo de evaluación de la gestión institucional tiene un impacto positivo en la planificación y la gestión institucional, y ello, se traduce, en que ambos procesos son inherentes a la filosofía de gestión. La principal contribución de este trabajo es la formulación teórica y posterior verificación práctica de un modelo de evaluación integral sobre la gestión institucional.
Cuervo (2015), presentó una investigación titulada Evaluación de la calidad de la educación en los centros educativos públicos de Medellín, en la Universidad de Valencia, España. Este trabajo tuvo como objetivo establecer alternativas de evaluación que favorecieron la mejora continua de la calidad educativa en las instituciones públicas en Medellin-Colombia, para esto, se obtuvo información adicional a las pruebas censales, identificándose factores como lo contextual, lo académico, lo organizacional y el liderazgo, que influyen de manera positiva o negativa en el cumplimiento de objetivos planteados por la institución.
El instrumento empleado para el estudio empírico de la investigación fue el Cuestionario Piloto, implementado por Ministerio de Educación de Colombia.
Y, a partir de este instrumento se consideró cuatro dimensiones de evaluación de calidad de la educación, correspondiente a gestión académica, directiva, comunal y administrativa-financiera.
Las conclusiones útiles para la investigación son: Las instituciones educativas de Medellín muestran una calidad educativa del nivel aceptable, basado en la apreciación de los rectores, coordinadores y docentes, pero la
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apreciación de la calidad es diferentes en cada actor educativo, quiere decir ello, que no es lo mismo la apreciación del rector que del coordinador o del docente;
otra conclusión es la falta de correlación entre la apreciación de la calidad educativa de los miembros del centro educativo con los resultados de las pruebas censales y el cuestionario aplicado por centros certificados.
Esta investigación evidencia que la evaluación sobre la calidad en la educación requiere de mayores esfuerzos de lo ya formulado por el Ministerio de Educación colombiano, no solo se debe tener en cuenta los resultados de las pruebas censales que conllevan a conclusiones estadísticas limitadas y que no representan los cambios cualitativos en la mejora de los centros educativos.
Entonces, estudiar la calidad educativa implica tomar en cuenta un conjunto de elementos, como la gestión académica, la gestión directiva, la gestión comunal y la gestión financiera y administrativa, que parten del Proyecto Educativo Institucional.
Ojanguren (2015), realizó la tesis doctoral titulada Dirección y calidad en escuelas que aprenden - estudio de caso, presentada en la Universidad de Deusto, España, que tuvo la finalidad de analizar las prácticas de dirección, el liderazgo y el Desarrollo Organizativo en relación a la implantación de los criterios agentes del modelo de gestión europeo. El método de investigación fue el cualitativo, partiendo del análisis de datos recopilados de los documentos y las entrevistas, esto permitió explicar la manera de concretización de los criterios del modelo de gestión EFQM en el caso de Lauaxeta Ikastola, además de identificar los motivos de los cambios, examinar los factores favorables y las limitaciones e inconvenientes del contexto interno y externo y analizar las actividades del trabajo colaborativo.
Los resultados de esta investigación ratifican el valor transcendental de la aplicación del modelo EFQM en las políticas públicas y en los programas de promoción de modelos de calidad, sobre todo en un contexto de cambios de políticas educativas y un aumento de competitividad en la educación. El establecimiento del modelo de gestión EFQM en un nivel aceptable muestra la coincidencia entre la preocupación por el control de calidad y seguimiento de los procesos y resultados vinculado con el ejercicio del liderazgo educativo, dando el rol protagónico al equipo directivo de cada institución educativa.
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Bastidas (2015), publicó una tesis titulada La calidad educativa apoyada en la evaluación del trabajo docente de educación secundaria de las instituciones educativas de Huancayo, en la escuela de maestría de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. El objetivo de la investigación fue establecer la influencia del modelo de calidad en la evaluación del desempeño docente del nivel secundario de los centros educativos de la provincia de Huancayo.
