Discusión de los resultados

En relación a la hipótesis planteada a nivel general, se puede observar que, dentro de la figura 1, tabla 2; asimismo como indica la contratación de hipótesis resultado de la Prueba de la t de Student. En ese sentido se puede afirmar contundentemente que dentro de los promedios no existe diferencia estadísticamente significativa.

Así se puede afirmar que los estudiantes no presentan habilidades cognitivas relacionadas con la construcción de significados e interpretación de la información, más aún sobre la evaluación y reflexión sobre el contenido del texto.

Por lo que se puede afirmar que existen diversas capacidades dentro del pensamiento ya sea reflexivo o también crítico. Así el aprendizaje de los estudiantes se desarrolla dentro de un proceso de comprensión, interpretación, evaluación y sobretodo de reflexión. Los mismos que contribuyen con su formación académica y profesional.

El logro destacado de la presente investigación yace sobre la relación entre los niveles de comprensión lectora tal como se puede observar en la tabla dos y figura dos. Se muestra que el 53, 92% de los estudiantes no logran tener una formación adecuada para la comprensión lectora, ya que los mismos no pueden relacionarse con lenguajes escritos ni tampoco pueden evaluar un léxico que permita concentrar conceptos. A ello se suma la poca relación que tienen los estudiantes con su contexto, hacen lo posible para inferir evaluar y contrastar la información.

Hecho que es ratificado por Pérez (2016), quien afirma en su tesis doctoral que los niveles de comprensión lectora en los estudiantes de EBR se desarrollan a través de el recojo de información y del manejo de datos. Concluye que el 50%

de los sujetos estudiados aún no desarrollan las habilidades mínimas ni las capacidades para la comprensión lectora, por lo que los estudiantes se encuentran aún en un nivel literal.

En esa misma línea, existe solo un 0,98% como indica la tabla 2, figura 2 respectivamente. Se puede afirmar entonces que las habilidades de la comprensión lectora son adecuados para la comprensión de la misma sociedad.

Así a través de la comprensión lectora se pueden generar cambios significativos en la educación peruana. Hecho que coincide con el estudio de Farfán (2017), quien afirma que determinar los niveles de comprensión lectora en el distrito de ventanilla hace posible el desarrollo de una técnica y de un instrumento para evaluar a 30 estudiantes, en el que concluye que la comprensión lectora es importante para el desarrollo de los procesos comunicativos.

Por otro lado, se vinculan estos resultados con lo desarrollado por Campos y Sánchez (2017), investigadores que buscaron determinar el nivel de comprensión lectora en estudiantes de una entidad educativa en Chiclayo.

Concluyendo que la mayoría de los estudiantes muestran ciertas habilidades de comprensión lectora en un nivel medio y bajo ya que estos no usan adecuadamente el contexto, establecen medianamente relaciones de causa y efecto y no explican críticamente el contenido de los textos.

En función de los niveles de comprensión lectora que se han evaluado en el presente estudio, se puede afirmar que existen niveles bajos medios y en proceso del desarrollo de la comprensión lectora en estos estudiantes. Ya que no existen diferencias en los promedios de notas tanto en los tres niveles de comprensión lectora y en las instituciones educativas ya mencionados. Además se puede afirmar que el 50% de estudiantes tienen puntajes menores e iguales que 3, por lo que se afirma que existen estudiantes que tienen un nivel inferencial, por otro lado existe predominancia en las premisas textuales.

Hallazgo que se relaciona directamente con lo desarrollado por Poma y Rojas (2018), quienes desarrollaron un estudio científico para describir y determinar los niveles de la comprensión lectora dentro de una I.E. Para ello, se utilizó una metodología aplicada, con un nivel descriptivo. Se aplicó el estudio a

En suma, se puede afirmar que los estudiantes tienen diversos comportamientos y conocimientos en relación a las relaciones personales e individuales con el texto. Para ello, es necesario el desarrollo de los niveles de la comprensión lectora. Los mismos que deben de ser expresados y desarrollados en los estudiantes, con la finalidad de construir una sociedad avanzada dentro del campo de la producción académica y también dentro de la comprensión intelectual.

Ya que los estudiantes, solo desarrollaron el nivel literal, como se puede observar en la tabla 7 y 11. Resultado que se vincula con el estudio desarrollado por Alcarráz y Zamudio (2015), quienes afirman que los niveles de comprensión lectora dentro de los estudiantes es un motor para el desarrollo de otras capacidades y habilidades en los estudiantes. Además, se logró concluir que la comprensión lectora tienen cierta predominancia en el desarrollo académico de la sociedad en general.