Para su estudio esta investigación fue de tipo descriptivo – explicativo, teniéndose como muestra a 38 docentes y 124 estudiantes pertenecientes al nivel secundario de los centros educativos de la provincia de Huancayo. Para recoger los datos se empleó tres cuestionarios, cuyos resultados estadísticos son los siguientes: el 84% considera como satisfactorio la influencia del modelo de calidad en el desempeño del docente; un 75% considera como satisfactorio la influencia del modelo de calidad en el desarrollo de la personalidad del estudiante; sin embargo, el modelo de calidad respaldada en la evaluación del desempeño docente y su influencia en la eficiencia interna tiene resultados del 68%, lo que considera como insuficiente, al igual que los resultados de la influencia del modelo de calidad del desempeño docente en la calidad educativa, traducido en el resultado insatisfactorio, debido a que se obtuvo un 67%. Todos estos resultados concluyen la existencia de una influencia positiva del modelo de calidad educativa enfocado en la evaluación del desempeño docente.
López (2015), presentó el trabajo de investigación titulado Evaluación de la calidad educativa en instituciones educativas de secundaria de la Red 02 del distrito del Callao, en la escuela de maestría de la Universidad Nacional Hermilio Valdizan Unheval. El objetivo de la investigación fue la medición de la calidad del servicio educativo que ofrecían los centros educativos de secundaria pertenecientes a la Red 2 - Callao, para ello se empleó los instrumentos del Modelo Nacional de Calidad Total MNCT, México - Versión educativa. Una vez analizado los datos sus resultados fueron: la dimensión planeación consiguió una valoración de 3.1, la dimensión usuarios consiguió 2.8, la dimensión información y conocimiento alcanzó 2.9, la dimensión liderazgo consiguió 3.0, la dimensión personal consiguió 2.8, la dimensión procesos consiguió 2.8, la dimensión competitividad de la organización consiguió 2.9, y la dimensión responsabilidad social consiguió 3.0. Con estos resultados se puede concluir que
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estas instituciones educativas presentan graves problemas respecto a su calidad educativa y ello amerita, con suma prioridad, un plan de mejora con la finalidad de revertir y aquellos aspectos débiles en cada institución educativa.
Arévalo, Peralta y Sotelo (2015), en su investigación titulada Descripción, confrontación y análisis del enfoque de calidad del Ipeba y la percepción de calidad del colegio San Roque, tesis de maestría en la Pontificia Universidad Católica del Perú, tienen como objetivo de investigación describir y analizar la concepción sobre calidad educativa según IPEBA y la percepción de calidad en el centro educativo San Roque, además de comparar ambas perspectivas.
Para tal efecto, al analizar enfoque del IPEBA se realizó el análisis documentario, revisión de las normas institucionales y una entrevista dirigida a una funcionaria del IPEBA y para recoger la percepción de la calidad educativa de los miembros de la comunidad educativa se realizaron entrevistas diferenciadas de acuerdo al rol que cumplían, además del estudio de un grupo focal de los alumnos de secundaria.
Las conclusiones más relevantes para la investigación son: la existencia de una disparidad entre la percepción de calidad educativa por parte de IPEBA y de los miembros de la comunidad educativa; otra de las divergencias se manifiesta en las expectativas de los resultados de la acreditación; los docentes perciben como una gran inversión de tiempo el proceso de acreditación, lo que dificulta la realización de varios y continuos procesos de evaluación para la acreditación; sin embargo, los docentes coinciden, en su percepción, con el IPEBA acerca de la jerarquización de las dimensiones de la evaluación institucional, teniendo presente la importancia de la dirección institucional, además de que los recursos ayudan al desempeño docente y es necesario el trabajo articulado con los padres de familia y la comunidad.
1.2. Bases teóricas y conceptuales
1.2.1. Bases teóricas y conceptuales de autoevaluación institucional
Para poder definir de manera correcta la autoevaluación, es necesario conocer la concepción de evaluación, que es un elemento fundamental dentro de tipo de organización y que sirve como un instrumento para la mejora continua.
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Según IPEBA (2013), la evaluación es un proceso complejo, objetivo y sistemático que busca determinar la eficiencia, la eficacia, la pertinencia y las repercusiones, sean positivas o negativas, de las actividades planteadas por una organización o entidad. Es por ello que, la toma de decisiones debe estar estrechamente vinculado con la evaluación continua.
Bajo esos términos se entiende que, resulta indispensable la creación de un sistema de evaluación de calidad y de una constante retroalimentación, lo que permitirá corregir, de manera oportuna, los errores instituciones y así conseguir eficientemente los objetivos propuestos.
También IPEBA (2013), define a la evaluación como un mecanismo y proceso educativo que tiene el objetivo de comprobar sistemáticamente el nivel de consecución de los objetivos, traducidos en resultados verificables, y que estos objetivos deben ser especificados con antelación, considerando las características de la institución. Y que esta evaluación parte del análisis del nivel de cumplimiento de los actores educativos, sin dejar de lado la caracterización de la infraestructura educativa, ya que estos elementos son la base indispensable para una planificación adecuada de la actividad educativa, sea a corto o largo plazo, en donde el liderazgo de la gestión institucional, a manos del director, coincida de manera coherente con los resultados satisfactorios en el trabajo docente en el aula.
De la misma manera, según UNICEF (2016), la evaluación es un proceso conjunto que implica el compromiso de todos los actores de la educación, dado que ellos serán parte de la toma de decisiones que se encamina hacia la mejora institucional. Además, que, con los resultados, obtenidos con la evaluación, se adquiere la experiencia suficiente para la planificación y su posterior ejecución de nuevos planes institucionales. Es evidente que la evaluación en una herramienta indispensable para poder tomar decisiones, y que esto conllevará a la consecución de los objetivos trazados por cada institución.
Todos estos aportes sustentan que la evaluación educativa es un proceso sistemático donde se identifica, se recojo y se da el tratamiento adecuado de los datos del quehacer educativo, esto con el objetivo de analizar, obtener conclusiones y, a partir de ello, tomar decisiones. Esto le otorga a la evaluación educativa una función central dedicada al análisis la situación real de cada institución educativa y, basado en este análisis, poder tomar las decisiones
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acertadas que conduzcan a la mejoría o transformación de los puntos débiles. Y esto conlleva a tener nociones iniciales de la autoevaluación institucional, que es el objetivo de esta investigación.
1.2.1.1. Autoevaluación institucional
Según IPEBA (2013), la autoevaluación institucional hace referencia a la reflexión interna sobre las acciones realizadas por la gestión educativa; quiere decir, que analiza la manera de cómo lo realizado, a nivel institucional, administrativo y pedagógico, se concentran en la educación integral de los alumnos.
Cabe resaltar que, el proceso de autoevaluación no se limita a una evaluación subjetiva de los docentes, los estudiantes o los directivos, sino que evalúa de manera objetiva, basado en las evidencias del trabajo realizado, y que ello deba verse y probarse, determinando la capacidad que posee cada institución evaluada; por lo tanto, este proceso de autoevaluación sirve como instrumento para la toma de decisiones hacia la mejora continua de la calidad del servicio educativo, para que los alumnos logren desarrollar las competencias exigidas en cada área curricular.
También IPEBA (2013), sustenta que la autoevaluación da inicio a un dinámico y permanente proceso de mejora continua, partiendo de la identificación de los niveles de logro de la gestión educativa y luego, tomando decisiones sobre las acciones que se puedan implementar progresivamente en la institución para alcanzar los estándares aceptables de la calidad educativa.
Para Ruiz (2005), la autoevaluación se resume en un proceso interno y ordenado dedicado al recojo y análisis de datos de la actuación del centro educativo, y ello permite la obtención válida y real de la información para establecer juicios de valor sobre de una determinada situación.
De igual forma Apaud, (2005) menciona que el proceso de autoevaluación es un conjunto de actividades, a nivel de reflexión interna, referente al análisis de las acciones realizadas por la institución, sustentado en procedimientos metódicos para la recolección, el análisis y la interpretación de datos con el objetivo de formular juicios de valor verificables. Y una vez que se obtengan los resultados, debe de comunicarse a la institución dando las recomendaciones
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para las futuras acciones de mejora. Además, este proceso de autoevaluación exige el involucramiento de cada miembro de la comunidad educativa, con miras a un objetivo en común, donde se fortalezca las acciones constructivas y reflexivas. Ello permitirá identificar de manera colegiada lo que se requiere atender con prioridad y, de esa manera, construir estrategias de mejora con el serio compromiso de cada actor de la comunidad educativa.