CONCLUSIONES

1. No existe diferencia estadísticamente significativa de promedios en la población acerca de nivel de comprensión lectora, es decir, en el nivel literal, Inferencial y crítico en los puntajes como señala la tabla 2 y figura 2 respectivamente. Asimismo, el puntaje de los estudiantes obtenidos en la variable de estudio fue disperso, tal como nos indica el valor de la desviación típica o estándar expresada en la tabla 3.

2. Respecto al nivel literal el promedio obtenido de una muestre de 306 estudiantes del quinto grado de educación secundaria en la dimensión literal, fue mayor que el promedio de la dimensión inferencial y criterial.

Como se señala en la tabla 7 de una muestra independiente de 126 estudiantes figura 6. Asimismo, de una muestra de 180 estudiantes respectivamente como se expone en la tabla, 9 figura 6. Por lo tanto, los estudiantes tienen un nivel básico de comprensión lectora.

3. En relación al nivel Inferencial el promedio obtenido de una muestre de 306 estudiantes del quinto grado de educación secundaria en esta dimensión fue inferior respecto al nivel literal y superior al nivel crítico, el 50% de los estudiantes lograron puntajes menores e igual a 3 como se señala en la tabla 7 de una muestra independiente de 126 estudiantes figura 6.

Asimismo, de una muestra de 180 estudiantes respectivamente como se expone en la tabla 9, figura 6. Por lo tanto, los estudiantes del quinto grado de educación secundaria de dichas instituciones no alcanzaron el segundo nivel de comprensión lectora, es decir no pudieron interpretar un texto, ni construir significados a partir de datos literales.

4. Con respecto a la dimensión crítico, el 50% de los estudiantes lograron puntajes menores e igual a 1 y la otra mitad alcanzó puntajes mayores de 1, como se expone en la tabla 7 respectivamente. En ese sentido los

estadísticamente significativa de promedios en la población acerca de nivel de comprensión lectora en los puntajes de los estudiantes.

RECOMENDACIONES

 Desarrollar programas y talleres pedagógicos sobre los hábitos delectura en los estudiantes, para desarrollar la comprensión lectora.

 Realizar procesos cognitivos e interdisciplinarios para considerar a la comprensión lectora como una actividad propia del desarrollo humano.

 Al Ministerio de Educación, desarrollar e incentivar las investigaciones aplicadas y descriptivas – comparativas sobre la comprensión lectora.

 Fortalecer las herramientas metodológicas y epistémicas para incidir en la comprensión lectora a través de instrumentos, técnicas, estrategias y sobre todo metodologías amigables para incentivar la lectura.

 A las I.E., mejorar las áreas involucradas dentro de la comprensión lectora. Las mismas que deben de preponderar el dominio de los niveles de comprensión para construir aprendizajes específicamente significativos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alcarráz, D. y Zamudio, S. (2015). Comprensión lectora en estudiantes de educa ción primaria en instituciones educativas de san jerónimo de Tunán- Huancayo. (Tesis de pregrado). Recuperado de https://es.scribd.com/d ocument/377662012/Alcarraz-Ricaldi-Zamudio-Romo-pdf

Alonso, J. y Mateos, M. (1985). Comprensión lectora: Modelos, entrenamiento y evaluación. Infancia y aprendizaje, 31-32, 5-9.

Aparicio, M. (2015). El texto narrativo. Recuperado de https://lenguajeyotrasluce s.com/2015/06/02/el-texto-narrativo/

Alvarez, M. (1994): Tipos de escrito II: Exposición y argumentación, Madrid, Arco/Libros Ausubel, D., Novak, y Hanesian, H. (1976). Psicología educativa. Un punto de

vista cognoscitivo. México: Trillas.

Bartlett, F. C. (1932) 1977. Remembering. A Study in Experimental and Social Psychology. Cambridge: Cambridge University Press.

Behar, D. (2008). Metodología de la investigación. Bogotá, Colombia: Shalom.

Benda, A., Lanantuini, H. y De Lamas, G. (2006). Lectura corazón del aprendizaje. Argentina, Bonum.

Bernárdez, E. (1982). Introducción a la lingüística del texto. Madrid, España:

Calpe.

Braslavsky, B. (2005). Enseñar a entender lo que se lee: la alfabetización en la familia y en la escuela. Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Eco nómica de Argentina.