Para Cano (1998), la autoevaluación no solo se reduce a un simple control institucional, sino que dispone de información relevante y pertinente para tomar decisiones oportunas, cuando sean necesarias. Partiendo de la importancia que posee la autoevaluación para la toma de decisiones, se le relaciona directamente con el logro de la calidad.
Entonces, uno de los aspectos más relevantes de la autoevaluación es la promoción de la propia autorregulación, esto quiere decir, que cuando reflexionamos sobre nuestra práctica se hace posible que emprendamos acciones correctivas en favor de la mejoría institucional. Adicionalmente, la autoevaluación está íntimamente ligada con la capacidad de identificar las fortalezas y debilidad de cada institución, con ello se puede implementar mecanismos eficientes y efectivos para el logro de las metas.
Mateo (2001), explicó que una evaluación institucional puede darse de dos maneras, una es externa, conocida como la acreditación por organismos de control públicos o privados y, otro es la autoevaluación, realizada de forma voluntaria por los integrantes de la comunidad institucional. Aunque se debe priorizar la evaluación interna, conocida como autoevaluación, ya que permite identificar las debilidades y las fortalezas, que difícilmente son detectadas por agentes externos de evaluación, pero esta autoevaluación debe trabajarse con el respaldo de instituciones competentes en evaluación y con el compromiso de toda la comunidad educativa.
Sin embargo, existen inconvenientes en la aplicación de la autoevaluación, como lo sustenta Buendía (2006), la mayoría de las investigaciones internacionales basadas en la evaluación educativa son teóricos, dejando de lado las investigaciones experimentales, y si se realizan, solo se enmarcan en el estudio de observación y descripción de casos. Esto evidencia que aún hay poco avance en la investigación empírica sobre autoevaluación,
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pero, esto mejoró en los últimos años, debido a una creciente preocupación por la calidad educativa a nivel internacional.
Cabe precisar que, no es recomendable que un proceso de autoevaluación se guie por criterios autorreferenciales, sino que deben orientarse por una matriz de estándares e indicadores apropiados, como, por ejemplo, lo elaborado por SINEACE, ya que esta matriz facilita el poder identificar las fortalezas y las debilidades que se evidencian en la gestión institucional.
Estos estándares de calidad educativa se concretizan, por SINEACE, en lo que se denomina como la acreditación.
La Ley del SINEACE, 28740, establece los mecanismos para la acreditación, organizando el proceso en etapas. Y parte, definiendo a la evaluación como una herramienta que promueve la filosofía de calidad educativa, cuyo objetivo es la medición y el análisis de los resultados en el logro de los objetivos de cada institución, basados en criterios o estándares, previamente establecidos, que respondan al compromiso continuo con los estudiantes, la sociedad y el Estado. Con ello, se hace énfasis que la evaluación, con fines de acreditación, busca identificar aspectos que deben mejorarse o superarse. En el caso peruano, la acreditación es comprendida como un proceso sistemático que promueve la mejora continua de aquella organización que cumple con los estándares de calidad y no solo es percibido como un reconocimiento público a mediano plazo.
La acreditación, según Vroeijenstijn (2003), es un mecanismo o proceso que contribuye y asegura la calidad del servicio educativo y que se implementó, hace décadas, en el mundo, sobre todo en países desarrollados. En el ámbito educativo, la acreditación es un reconocimiento formal, público e independiente sobre la calidad, brindada por las instituciones evaluadas. Y que esta calidad educativa debe ser demostrada de acuerdo a los estándares e indicadores establecidos por un organismo especializado.
De acuerdo a las fuentes revisadas, se puede afirmar que la autoevaluación, con la finalidad de acreditación, es un proceso que requiere del análisis de estándares e indicadores de calidad, que se realiza por una institución competente, a partir de un proceso sistemático de autoevaluación institucional, y con ello, lograr el reconocimiento social que acredite el cumplimiento demostrado de los estándares de calidad.