Bustinza, Y., Roque, Z. y Laura, E. (2012). Aplicación de la estrategia antes, durante y después en el desarrollo del nivel de comprensión lectora de los niños y niñas de cinco años de las instituciones educativas iniciales.

(Tesis de pregrado). Recuperado de tesis.pucp.edu.pe/.../GARCÍA_PA TRICIA_COMPRENSION%20LECTORA.pdf

Cáceres, A., Donoso, P., y Guzmán, J. (2012). Comprensión lectora, significados que le atribuyen las/los docentes al proceso de comprensión lectora en NB2. (Tesis pre grado) Recuperado de repositorio.uchile.cl/handle/225 0/106365

Camba, M. (2004). Texto argumentativo: Formación docente. Recuperado de http://formacion-docente.idoneos.com/didactica_de_la_lengua/tipos_d e_textos/texto_argumentativo/

Camel, F. (1968). Estadísticas médicas y de salud pública. La Habana, Cuba:

Unidad Abdrés “VOISIN”

Caño, A. y Luna, F. (2011). Comprensión lectora: Marco y análisis de los ítems.

Bilbao, España: Edita: ISEI.IVEI

Cairney, T. H. (1992). La enseñanza de la comprensión lectora. Madrid:

Ediciones Morata.

Carrasco, D. (2006). Metodología de la investigación científica. Jesús María, Lima: San Marcos.

Carrillo, A. (2015). Población y muestra. Edición. Serie Paltex.

Cassany, D. (2006). Tras las líneas, sobre la lectura contemporánea. Barcelona:

Editorial Anagrama S.A.

Castillo, M. y Rocha, A. (2017). Estrategias didácticas para la comprensión de textos descriptivos. Condesa, Ciudad de México, C. P. 06140.

Catalá, G., Catalá, M., Molina, E. y Monclús, R. (2007). Evaluación de la comprensión lectora. Barcelona: Graó.

Chimbo, B. (2015). La literatura como formadora del hábito lector en los estudiantes de la carrera de lengua castellana y literatura de la universidad nacional de Loja, periodo lectivo 2011- 2012. (tesis de pregrado) Recuperado de dspace.unl.edu.ec/jspui/.../1/CHIMBO%20VI CENTE%20BLANCA%20LUCÍA.pdf

Chomsky, N. (1970). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid: Aguilar.

Combetaes, E. (1986): «Le texte explicatif: Aspects linguistiques, Pratiques 51, 23- 38.

Condemarín, M. (2007). Estrategias para la enseñanza de la lectura. Santiago de Chile: Planeta Chilena.

Coll, C. (2001). Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la

Cunningham, A. y Stanovich, K. (1997). Los efectos de la lectura en la mente.

American Educator, Estudios Públicos.

Delfior, S. (1996). La conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectoescritura.

Lima, Perú.

Denzin, N. y Lincoln, Y. (1994) (Eds.). The handbook of cualitative research.

C.A: Sage.

Espinoza (2018). La comprensión lectora y el rendimiento académico de los estudiantes de quinto año de EGB, de la academia aeronáutica “Mayor Pedro Traversari” de la provincia de Pichincha, Cantón Quito, año lectivo 2016-2017”. (Tesis de pregrado). Recuperado de http://www.dsp ace.uce.edu.ec/bitstream/25000/14174/1/T-UCE-0010-PEO030-2018.

pdf

Farfán, A. (2017). Niveles de comprensión lectora en los estudiantes de cuarto grado de la institución educativa N.° 5117 Jorge Portocarrero Rebaza, Ventanilla, Callao, 2015. (Tesis de grado) Recuperado de repositorio.

uc v.edu.pe/bitstream/handle/UCV/7664/Farfan_BAM.pdf? sequence1 Fernández, A.; Ferreres, V.; y Sarramona, J. (1982). Didáctica del lenguaje.

C.E.A.C. Barcelona, Madrid.

Ferreiro, E, y Teberosky, A. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI.

Freire, P. (1991). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI, Editores.

Gama, B. (2004). Nietzsche y la hermenéutica contemporánea. Madrid: Editorial Académica Española.

Gephart, R. (1999). Paradigms and research methods. Research methods forum, 4.

Gimeno, P. (1995). Teoría crítica de la educación. Madrid: UNED.