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SINEACE (2016), luego de hacer una revisión de casos de experiencias internacionales de evaluación en la educación básica, argumenta que la acreditación tiene como finalidad mejorar y asegurar el servicio de la calidad en la educación, con base en criterios previamente establecidos. En estas experiencias internaciones, se propone dos momentos en la acreditación; uno es la autoevaluación, desarrollada a nivel interno y voluntario por la institución educativa y; otra, basada en una evaluación externa, aplicada por una institución independiente y competente.
Y con la información, brindada por la autoevaluación y la evaluación externa, se genera un insumo que orientará a la comunidad educativa a establecer políticas de gestión adecuadas, para ofrecer un servicio que evidencie la calidad educativa. Esto quiere decir que, la autoevaluación y la evaluación externa son procesos de evaluación que generan oportunidades de mejora, más aún, si el Estado cumple su rol protagónico en la educación. Además, se aclara que la mayoría de instituciones que realizan su acreditación son del sector privado, debido al alto costo que involucra una acreditación y del conformismo del sector estatal.
Por esa razón, en varios países, como Estados Unidos, se implementaron iniciativas públicas que ayudan a las instituciones estatales a su involucramiento en su proceso de acreditación. En el caso latinoamericano, tenemos a Colombia, que según Lanini (2014), se ha implementado un proceso sistemático de acreditación en la educación básica, enfocada en instituciones educativas privadas. Aunque esta iniciativa colombiana iniciará hacia medio siglo, recién cobró auge en los primeros años del siglo XXI, lo que evidencia un largo camino por recorrer.
En resumen, la acreditación es un proceso de evaluación que ofrece información relevante para tomar decisiones oportunas, permitiendo mejorar la calidad del servicio educativo. Y los mecanismos secuenciales de evaluación que se realizan en la acreditación son la autoevaluación y la evaluación externa, dando prioridad a la autoevaluación, ya que se pretende que se instaure permanentemente en la institución. Pero ambos procesos se evalúan teniendo en cuenta los estándares de calidad establecidos por un organismo especializado, como lo es el SINEACE.
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IPEBA (2013), elaboró una matriz de evaluación referido a la gestión educativa destinada a instituciones de educación básica regular, cuyos propósitos de acreditación se enmarcan en la orientación hacia una gestión adecuada de los recursos y la toma de decisiones, y con ello, lograr la mejoría continua del servicio educativo, con el objetivo de formar integralmente a los estudiantes. Además de proporcionar información fiable a las instituciones de gobierno y a la comunidad, permitiendo un compromiso conjunto para atender a las necesidades del centro educativo.
Para poder entender el papel de la autoevaluación en la acreditación, se hace necesario explicar las etapas del proceso de acreditación, las cuales, según IPEBA (2013), son:
La etapa 1, denominada previa, consiste en actividades de motivación y sensibilización, a los miembros de la comunidad educativa, sobre la importancia de crear una cultura de evaluación en la institución, y con ello, generar las condiciones de compromiso conjunto y voluntario.
La etapa 2, denominada autoevaluación, es un proceso de identificación del nivel del estándar de calidad que logra la institución educativa, pero realizada por la propia institución y basada en estándares diseñados por SINEACE-IPEBA, su propósito es promover el compromiso y reflexión de la comunidad educativa sobre sus fortalezas y debilidades, pero convirtiéndolos en oportunidades de mejora plasmada en la elaboración e implementación de acciones que conduzcan a un servicio educativo de calidad.
La etapa 3, denominada evaluación externa, es un proceso posterior a la autoevaluación y realizado por una entidad externa, especializada y respaldada por SINEACE-IPEBA, cuyo objetivo es comprobar, de manera objetiva, si lo realizado en la autoevaluación cumple con los estándares de calidad, y esta etapa culmina con un informe final de la entidad evaluadora donde se determina si es recomendable o no continuar con el proceso de acreditación.
La etapa 4, denominada acreditación, consiste en el reconocimiento público y temporal otorgado por IPEBA, con ello se evidencia la calidad del servicio ofrecido por la institución acreditada, pero que tiene vigencia entre 2 a 5 años, dependiendo de los resultados del nivel de logro de los estándares referidos a la calidad de cada institución.