Goodman, K. (1996). La Lectura, la Escritura y los Textos Escritos. Una Perspectiva Transaccional Sociopsicolingüística en Textos en Contextos Nº 2. Los Procesos de Lectura y Escritura. Buenos Aires:

Lectura y Vida. (P. 43-57)

Goodman, K. (1984). El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo, en Ferreiro, E., Gómez P., Nuevas

perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura (pp.13-28).

México: S. XXI.

Goodman, K. (1990). El lenguaje integral: un camino fácil para el desarrollo del lenguaje. Revista lectura y vida. 11, 2.

Goodman, K. (1996). Cómo la enseñanza apoya el aprendizaje en el desarrollo de la lecto-escritura. Rodríguez M. E. Alfabetización por todos y para todos. Argentina: Didáctica.

González, R. (1996). Lectoescritura: Aspectos cognitivos y evolutivos.

Cuadernos Cedehum 5. Lima: Sergrafín EIRL.

González, A. (2004). Definiciones de lectura. Madrid: Pirámide.

Gough, P.B. (1972). One second of reading. En H. Singer y R. B. Rudell (Eds.), Theorethical models and processes of reading (pp.661-686). Newark, Delaware: International Reading Asociation.

Guevara, P. (2001). La lectura oral. Recuperado de https://www.tareasya.com.m x/tareasya/padres/aprende.../lectura-/2258_lectura-oral

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la investiga ción. Cuarta Edición. Iztapalapa. México: Mc Graw Hill Interamericana.

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la investiga ción. Iztapalapa. México: Mc Graw Hill Interamericana.

Herrera, J.; López, R.; Rodríguez, Y.; y Petit, E. (2017). Incidencia de los factores en la comprensión lectora de los estudiantes de décimo grado en la Institución Educativa Distrital Madres Católicas. Escenarios, 15(1), pp.

85-108. Doi: http://dx.doi.org/10.15665/esc.v15i1.1123 Horkheimer, M. (1974). Teoría Crítica. Buenos Aires: Amorrortu.

Jacinto, L.; Landa, R. y López, C. (2018). La lectura en voz alta como estrategia metodológica para mejorar la comprensión lectora en estudiantes del 3º Grado Educación Primaria de la I.E. “José Olaya Balandra” N° 6090, Chorrillos. (Tesis de pregrado). Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Lima, Perú.

Kaufman, A. y Rodriguez, M. (2007). La escuela y los textos. Buenos Aires, Argentina: Santillana

Marín, M. (2008). Una gramática para todos. 1ª Ed. Buenos Aires, Argentina: Voz Activa.

Martínez, R. y Rodríguez, E. (2004). Manual de metodología de la investigación científica. La Habana, Cuba.

Matesanz, M. (2012). La lectura en la educación primaria: marco teórico y propuesta de intervención. (Tesis de pregrado) Recuperado de https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/1474/1/TFG-B.97.pdf

Medina, V. (2009). Niveles de comprensión. Recuperado de www.nivelesdecomp resion.com

Mendoza, L. (2003). Comprensión lectora en estudiantes de 4° de primaria de asentamientos humanos y zona urbana-red 9 Callao. (Tesis de maestría). Universidad de San Ignacio de Loyola, Lima, Perú.

Meyer, B. J. E. (1975): The Organization of Prose and its Effets on Memory, Amsterdam, North- Holland.

MINEDU (2012). Análisis de la educación peruana. Lima: Autor.

MINEDU (2017). Aproximación a la comprensión lectora: aproximaciones al texto. Recuperado de http://www.drelm.gob.pe/lasecundariasuma/mod ulos/M-I/MODULO-I_COMUNICACION.pdf

MINEDU (2018). La competencia lectora en el marco de PISA 2018. Recuperado de http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2018/05 /Material- pedagogico-lectura.pdf

MINEDU, (2015). Resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes 2014 (ECE 2014). Lima: Ministerio de Educación.

Monereo, C., Castelló, M., Clariana, M., Palma, M., y Pérez, M. (1994).

Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en el aula. Barcelona: Editorial Graó.

Morais, J. (2001). El arte de leer. A. Machado libros S.A.: Madrid

Morales, T. (2013). Comprensión lectora de los estudiantes de la institución educativa privada San Rafael, 2013. Tesis de pregrado. Recuperado de http://repositorio.umsa.bo/xmlui/handle/123456789/18032

Ochoa, C. (2015). El muestreo: qué es y porqué funciona. Recuperado de https://www.netquest.com/blog/es/blog/es/muestreo-que-es-porque- funciona

OCDE (2009). Panorama de la educación, indicadores de la OCDE. Madrid, España.

Pérez, H. (2005). Comprensión y producción de textos. Primera Edicición.

Bogotá: Impresión Magisterio.

Pérez, Y. (2016). Nivel de comprensión lectora de los y las estudiantes del IV ciclo de educación básica regular de la Institución Educativa N° 32386

“Daniel Fonseca Tarazona”, distrito de Llata, provincia de Huamalíes, región Huánuco, año 2015. (Tesis de pregrado) Recuperado de http://repositorio.uladech.edu.pe/handle/123456789/2349

Pinzas, J. (1999). Leer pensando: introducción a la visión contemporánea de lectura. Lima, Perú: Asociación de Investigación Aplicada y Extensión Pedagógica.

Pinzas, J. (2007). Notas para una propuesta sobre las relaciones entre familia y educación. Lima, Perú: Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

Poma, L. y Rojas, R. (2018). Comprensión lectora en estudiantes de primaria del distrito de Chilca. (Tesis de pregrado). Universidad Nacional del Centro del Perú, Huancayo, Perú.

Ramos, A. (2010). Comprensión de lectura. Lima, Perú: Honorio

Raj, D. (1984). Teoría del muestreo. México: Fondo de Cultura Económica.

Rojas, R. (2007). El Proceso de Investigación Científica. Editorial. Trillas. Cuarta edición. Enero 1998. México.

Rojas, V. (2007). La aventura de escribir, del pensamiento a la palabra. Bogotá:

ECO Ediciones.

Rosenblatt, L. M. (1978). The reader, the text, the poem. United States: Southern Illinois University Press.

Rosenblatt, L.M. (1982). The Literary Transaction: Evocation and Response.

Theory into practice, 21 (4): 268 277.

Rosenblatt, L.M. (1995). Continuing the Conversation: A Clarification. Research in the Teaching of English, 29 (3): 349- 354.

Rumelhart, D. E. (1977). Toward an interactive model of reading. En Dornic S.

Rumelhart, E. y Ortony, A. (1977). The representation of knowledge in memory.

En R.C. Anderson, R. J. Spiro y W.E. Montagne (Eds.), Schooling and the acquisition of knowledge. Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum.

Sáez, A. (1980). La lectura: el arte del lenguaje. Puerto Rico.

Salas, P. (2012). El desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes del tercer trimestre de la Universidad de Nuevo León. México.

Sánchez, G. (2017). Diagnóstico del nivel de comprensión lectora de los estudiantes de segundo de secundaria de una institución educativa del distrito de Chiclayo, 2017. (Tesis de pregrado) Recuperado de tesis.usat.edu.pe/handle/usat/1093

Sánchez, H. y Reyes, C. (1998). Metodología y diseño en la investigación científica. Segunda Edición. Lima: Mantaro.

Sánchez, L. (2008). Niveles de comprensión lectora. Lima, Perú: Santillana.

Sedano, L. y Torres, N. (2018). Nivel de comprensión lectora en los alumnos del quinto grado sección “C” de la institución Educativa Nº 36003 Santa Ana Huancavelica. (Tesis de pregrado) Recuperado de repositorio.unh.

edu.pe/bitstream/.../TESIS%20SEDANO%20Y%20TORRES.pdf

Smagorinsky, P. (2001). If meaning is constructed, what is it made from? Toward a cultural theory of reading, in Review of Educational Research, 71(1):

133-169.

Smith, Frank (1997). Para darle Sentido a la Lectura. Madrid: Aprende Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.

Solé, I y Teberosky, A. (2001). La enseñanza y el aprendizaje de la alfabetización: una perspectiva psicológica. Palacios, J., Marchessy, A., Coll, C. (Comp.), Desarrollo psicológico y educación (pp. 461-485).

Madrid: Alianza.

Solé, I. (2002). Estrategias de lectura. Barcelona. Graó.

Solé, I. (2009). Estrategias de Lectura. Universidad de Barcelona. 2ª Edic.

España: Graó.

Solé, I. (2010). Ocho preguntas en torno a la lectura y ocho respuestas no tan evidentes. España: Ministerio de Educación. Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional.

Solé, I. (2012). Estrategias de lectura. Barcelona. Graó.

Teberosky, A. (1979). El texto académico. En Castelló (Coord.), Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Barcelona: Graó.

Van Dijk, T. y Kintsch W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. United States of America: Academic Press, Inc.

Van Dijk, T. (1992). La ciencia del texto. Barcelona: Paidos.