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Teniendo presente las diferentes concepciones y finalidades de la autoevaluación, de acuerdo a varios autores, esta investigación conceptualiza a la autoevaluación como un proceso voluntario, sistemático, integral, reflexivo, dinámico y contextualizado que es realizada por el mismo centro educativo, con la finalidad de obtener datos reales de su práctica educativa y el nivel de calidad que ofrecen y, con ello, tomar decisiones para su mejora continua. Esta autoevaluación sirve como fuente de información de lo actuado por los miembros de la comunidad educativa, incentiva la participación y promueve un compromiso institucional hacia las buenas prácticas educativas.
1.2.1.2. Dimensiones de la autoevaluación institucional
Según Ruiz (2005), para realizar una autoevaluación institucional, de manera eficaz y sencilla, es necesario dividirlo en dimensiones que lograran una explicación más amplia. Estas dimensiones deben operativizarse en características específicas y observables, y con ello se hace alusión a los indicadores de calidad que ofrece determinado centro educativo.
Existen muchas formas de autoevaluar una institución, pero esta investigación utilizó los estándares o dimensiones de la calidad del SINEACE ya que son aspectos útiles y necesarios para el funcionamiento adecuado de una institución.
SINEACE (2016), elaboró una matriz de evaluación estructurada en cuatro estándares o dimensiones, las cuales son: la gestión estratégica, el soporte y los recursos para los procesos pedagógicos, la formación integral y los resultados.
La primera dimensión de la calidad es la gestión estratégica. IPEBA (2013), define a la dirección institucional, luego denominada gestión estratégica, como la visión conjunta que se asume en una institución, liderada por el equipo directivo, hacia la mejora permanente del logro de objetivos institucionales.
Luego, para SINEACE (2016), la gestión estratégica se concibe como el conjunto de prácticas colaborativas del líder pedagógico, por lo tanto, se evalúa la planificación y gestión estratégica que guía el proceso educativo a nivel institucional, se busca la recolección de información que sea pertinente para la futura toma de decisiones buscando la superación institucional, con la finalidad
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de formar integralmente a los estudiantes y la creación de un buen clima institucional.
Según Caminero y Sánchez (2012), la gestión estratégica será eficiente en la medida que se logre los estándares de calidad, en cada uno de sus componentes, ya sea en la gestión de recursos, de personas, de la tecnología o de la información. Estos componentes están ligados con el accionar del líder pedagógico, por ello, debe empoderarse en el liderazgo del trabajo colaborativo, la resolución de conflictos, el monitoreo y el acompañamiento pedagógico a los docentes. Y los resultados del servicio educativo, que ofrece la institución, dependerá directa o indirectamente de las acciones que realice el director.
Tal como sustenta Veciana (2009), la función directiva de la gestión estratégica es asumida por el líder pedagógico de la institución educativa, quien guía el proceso dinámico de las acciones, de los demás actores educativos, para el cumplimiento y el logro de los objetivos institucionales. Entonces, el director cumple un papel protagónico al liderar la toma de decisiones, pero siempre involucrando a todos los integrantes de la institución.
Por otro lado, una gestión estratégica puede ser entendida como visión estratégica, que según Lado et al. (2001), es el proyecto visionario que aspira lograr una entidad, ya sea a mediado o largo plazo, teniendo presente sus objetivos instituciones, sus planes económicos y su posicionamiento estratégico. Para edificar una visión estratégica institucional será necesario una adecuada planificación y su concretización en actividades, también se requiere el liderazgo del director y un ambiente propicio para la cultura de evaluación.
Por lo estudiando, la gestión estratégica desempeña un papel significativo para el logro de resultados institucionales y desde esta perspectiva, la autoevaluación se convierte en un instrumento clave para que las instituciones educativas demuestren todas sus potencialidades a la comunidad. A pesar de ello, la autoevaluación, muchas veces, es percibido con indiferencia y como un acto meramente administrativo, por los centros educativos. Hay mucho por corregir en las políticas y prácticas educativas peruanas, y uno de los aspectos a mejorar, es el fomento de una cultura de constante evaluación.
Para la autoevaluación de la gestión estratégica, SINEACE (2016), propone tres factores, estrechamente vinculados:
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El factor 1, conducción institucional, trata sobre la misión y visión conjunta del quehacer institucional, promovida y guiada por el líder pedagógico, que promueva el desarrollo integral de los alumnos, encaminada al logro satisfactorio del perfil de egreso del estudiante.
El factor 2, la gestión de información para mejorar de manera continua, consiste en autoevaluar las estrategias del manejo de la información, el nivel de capacidad que tiene la institución para poder identificar sus fortalezas y debilidades y, si esta información sirve como una herramienta para la mejora continua de la calidad del servicio educativo.
El factor 3, convivencia y clima institucional, busca la autoevaluación de los mecanismos institucionales, establecidos para la promoción de una adecuada convivencia en la comunidad educativa, y con ello, favorecer el buen desempeño de cada integrante de la institución.
La segunda dimensión de la calidad educativa es la formación integral, tiendo como referencia de que anteriormente, IPEBA (2013), había elaborado una matriz de autoevaluación institucional que constaba de 5 dimensiones, dentro las cuales estaba la dimensión de soporte al desempeño docente, basado en el estudio de mecanismos que orientan a la práctica docente en el aula, identificando sus fortalezas y aspectos a mejorar y, otra dimensión era del trabajo continuo con la familia y la comunidad, que analizaba las políticas y estrategias cooperativas que realizaba cada institución educativa con los padres de familia, para darle el soporte socioemocional y, con ello, lograr el desarrollo integral del estudiante.
Luego, estas dos dimensiones, el trabajo continuo con las familias y la comunidad y el soporte al desempeño docente, se integraron a una sola dimensión, denominada formación integral que, según SINEACE (2016), es aquella donde se analiza y reflexiona sobre las prácticas educativas institucionales, que involucra el acompañamiento y orientación al docente, la planificación pedagógica, la didáctica docente, el nivel del aprendizaje estudiantil, los mecanismos de evaluación, la tutoría personalizada o conjunta y el trabajo colaborativo con los padres de familia. Todo ello, con la meta de lograr la formación integral de estudiantes, convirtiendo, a esta dimensión, como eje central del quehacer educativo para el desarrollo de la sociedad.
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Campo y Restrepo (1999), sustentan que la formación integral es el proceso continuo y global de enseñanza-aprendizaje donde se debe priorizar mecanismos que permitan al estudiante seguir aprendiendo cada día y no solo el desarrollo y fortalecimiento de competencias aisladas y la ineficaz transmisión de conocimientos, de tal manera que se logre que el estudiante responda a las exigencias de un mundo globalizados y competitivo, asumiendo su rol de ciudadano crítico y apertura a diversas culturas. Con ello se busca que la educación abarque a todos los aspectos del desarrollo de la persona.
Según Ramos (2004), la formación integral es el mecanismo sistemático que propicia el crecimiento multifacético del estudiante, que implica lograr cambios significativos en las competencias iniciales de los estudiantes y que necesita de estrategias pertinentes de diagnóstico y fortalecimiento de las capacidades de solución de problemas. Y, que según Mendívil (2010), la formación integral es el objetivo central de todos los planes, proyectos, políticas educativas, programas, etc., debido a la importancia en el logro de la plena realización del hombre. Por ello, IPEBA (2013), sustenta que la gestión educativa debe responder a las demandas sociales de formación integral, a partir de la mejora continua de la enseñanza-aprendizaje, con claro rol indispensable del docente y su respaldo en los padres de familia.
Para poder estudiar la dimensión de formación integral será necesario, tal como menciona IPEBA (2013), identificar las principales características de los docentes y otros miembros de la comunidad educativa con el propósito de analizar y reflexionar sobre la relación entre las prácticas institucionales y los resultados en los estudiantes. De esa manera, se busca entender el proceso de enseñanza-aprendizaje como un aspecto dinámico y evidenciable, con una mirada amplia que permita generar información suficiente para la toma de decisiones.
Además, se hace evidente la necesidad del análisis de los procesos para lograr la formación integral del estudiante y no solo centrarse en los resultados.
Mateo (2001), sustenta que, cuando se prioriza la evaluación de los procesos, en vez de solo centrarse en los productos o resultados, se logra la mejora continua de la institución y que este análisis de los procesos se enmarca dentro de la autoevaluación.