Valles, A. (2005). Leer consiste en descifrar el código de la letra impresa para que esta tenga significado. Madrid: Pirámide.

Vélez de Olmos, G. (2000). Lecturas epistemológicas de la lectura. Argentina:

Editorial de la Fundación de la Universidad Nacional de Río Cuarto.

Vexler, I. (2016). Las ECE y el entrenamiento a los alumnos. Recuperado de https://diariocorreo.pe/opinion/las-ece-y-el-entrenamiento-a-los-alumn os-691870/

Vila, I. (1998). El espacio social en la construcción compartida del conocimiento.

Educar, 22-23, 55-98.

Vygotsky, L., S. (1973). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona: Crítica.

Vygotsky, L. S. (1973). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Pléyade.

Yataco, L. y Almeyda, O. (2007). Las nuevas tecnologías y su aplicación del plan lector. Lima, Perú.

ANEXOS

a) Instrumento de acopio de datos

Prueba de Comprensión Lectora (NIVEL DE LECTURA)

A continuación, se presenta cuatro textos con cinco preguntas cada una. Lee atentamente y emplea algunas estrategias de comprensión. Responde correctamente cada interrogante subrayando la respuesta. Cada pregunta correcta tiene un valor de un punto. (Tiempo 45 minutos).

TEXTO 1

El control de la comprensión es un requisito esencial para leer eficazmente, ya que es lo que permite reparar un procesamiento deficiente. Ello significa que es preciso que el propio lector autorregule el nivel de comprensión que en cada momento va alcanzando en función del objetivo que guíe su lectura. A este respecto, compartimos la idea de que, para que alguien se pueda implicar en la tarea de lectura, es imprescindible que encuentre que esta tiene sentido y, para ello, es preciso, a su vez, saber lo que se debe hacer y lo que se pretende con la misma; que la persona se sienta competente para llevarla a cabo y que se sienta motivada para ello. En esta línea, se debe aceptar que comprender no es una cuestión de todo o nada, sino relativa a los conocimientos de que dispone el lector sobre el tema y los objetivos marcados. Tales objetivos determinan tanto las estrategias de comprensión que se utilizarán como el nivel de comprensión, superficial o profunda, sobre el que evaluará los resultados obtenidos el propio lector. Así, por ejemplo, no es lo mismo leer un texto para corregir errores ortográficos que leer un texto que se ha de estudiar para preparar un examen, lo que se traducirá, necesariamente, en distintas estrategias de comprensión y en diferente nivel de comprensión esperado tras la lectura.

En definitiva, el lector debe realizar eficazmente el esfuerzo cognitivo que supone atribuir un significado al texto, para lo cual debe conocer qué supone leer, qué va a leer y para qué va hacerlo, así como disponer de suficientes conocimientos previos que le permitan abordar la tarea con cierta garantía éxito, cuyo nivel de logro debe ir controlando a lo largo de todo el proceso. En este sentido, diferentes estudios han puesto de manifiesto que el grado en que el lector supervise su propia comprensión según va leyendo influye en el resultado final de la misma. Sin embargo, es frecuente que, especialmente, los malos lectores no sean conscientes del origen de sus dificultades de comprensión. Por el contrario, los buenos lectores modifican su ritmo de lectura ante palabras desconocidas o frases gramaticalmente incorrectas, se hacen preguntas cuando no está clara la referencia de un concepto o cuando la interpretación que está construyendo no es coherente con lo que está leyendo. Por tanto, la supervisión de la comprensión lectora debe constituir un objetivo de la enseñanza.

Vierio, P. y Gómez, I. (2004) Psicología de la lectura. Madrid: Pearson.

1. Resulta incompatible afirmar que las estrategias de comprensión lectora a) se omiten al momento de encontrar frases gramaticalmente incorrectas.

b) están determinadas por el objetivo que se tenga al leer el texto.

c) facilitan el otorgamiento de sentido a un texto determinado.

d) pueden activarse plenamente cuando el lector está motivado.

e) deben estar estipuladas como un objetivo educativo primordial.

2. En el primer párrafo, el verbo IMPLICAR significa a) entrelazar.

b) contener.

c) comprometer.

d) impedir.

e) satisfacer.

3. Se infiere que el nivel de comprensión lectora a) está genéticamente determinado.

b) puede sufrir varias modificaciones.

c) es indiferente al grado de motivación.

d) nunca presenta la mínima dificultad.

e) siempre es elevado en todo lector.

In document UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ - UNCP (página 66-86)